一、小学语文骨干教师省级培训模式的初步探索（论文文献综述）
张景景[1]（2021）在《南昌市Z小学语文名师工作室引领教师专业发展的个案研究》文中进行了进一步梳理
刘芳菊[2]（2021）在《小学语文教师职后教育的问题与对策研究 ——基于XX市三位教师的个案调查》文中研究说明教师职后教育对教师专业成长至关重要,广大教师成长的实践过程也已证明:系统而规范的教师职后教育能够有效帮助在职教师学习教育理论、提升教学技能、交流教学心得、发现自身不足并进行有效弥补。可以说教师职后教育是提升我国小学语文教师专业素养的有效途径,有必要对教师职后教育进行深入研究并提出优化建议。虽然现阶段小学语文教师的职后教育已经取得巨大进步,但是现行职后教育体系、教育手段和教育方式上仍然存在许多可以进一步提高的地方,只有坚持终身学习制度、加强职后教育才能使小学语文教师不断提升自身素质,所以有必要研究并发现当前语文教师参加职后教育过程中遇到的种种问题和困难,提出系统性的优化方案,促进小学语文教师队伍的职业素养进一步提升,为小学语文教育的升级提供可靠的人才保障。本文主要以云南省XX市三位基层小学语文教师为研究对象,对他们参加职后教育的过程进行探究,详细记述职后教育的组织机构、培训课程、培养方式、考核方法等,总结分析职后教育中的优点和不足之处,力求探寻职后教育的有效路径,助力小学语文教师的发展和教育的进步。本文分四章展开研究:第一章绪论部分介绍了教师职后教育的研究背景,从理论和实践两个方面论述了研究意义;梳理了国内外对于教师职后教育发展的研究成果。第二章为XX市小学语文教师职后教育个案调研,以XX市三位小学语文教师为个案研究对象,详细记述了他们参加职业教育的过程和心得体会,通过第一手详实调研资料为本文提供了研究素材。第三章分析了小学语文教师职后教育中存在的问题与原因,发现目前职后教育中存在的问题主要有:教师职后教育培训内容上针对性不强、各级职后教育缺乏统筹安排、教师职后教育培训资源不适应教师需求、教师职后教育中工学矛盾比较突出。第四章为小学语文教师职后教育的建议和对策,创新性地提出了建构“面向实际多元融合”的职后教育模式,从模式的理论基础、整体架构、领导与统筹规划、分工与协作、教学内容、授课方式和考核与监督七个方面论证了模式的组织与运作。进而提出了教师职后教育的改进措施,教育管理部门应该结合我国教师实际推进职后教育法制化建设,以多元融合为目标建立多维立体教育基地和网络,针对职后教育需求实际融合打造过硬师资队伍;各小学应该建构校院融合互动的职后教育学校模式,建立贴合实际的教师职后教育科学管理机制;教师自身应该树立正确的在职提升学习观,从自身实际需求出发制定目标明确的在职学习计划,充分利用多元融合模式实施有效的在职学习方法。
王默[3]（2020）在《整合技术的小学美术教师教学知识结构研究》文中研究说明随着技术的日新月异,信息技术与课程深度整合已经成为当今教育教学的常态,教育信息化为教师教育发展带来了新的机遇与挑战。整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge,简称TPACK）是解读信息化背景下教师知识结构的系统理论,已经成为新时代教师必备的知识体系。尽管当前研究者们已经开展了大量TPACK研究,但这些研究对特定教学情境下TPACK研究仍不够充分,TPACK学科化是当前研究不可阻挡的发展趋势。针对美术学科而言,美术教师的教学知识结构如何紧跟时代发展更新迭进是现今研究的首要任务之一。本研究旨在对美术教师的教学知识结构做出初步聚焦探讨,研究思路如下。首先,选取小学美术教师为研究对象,提出整合技术的小学美术教师教学知识结构（Technological Pedagogical Fine Arts Knowledge,简称TPFAK）;其次,采用调查研究、结构方程、视频分析等研究方法,对其结构建立的科学性、实践的有效性进行了研究;再次,通过阐释TPFAK模型各元素的概念内涵、建立元素间的关系结构、探究小学美术现实课堂样态、观察挖掘TPFAK形成差异的各项影响因素;最后,提出建立合理小学美术教师教学知识结构的教师教育策略,为提升小学美术教师的专业能力发展提供助力和支持。论文由导论和正文（五章）构成。导论主要从研究缘起、研究目的和研究意义、文献综述、理论基础、研究设计与方法等方面做出简要陈述。第一章,小学美术教师TPFAK知识结构框架构建。该部分基于理论,构建了小学美术教师TPFAK知识结构框架,阐释小学美术教师TPFAK知识结构的内涵,明确了结构的七个要素。并按照由外而内,从基础到核心,从单一到复合这三个层级关系对要素进行分层,并提出整合化、情境化、动态化、实践化、创造性等六个方面的结构特征。第二章,小学美术教师TPFAK教学知识结构模型构建研究。研究利用小学美术教师教学TPFAK知识水平测量工具开展测量,通过AMOS结构方程模型统计分析工具,对TPFAK知识结构中的七个元素的影响关系进行建模和修正,最终得到拟合度较好的小学美术教师TPFAK知识结构模型,并验证了各元素之间的相互影响关系。第三章,基于TPFAK结构模型探究小学美术教师课堂教学现实样态。运用视频分析法,结合课堂分析视知工具（Observed Known on Classroom,缩写为OKC）获得各编码元素的时长覆盖率和频次,从教学行为、媒体应用、TPFAK三个角度进行综合对比分析,探究小学美术教师TPFAK结构的课堂呈现方式和结构特点,以此审视小学美术教师课堂教学现实样态。第四章,小学美术教师TPFAK知识结构差异影响因素研究。该部分采用访谈法对不同TPFAK水平（高水平、中等水平、低水平）的小学美术教师开展访谈,并基于扎根理论整理访谈数据,最后总结分析得出小学美术教师TPFAK共同差异影响因素,分别为个人因素、组织因素、学科因素、环境因素和技术因素,并构建出小学美术教师TPFAK差异影响因素模型。第五章,小学美术教师结构认知层次模型构建及策略提出。基于以上研究结果,构建了三层“基于美术教师结构认知层次模型”;立足于此认知模型提出用整合技术、教学法和学科作为促进美术教师专业成长的触媒;以创新和实践作为美术教师改革教育过程、促进学生培养的行动关捩。总体来看,本研究提出TPACK学科化的小学美术教师TPFAK知识结构,并基于调查研究和数据分析验证了TPFAK结构的内在关系、现实样态和差异影响因素。以期通过该研究为优化小学美术教师教学知识结构、促进小学美术教师专业发展以及完善小学美术教师教学理念提供新的思路和应用策略。
李艳[4]（2020）在《贵州省乡村名师内生发展的叙事研究》文中提出乡村教育事业正在蓬勃发展,国家先后出台了一系列振兴乡村教育和支持乡村教师发展的政策,明确提出“发展乡村教育,乡村教师是关键”。乡村教师发展的核心则是其专业发展,而内生发展又是专业发展的有效路径却也是其薄弱领域。因此,有必要探究乡村教师内生发展,挖掘乡村教师发展的内在动力,从根本上实现乡村教师专业水平的提升。乡村名师是乡村教师队伍中的中坚力量,其专业发展呈现出更多的内生特性。本文运用叙事研究的方法,选择了贵州省两位乡村小学名师作为研究对象,通过现场观察、深度访谈以及实物收集等方法收集资料,对其成长经历和教育生涯中的发展故事进行叙事探究,解读他们由一名普通乡村教师成长为乡村名师的内生路径,提炼乡村名师内生发展值得推广的经验与规律,期望能给乡村青年教师的专业成长有所助益。首先,本研究阐明了研究得以成立的理论与现实背景,详细梳理研究现状,获取研究意义,界定核心概念,并明确了叙事研究的设计理路。其次,勾勒并挖掘内生发展外在环境及其影响。根据场域理论将研究对象所处环境划分为家庭、学校和社区场域,分析环境因素及其对内生发展的影响和塑造。再次,叙事和把握内生发展历史进程及其经验。主要包括萌芽期乡村名师职业缘起的教育叙事,以及适应期、成长期及成熟期中每一个有意义的教育情境和思想独白,目的是呈现教育事件的发生与解决和把握其内生发展经验。另外,深描内生发展的内在力量及其闪光点。深描推动乡村名师内生发展的教育情意、发展意识和态度等主观镜像,发现其中值得倡导的关键之处和闪光点,提炼其内生发展风格。最后,基于上述叙事提炼内生发展的经验和规律。从两位研究对象身上探寻其内生发展的共同点,明晰乡村小学名师内生发展值得推广的经验与规律,以期能够给乡村新青年教师提供经验借鉴。
左博芮[5]（2020）在《基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升研究》文中研究表明小学语文教师教研能力的提升不仅有助于自身的专业发展,也有助于提升学生的学习品质,促进学校的持续发展及提高语文学科教育教学质量。目前小学语文教师教研能力在问题定向、研究方案设计、论文写作等方面还存在较多问题。而名师工作坊作为教师专业学习共同体的实践模式之一,以学科为分支,以名师为主要领导者,集教研训为一体,发挥名师的辐射效应,有利于提升小学语文教师教研能力。因而,本研究采用文献研究法、问卷调查法、访谈调查法、案例分析法及实物分析法,对基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的相关问题进行研究。具体过程如下:首先,本研究通过大量的文献分析,借鉴教师专业学习共同体理论、群体动力学理论和教师专业发展阶段理论,对以名师工作坊为途径提升小学语文教师教研能力进行理论分析。名师工作坊实行以名师为核心的学习共同体模式,以任务为导向的群体研修方式,充分发挥名师的教研引领作用及群体的促进作用,有利于提升小学语文教师教研能力。其次,本研究以云南省小学语文名师工作坊为例,通过对参与云南省小学语文名师工作坊的教师进行问卷调查及深度访谈,并采用SPSS-AU在线分析软件及EXCEL软件对数据进行统计分析来呈现结果,以了解名师工作坊研修前小学语文教师教研能力存在的问题及原因。小学语文教师教研能力存在的主要问题在于:在发现问题方面,确定选题能力欠佳;在分析问题方面,方案设计能力不足;在解决问题方面,论文写作能力薄弱。深入分析发现,小学语文教师教研能力存在问题的主要原因包括:理论基础薄弱、工学矛盾严重、教师职业倦怠、教研氛围不足,系统培训缺乏。再次,本研究考察了以名师工作坊为途径提升小学语文教师教研能力的实施过程。名师工作坊提升小学语文教师教研能力的实施过程主要包括以下五方面:一是组建教研团队,树立教师教研共同目标;二是组织理论学习,巩固教师教研能力基础;三是进行观课议课,促进教师教学教研反思;四是开展问题研究,提升教师方案设计能力;五是开展课题研究,提升教师论文写作能力。从次,本研究通过后测问卷调查、深度访谈及教研实物分析,以了解名师工作坊提升小学语文教师教研能力的效果。以名师工作坊为途径,小学语文教师教研认知及理论水平、发现问题及确定选题能力、论文撰写及课题操作能力、教研总结及反思能力得到了较大提升。同时,名师工作坊在实施过程中,仍然存在理论指导与教学实践脱节、未满足教师个性化需求及工作坊内外保障不足等问题。最后,本研究在对以名师工作坊为途径提升小学语文教师教研能力的深入反思基础上,从树立发展的共同愿景、开展主题式研修活动、实施个性化教研指导、进行阶段性教研总结及构建互动的运行机制五个方面提出建议,以期为今后类似的研修模式提供借鉴。
肖鑫[6]（2020）在《整合技术视角下小学语文卓越教师知识结构研究》文中进行了进一步梳理教师是教育教学过程的主导者,古今中外教育发展历史中教师始终对教育教学的发展进程、教育教学的实施形态、教育教学的质量保证等方面发挥着最关键的作用。因此,围绕为什么培养,培养什么样的教师,如何培养教师等课题的研究从古至今从未停歇,仍然是当今教师教育领域内重要的研究议题。无论是国家层面的教师教育政策,还是教育领域内研究者们的研究,都无法避开这些议题。在我国知识转型、社会结构转型的大趋势下,教师教育作为社会人才培养的重要组成部分,教师教育也将逐渐走向转型以适应新趋势发展的需要。因而,如何培养卓越的师资队伍以适应社会结构转型的新需要,已成为教师教育转型的重要核心议题。当人们思考如何培养卓越教师队伍的同时,信息技术作为新兴的学科领域,正以惊人的速度不断地融入到教师教育当中,为卓越教师队伍建设提供助力的同时,也带来了巨大的挑战。信息技术对教师教育的影响,已经由早期的配合者、支持者角色转变为教师教育的参与者,并逐步走进教师教育的课程教学内核,成为教师教育变革的不可缺少的重要组成部分。在这种背景下,整合技术视角下的卓越教师队伍建设问题显得尤为重要。信息技术整合视角下如何培养卓越教师队伍,信息技术整合视角下的卓越教师应该具备什么样的知识结构?成为教师教育领域研究的重要议题。因此,本研究以整合技术为视角,以J省四市的不同地区、不同地域内的小学语文卓越教师为研究对象,采用量化与质化的研究方法相融合的方法探索整合技术下语文卓越教师的知识结构,进而提出相应的发展策略。具体研究主要包括以下几个部分:第一,构建整合技术视角下的小学语文卓越教师知识结构理论研究框架。由教师知识的本质属性所决定的,研究将整合技术视角下小学语文卓越教师知识结构分为理论性知识与实践性知识两个主要层面。研究通过对前人的研究成果的回顾,分别理清了当前卓越教师理论性知识与实践性知识研究模型框架、测量方法与标准、应用与拓展以及其解决途径与解决方法。综述与之相关的基础理论,为研究提供更为扎实的理论支撑与坚实的理论基础。最终,确立本研究的整合技术视角下的语文卓越教师知识结构指标体系的基本框架。第二,建立整合技术视角下的小学语文卓越教师知识结构。研究依据国外相关研究特别是美国关于卓越教师相关理论的研究成果,分别对整合技术视角下小学语文卓越教师知识结构的两个主要层面知识,即理论性知识与实践性知识结构的体系的进行了理论建构。在整合技术视角下小学语文卓越教师知识结构的两个主要层面知识,即理论性知识与实践性知识结构的体系的基础上开发了研究工具。由教师知识的本质属性所决定的,在定量研究方面,研究采用李克特五级量表作为研究数据收集的主要方式,采用结构方程模型法作为数据分析的方法,分析小学语文卓越教师理论性结构体系指标间的内在逻辑关系。在定性研究方面,研究用个案研究方法,通过对被研究对象的非参与观察与结构化访谈研究进行相关数据的收集,采用扎根理论持续比较法分析数据,进而分析与呈现小学语文卓越教师实践性结构要素间的内在逻辑关系。第三,整合技术视角下的小学语文卓越教师理论性知识结构核心组成元素间关系实证研究。研究根据相关基础理论研究以及研究设计与工具开发,选择小学语文卓越教师为调查对象开展调查研究,并对调查结果进行结构方程建模,即展开整合技术视角下的语文卓越教师知识结构核心影响因子SEM模型分析,从而确认卓越教师素质结构各组成元素及元素之间的结构与定量关系。同时,研究将技术知识因素对小学语文卓越教师理论性知识中的其它各类知识因素的影响进行了具体分析,以突出考察技术因素对语文卓越教师发展的至关重要性。第四,整合技术视角下的小学语文卓越教师实践性知识结构个案研究。研究采用基于S个案教师、H个案教师以及L个案教师的教学观察以及半结构化访谈,通过持续比较等质化分析方法,确定了小学语文卓越教师实践性结构、结构核心组成要素,以及组成因素之间的关系,进而建构了整合技术视角下的小学语文卓越教师实践性知识结构体系。同时,研究对小学语文卓越教师实践性知识的建构过程中的影响因素进行了具体分析。最后,研究将技术知识因素对小学语文卓越教师实践性知识中的其它各类知识因素的影响进行了具体分析,以突出考察技术因素对语文卓越教师发展的至关重要性。第五,研究结论。研究在量化的问卷调查与质化的个案研究结论基础上,确定了整合技术的语文卓越教师知识结构体系,以及知识结构各要素的内涵及相互作用。基于以上研究结论,研究提出了整合技术视角下的小学语文卓越教师教师教育发展策略。
赵学厅[7]（2020）在《乡村骨干教师课程领导力发展历程的叙事研究 ——以遵义市三位乡村教师为例》文中认为从学校管理和教师专业发展的视角考察,学校不是科层组织而是学习共同体的概念,已经逐渐获得共识。教师的课程意识或课程理解,对于教师有效实施课程具有关键性作用。教师如何实现从传统的课程执行力转向基于立德树人根本任务的课程领导力建设,是当前有效实施课程与教师专业发展应该关注的一个重要议题。但在课程领导力的研究方面时,过去研究较多的是校长的课程领导力,而对于乡村教师的课程领导力却极少有关注;同时在现有的研究中,大多是采用问卷调查和访谈的方式对教师课程领导力的现状、构成要素等内容进行明晰,鲜有对乡村教师发展历程深入的、系统的叙事研究。而乡村骨干教师是实现乡村教育均衡优质发展的基础和关键。因此,开展对乡村骨干教师课程领导力发展历程的研究,为广大的乡村教师提供发展路径的经验和启示是非常有必要的。本研究将视角聚焦于乡村骨干教师,通过对三位乡村骨干教师课程领导力发展真实状态的呈现,探讨乡村教师课程领导力发展的基本过程及其发展的关键性特征,从而为大规模乡村教师课程领导力的优化发展提供基本的理论思考与实践路径选择。本研究在理清教师课程领导力概念及其特征的基础上,主要采用叙事研究的方法,选取贵州省遵义市S乡的三位骨干教师,通过故事的倾听与讲述,勾勒出其课程领导力的发展历程,在此基础上剖析影响其课程领导力发展的主要因素,进而剖析归纳出乡村教师课程领导力发展的主要内容、基本路径与保障条件。论文内容由以下几个部分组成:在导论部分首先介绍了研究缘起、研究目的及意义、文献综述,并在此基础上界定了“领导力”、“课程领导力”、“教师课程领导力”和“骨干教师”四大核心概念,阐释了其基本特征。第一部分为研究设计,对研究对象的选择、思路与方法、研究者的个人反思、研究的信效度及伦理问题、研究框架和研究过程展开了相应的论述。第二部分是对三位教师的人物形象和特征进行描写。通过此部分的研究,对三位教师个人生命历史的自然和社会背景进行一个回顾和呈现,探究三位教师在其职业历程的每一步,对其成长和生活有更好的了解第三部分是通过深度访谈和参与式观察,收集实物进行观察和分析,根据教师课程领导力构成要素“课程价值理解力”、“课程资源开发力”、“课程实施指导力”和“课程评价激励力”的四个方面来呈现三位教师课程领导力实践的发挥,在此基础上剖析、归纳三位教师课程领导力形成的主要阶段及其特点。第四部分是基于三位教师个人特质及课程领导力发展故事的呈现,剖析对三位教师课程领导力形成发展的关键因素。通过研究发现,影响乡村教师课程领导力的关键因素主要包括:个人特质、专业知识与专业能力、关键事件的影响及学校、家庭等外部力量的支持三个方面。第五部分从乡村教师的场域和专业发展出发,总结、概括乡村教师课程领导力发展的主要路径。一是赋予并保障教师参与课程领导的权力,构建乡村教师区域研修共同体;二是重视乡村教师课程领导教育培训,打造优质的教师课程领导力研修项目;三是建构城乡教师互助合作平台,促进乡村教师流动学习;四是加强对课程实践的总结与反思;五是立足“乡村教师支持计划”,优化乡村教师发展支持服务系统。
程明喜[8]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
凌云志[9]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中研究表明教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
许婷婷[10]（2019）在《小学特级教师“誉后”发展的叙事研究》文中指出特级教师制度正式出现已逾四十年,我国特级教师的基数在不断增加,特级教师队伍日趋年轻化。特级教师“誉后”阶段正处于教师发展的最佳阶段,是最易取得突破的一段时期,是特级教师从优秀走向卓越的关键时期。“特级教师”荣誉的背后是激励与前行,关注特级教师“誉后”发展,对于我国“教育家办学”设想、学校改革及特级教师群体进一步发展都具有重要的理论与实践意义。本研究主要采用观察法、访谈法、实物收集法等质性研究方法。研究之初,对大量经典书籍、论文、期刊等进行梳理,在借鉴国内外相关研究的基础上,对特级教师、特级教师“誉后”发展的概念进行了明确的界定。为了迎合“教育家办学”需要,小学特级教师“誉后”发展具有管理性,故选择了具有管理职务的小学语文特级教师——G老师为研究对象。研究的重点是深入到G老师“誉后”真实的教育教学生活中去,对G老师进行跟踪观察与访谈,了解其“誉后”发展的心路历程与真实经历。基于人本主义心理学、三维叙事探究空间理论和所收集、所转录的现场文本,撰写G老师的“誉后”发展故事。通过对G老师“誉后”发展故事解读及Nvivo11软件的文本分析,概括出G老师“誉后”发展的基本现状:（1）角色多重,以教促管;（2）平台高端,满足需求;（3）以生为本,教学为先;（4）氛围不足,缺乏指导。G老师“誉后”发展的路径主要是通过阅读、培训来武装自己的思想,反复地实践与反思来提升课堂从而使学生获得更好地发展。小学特级教师“誉后”发展既有个性也有共性,G老师的“誉后”成长之路具有其鲜明特色,其“誉后”目标感变弱,不满足感增强,抗逆力增强。结合G老师“誉后”心路历程及真实经历,可得G老师“誉后”的特征为高端性、延续性、研究性、形成性、综合性。同时,通过文本分析可知小学特级教师“誉后”发展存在科研投入与影响力不够、校内外教师引领力不足、特级教师缺乏社会定位三种困境。最后获得以下启示:特级教师可通过教授职业发展课程,申请各类科研项目及提升网络信息素养来提升自我从而推动课堂与教学的革新;学校可提升教师科研积极性,创建良好育人的学校氛围及增强学校成员的认同感来创建支持特级教师“誉后”发展的环境;管理部门可明确特级教师职责和服务,创设多样化发展平台并完善支持性政策环境来支持和服务于特级教师的“誉后”发展。
二、小学语文骨干教师省级培训模式的初步探索（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、小学语文骨干教师省级培训模式的初步探索（论文提纲范文）
（2）小学语文教师职后教育的问题与对策研究 ——基于XX市三位教师的个案调查（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景与研究意义 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、职后教育 |
| 二、教师职后教育 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、对国内外研究的评述 |
| 第四节 理论基础 |
| 一、终身教育理论 |
| 二、教师专业发展理论 |
| 三、成人教育理论 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究创新 |
| 第二章 XX市三位教师的个案调查 |
| 第一节 A教师个案调查——以终身教育理论为视角 |
| 一、职后教育经历 |
| 二、A教师职后教育经历中遇到的困惑 |
| 三、A教师对职后教育问题原因的体悟 |
| 四、A教师对职后教育的建议 |
| 第二节 B教师个案调查——以专业发展理论为视角 |
| 一、职后教育经历 |
| 二、B教师职后教育经历中遇到的困惑 |
| 三、B教师对职后教育问题原因的体悟 |
| 四、B教师对职后教育的建议 |
| 第三节 C教师个案调查——以成人教育理论为视角 |
| 一、C教师职后教育经历的个案记录 |
| 二、C教师职后教育经历中遇到的困惑 |
| 三、C教师对职后教育问题原因的感悟 |
| 四、C教师对职后教育的建议 |
| 第三章 小学语文教师职后教育中存在的问题与原因分析 |
| 第一节 存在的问题 |
| 第二节 问题原因分析 |
| 第四章 小学语文教师职后教育的建议和对策 |
| 第一节 建构“面向实际多元融合”的职后教育模式 |
| 一、“面向实际多元融合”模式的含义 |
| 二、“面向实际多元融合”模式的整体架构 |
| 三、“面向实际多元融合”模式的领导与统筹规划 |
| 四、“面向实际多元融合”模式的分工与协作 |
| 五、“面向实际多元融合”模式的教学内容 |
| 七、“面向实际多元融合”模式的考核与监督 |
| 第二节 教育管理部门对教师职后教育的改进措施 |
| 一、推进职后教育法制化建设 |
| 二、以多元融合为目标建立多维立体教育基地和网络 |
| 三、针对职后教育需求实际融合打造过硬师资队伍 |
| 第三节 各学校对教师职后教育的改进措施 |
| 一、建构校院融合互动的职后教育学校模式 |
| 二、建立贴合实际的教师职后教育科学管理机制 |
| 第四节 教师自身对教师职后教育的改进措施 |
| 一、树立科学的在职提升学习观 |
| 二、从自身实际需求出发制定目标明确的在职学习计划 |
| 三、充分利用多元融合模式进行有效的在职学习 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）整合技术的小学美术教师教学知识结构研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国家的政策导向 |
| (二)美术学科发展的未来趋势 |
| (三)小学美术教师素养新要求 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、研究问题 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究问题 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于小学教师教学知识结构的研究 |
| (二)关于整合技术的学科教学知识TPACK研究 |
| (三)关于小学美术教师教学知识研究 |
| 五、理论基础 |
| (一)DBAE理论 |
| (二)TPACK理论 |
| (三)具身认知理论 |
| 六、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 小学美术教师TPFAK知识结构框架构建 |
| 第一节 小学美术教师TPFAK知识结构框架理论渊薮 |
| 一、整合技术的教学知识结构框架(TPACK)内涵 |
| 二、整合技术的教学知识结构框架(TPACK)特征 |
| 第二节 小学美术教师TPFAK知识结构框架分析 |
| 一、小学美术教师教学知识结构TPFAK的内涵 |
| 二、小学美术教师TPFAK知识结构的构成要素 |
| 三、小学美术教师TPFAK知识结构层级关系 |
| 第三节 小学美术教师TPFAK知识结构框架特征 |
| 一、解构到重构——知识元素整合化 |
| 二、适应到联动——知识元素情境化 |
| 三、求变到追优——知识元素动态化 |
| 四、内隐到外显——知识元素实践化 |
| 五、智慧到创新——知识元素创造性 |
| 第二章 小学美术教师TPFAK知识结构模型的构建 |
| 第一节 小学美术教师的TPFAK知识结构组成元素水平测量 |
| 一、问卷设计与修正 |
| 二、数据搜集 |
| 三、数据分析 |
| 第二节 小学美术教师TPFAK知识结构模型研究 |
| 一、小学美术教师TPFAK理论假设模型的构建 |
| 二、小学美术教师TPFAK结构方程模型的识别与修正 |
| 三、小学美术教师TPFAK知识评价指标 |
| 第三节 小学美术教师TPFAK知识结构内涵及元素相互影响关系 |
| 一、小学美术教师TPFAK知识结构内涵及构成元素 |
| 二、小学美术教师TPFAK核心知识元素间的影响关系 |
| 第三章 基于TPFAK结构模型的小学美术教师课堂教学现实样态 |
| 第一节 研究设计与方法 |
| 一、视频分析在课堂观察中的应用 |
| 二、课堂行为分析在TPACK研究中的应用 |
| 三、相对中心度测量 |
| 第二节 研究实施 |
| 一、研究对象 |
| 二、编码量表的设计 |
| 三、研究工具开发 |
| 四、编码记录 |
| 第三节 研究结果与分析 |
| 一、小学美术教师课堂行为维度分析 |
| 二、小学美术教师课堂教学媒体维度分析 |
| 三、小学美术教师TPACK维度分析 |
| 四、以某一种维度为主课堂TPACK趋势分析 |
| 五、基于编码数据分析的教师小学美术教师TPFAK课堂样态分析 |
| 第四章 小学美术教师TPFAK知识结构差异影响因素研究 |
| 第一节 访谈实施过程 |
| 一、研究对象 |
| 二、访谈问题设计 |
| 三、访谈提纲的编制过程 |
| 四、访谈过程 |
| 五、访谈资料整理 |
| 第二节 研究结果与分析 |
| 一、不同阶段的小学美术教师的差异影响因素分析 |
| 二、信息技术支持下的学科教学差异 |
| 三、新课改下的学科教学差异 |
| 第三节 小学美术教师TPFAK共同差异影响因素模型 |
| 一、个人因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“形上内因” |
| 二、组织因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“制度支架” |
| 三、学科因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“客观实存” |
| 四、环境因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“外部境况” |
| 五、技术因素——影响美术教师TPFAK共同差异形成的“工具载体” |
| 第五章 研究结论与启示 |
| 第一节 小学美术教师TPFAK知识结构研究 |
| 一、小学美术教师TPFAK教学知识结构的意义 |
| 二、小学美术教师TPFAK教学知识结构实际情况 |
| 三、小学美术教师TPFAK教学知识结构造成差异的影响因素 |
| 第二节 教育信息化进程中的小学美术教师专业发展策略 |
| 一、美术教师结构认知层次模型建立 |
| 二、基于美术教师结构认知层次模型的专业发展策略 |
| 第三节 研究总结与展望 |
| 一、研究创新点 |
| 二、研究局限 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 小学美术教师 TPFAK 知识水平测量问卷 |
| 附录二 视频分析部分编码记录 |
| 附录三 视频分析视知工具 V1.0 专利证书扫描件 |
| 附录四 小学美术教师 TPFAK 访谈提纲 |
| 附录五 小学美术教师访谈第一遍整理稿 (片段截取) |
| 后记 |
（4）贵州省乡村名师内生发展的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)乡村教师发展的核心是专业发展 |
| (二)内生发展是乡村教师专业发展的有效路径,也是其薄弱领域 |
| (三)乡村名师的内生发展意愿较强 |
| (四)叙事研究能有效管窥和提炼乡村名师的内生发展 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)乡村小学名师 |
| (二)教师专业发展 |
| (三)教师内生发展 |
| 四、文献综述 |
| (一)教师专业发展研究 |
| (二)内生发展研究 |
| (三)研究述评 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| 第一章 客观场域:乡村名师内生发展的环境素描 |
| 一、家庭场域:内生发展形塑之源头 |
| (一)C老师的家庭场域素描 |
| (二)Z老师的家庭场域素描 |
| 二、学校场域:内生发展形塑之要地 |
| (一)校园文化:发展动力生成的核心 |
| (二)教师文化:为内生发展提供助力 |
| (三)管理制度:为内生发展创造条件 |
| (四)课堂教学:内生发展的主阵地 |
| 三、社区场域:内生发展形塑之助力 |
| (一)山地特色造就一种“山的风骨” |
| (二)民俗文化提升课程意识和专业知能 |
| 四、小结:客观场域的支持是促进教师内生发展的有力保障 |
| 第二章 回首过往:乡村名师内生发展历程叙事 |
| 一、“每一个不曾起舞的日子都是对生命的辜负”:C老师 |
| (一)萌芽期——内发梦想之初绽放 |
| (二)适应期——不忘初心坚定教育信念 |
| (三)成长期——自我提升之破茧而出 |
| (四)成熟期——“阳光”照进乡村之破茧成蝶 |
| 二、兢兢业业育桃李,三尺讲台吐芬芳:Z老师 |
| (一)萌芽期——父亲影响下怀揣梦想 |
| (二)适应期——坚守初心,自主知识沉淀 |
| (三)成长期——主动探索,促自我发展 |
| (四)成熟期——千锤百炼,实现自我跨越 |
| 三、小结:把握内生发展阶段特征促进专业成长 |
| 第三章 主观境像:乡村名师内生发展的自我认知 |
| 一、执着的教育情意 |
| (一)追寻阳光的人:C老师 |
| (二)教育是个良心工程:Z老师 |
| 二、强烈的内生发展意识 |
| (一)“不能是最差”和“渴望得到学生及家长认可”:C老师 |
| (二)“我要对得起”和“想成为优秀教师”:Z老师 |
| 三、勤奋为本与把握机遇 |
| (一)勤奋为本下的多元出击 |
| (二)不容错过的机遇和平台 |
| 四、小结:内在力量是发展核心,发展风格是成长基石 |
| 第四章 披沙拣金:乡村名师内生发展的启示 |
| 一、正视客观场域,引领和帮助教师内生发展 |
| (一)家庭场域是教师内生发展源动力支撑系统 |
| (二)营造良好学校场域氛围为内生发展提供支持性条件 |
| (三)社区场域是教师内生发展形塑的助推器 |
| 二、把握阶段特征,针对性推进教师内生发展 |
| (一)划分教师内生发展阶段,有助于制定阶段发展目标 |
| (二)根据阶段发展目标,针对性推进教师内生发展 |
| 三、激发教育情意和发展意识,夯实学科素养 |
| (一)教育情意是教师内生发展的精神引领 |
| (二)内发的强烈自我发展意识是教师内生发展的动力 |
| (三)学科素养是教师内生发展的坚实基础 |
| 四、主动争取发展机会,开拓内生发展路径 |
| (一)广泛阅读与勤于反思是教师内生发展的基石 |
| (二)积极参加赛课为教师内生发展提供展现平台 |
| (三)投身教育教学研究加快教师内生发展的步伐 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.教师教研能力:教师专业化发展的要求 |
| 2.教研实践反思:教师教研能力亟待提升 |
| 3.名师工作坊:教师教研能力有效提升的途径 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)相关研究综述 |
| 1.教师教研能力的相关研究 |
| 2.名师工作坊的相关研究 |
| 3.相关研究述评 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.名师工作坊 |
| 2.教研能力 |
| 3.小学语文教师教研能力 |
| (五)研究设计 |
| 1.研究对象和问题 |
| 2.研究思路和方法 |
| 一、基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的理论分析 |
| (一)理论基础 |
| 1.专业学习共同体理论 |
| 2.群体动力学理论 |
| 3.教师专业发展阶段理论 |
| (二)基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的理论阐释 |
| 1.以名师为核心的学习共同体模式 |
| 2.以任务为导向的群体研修方式 |
| 二、小学语文教师教研能力的现状调查与分析 |
| (一)小学语文教师教研能力的现状调查 |
| 1.调查设计 |
| 2.调查结果 |
| (二)小学语文教师教研能力存在的问题归结 |
| 1.在发现问题方面,确定选题能力欠佳 |
| 2.在分析问题方面,方案设计能力不足 |
| 3.在解决问题方面,论文写作能力薄弱 |
| (三)小学语文教师教研能力存在问题的原因剖析 |
| 1.理论基础薄弱 |
| 2.工学矛盾严重 |
| 3.教师职业倦怠 |
| 4.教研氛围不足 |
| 5.系统培训缺乏 |
| 三、基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的实施过程 |
| (一)组建教研团队,树立教师教研共同目标 |
| (二)组织理论学习,巩固教师教研能力基础 |
| (三)进行观课议课,促进教师教学教研反思 |
| (四)开展问题研究,增强教师方案设计能力 |
| (五)开展课题研究,提升教师论文写作能力 |
| 四、基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的效果 |
| (一)基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的调查 |
| 1.名师工作坊研修后问卷调查 |
| 2.名师工作坊研修后教研成果调查 |
| (二)基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的成效 |
| 1.巩固了教师教研认知与理论水平 |
| 2.优化了发现问题及确定选题能力 |
| 3.提升了论文撰写与课题操作能力 |
| 4.增强了教学研究总结与反思能力 |
| (三)基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的反思 |
| 五、基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升的建议 |
| (一)细化教研目标,树立发展的共同愿景 |
| (二)理论结合实践,开展主题式研修活动 |
| (三)线上线下融合,实施个性化教研指导 |
| (四)提炼研究成果,形成系列化教研资源 |
| (五)获取内外支持,构建互动的运行机制 |
| 六、研究结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）整合技术视角下小学语文卓越教师知识结构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 国内外研究现状分析 |
| 1.2.1 教师理论性知识内涵及结构研究 |
| 1.2.2 教师实践性知识内涵及结构研究 |
| 1.2.3 整合技术的学科教学知识(TPACK)研究 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 第二章 相关理论基础 |
| 2.1 卓越教师相关理论研究 |
| 2.1.1 美国卓越教师专业标准 |
| 2.1.2 英国卓越教师专业标准 |
| 2.1.3 香港卓越教师专业标准 |
| 2.2 卡尔·贝莱特和马琳·斯巴达知识建构理论 |
| 2.3 知识转化相关理论研究 |
| 2.3.1 舒尔曼知识转化理论 |
| 2.3.2 野中郁次郎SECI知识转化理论 |
| 2.4 信息技术与课程整合理论研究 |
| 2.4.1 技术演进与知识进化 |
| 2.4.2 信息技术与课程整合的阶段理论 |
| 2.4.3 信息技术与语文学科课程的整合 |
| 2.5 研究小结 |
| 第三章 整合技术视角下小学语文卓越教师知识结构建构研究 |
| 3.1 小学语文卓越教师理论性知识结构建构研究 |
| 3.1.1 小学语文卓越教师理论性知识结构建构 |
| 3.1.2 小学语文卓越教师理论性知识的研究方法 |
| 3.2 小学语文卓越教师实践性知识结构建构研究 |
| 3.2.1 小学语文卓越教师实践性知识结构建构 |
| 3.2.2 小学语文卓越教师实践性知识的研究方法 |
| 3.3 研究小结 |
| 第四章 研究工具设计与开发研究 |
| 4.1 研究基本框架与研究取向 |
| 4.1.1 研究的基本框架 |
| 4.1.2 研究取向的确定 |
| 4.2 研究工具设计与开发原则 |
| 4.2.1 客观性原则与科学性原则相结合 |
| 4.2.2 系统性原则与发展性原则相结合 |
| 4.2.3 全面性原则与可操作性原则相结合 |
| 4.3 小学语文卓越教师理论性知识测量工具开发研究 |
| 4.3.1 调查研究场所与对象选择 |
| 4.3.2 调查问卷开发与调查实施 |
| 4.3.3 调查问卷效度与信度检验 |
| 4.4 小学语文卓越教师实践性知识测量工具开发研究 |
| 4.4.1 个案研究场所与对象选择 |
| 4.4.2 个案研究数据收集与分析 |
| 4.4.3 个案研究工具信度与效度 |
| 4.5 研究伦理 |
| 4.6 研究小结 |
| 第五章 整合技术视角下小学语文卓越教师理论性知识结构验证研究 |
| 5.1 小学语文卓越教师理论性知识结构假设模型 |
| 5.1.1 理论性知识结构元素间相关矩阵 |
| 5.1.2 理论性知识结构组成元素之间假设关系 |
| 5.2 小学语文卓越教师理论性知识结构初始模型识别与适配 |
| 5.2.1 理论性知识结构初始模型识别 |
| 5.2.2 理论性知识结构修正模型识别 |
| 5.3 小学语文卓越教师理论性知识结构及相互影响关系 |
| 5.3.1 理论性知识结构组成元素及内涵 |
| 5.3.2 理论性知识结构元素之间的相互影响关系 |
| 5.4 技术知识在理论性知识结构中的作用 |
| 5.4.1 技术相关知识对其它单一元素知识的影响 |
| 5.4.2 技术相关知识对其它复合元素知识的影响 |
| 5.5 研究小结 |
| 第六章 整合技术视角下小学语文卓越教师实践性知识结构验证研究 |
| 6.1 小学语文卓越教师S个案研究 |
| 6.1.1 小学语文卓越教师S个案的成长经历 |
| 6.1.2 小学语文卓越教师S个案的教学环境 |
| 6.1.3 小学语文卓越教师S个案的教学信念知识 |
| 6.1.4 小学语文卓越教师S个案的反思与发展知识 |
| 6.1.5 小学语文卓越教师S个案的管理与沟通知识 |
| 6.1.6 小学语文卓越教师S个案的学习环境创设知识 |
| 6.1.7 小学语文卓越教师S个案的教学决策知识 |
| 6.2 小学语文卓越教师H个案研究 |
| 6.2.1 小学语文卓越教师H个案的成长经历 |
| 6.2.2 小学语文卓越教师H个案的教学环境 |
| 6.2.3 小学语文卓越教师H个案的教学信念知识 |
| 6.2.4 小学语文卓越教师H个案的反思与发展知识 |
| 6.2.5 小学语文卓越教师H个案的管理与沟通知识 |
| 6.2.6 小学语文卓越教师H个案的学习环境创设知识 |
| 6.2.7 小学语文卓越教师H个案的教学决策知识 |
| 6.3 小学语文卓越教师L个案研究 |
| 6.3.1 小学语文卓越教师L个案的成长经历 |
| 6.3.2 小学语文卓越教师L个案的教学环境 |
| 6.3.3 小学语文卓越教师L个案的教学信念知识 |
| 6.3.4 小学语文卓越教师L个案的反思与发展知识 |
| 6.3.5 小学语文卓越教师L个案的管理与沟通知识 |
| 6.3.6 小学语文卓越教师L个案的学习环境创设知识 |
| 6.3.7 小学语文卓越教师L个案的教学决策知识 |
| 6.4 小学语文卓越教师实践性知识结构及相互影响关系 |
| 6.4.1 实践性知识结构组成元素 |
| 6.4.2 实践性知识结构组成元素间相互影响关系 |
| 6.5 小学语文卓越教师实践性知识建构的影响因素 |
| 6.5.1 教师个人的生活史 |
| 6.5.2 教师个人的反思 |
| 6.5.3 教师学习共同体 |
| 6.6 技术知识在实践性知识结构中的作用 |
| 6.6.1 利于语文学科内容知识的生动呈现 |
| 6.6.2 利于深化学生对语文学科内容知识的理解 |
| 6.6.3 利于教师在课堂教学过程中实施有效地互动 |
| 6.7 研究小结 |
| 第七章 研究结论与后续研究展望 |
| 7.1 整合技术视角下小学语文卓越教师知识结构研究 |
| 7.1.1 整合技术视角下小学语文卓越教师理论性知识结构 |
| 7.1.2 整合技术视角下小学语文卓越教师实践性知识结构 |
| 7.2 教育信息化进程中的语文教师发展策略 |
| 7.2.1 推动利于语文教师教育发展的虚拟共同体平台的建设 |
| 7.2.2 推进利于语文教师教育发展的课程体系的建设 |
| 7.2.3 完善语文教师教育发展的评价体系的建设 |
| 7.3 研究总结与后续研究展望 |
| 7.3.1 研究创新 |
| 7.3.2 研究局限 |
| 7.3.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:整合技术视角下小学语文卓越教师知识发展水平情况测量量表 |
| 附录二:课堂教学视频观察量表 |
| 附录三:访谈提纲 |
| (一)整合技术视角下小学语文卓越教师实践性知识发展情况 |
| (二)整合技术视角下小学语文卓越教师个案S教师课堂教学访谈提纲 |
| (三)整合技术视角下小学语文卓越教师个案H教师课堂教学访谈提纲 |
| (四)整合技术视角下小学语文卓越教师个案L教师课堂教学访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）乡村骨干教师课程领导力发展历程的叙事研究 ——以遵义市三位乡村教师为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究目的与意义 |
| (三)研究综述 |
| (四)概念界定 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、研究对象的选择 |
| 二、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 三、研究者个人反思 |
| (一)研究者个人身份对研究的影响 |
| (二)研究者个人倾向对研究的影响 |
| 四、研究的信效度及伦理问题 |
| (一)研究的信度问题 |
| (二)研究的效度问题 |
| (三)研究的伦理问题 |
| 五、研究框架 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究预设 |
| (三)教师课程领导力构成要素 |
| 六、研究过程 |
| (一)研究工具及其运用 |
| (二)研究资料的整理与分析 |
| (三)研究结果的呈现 |
| 第二章 忆往昔峥嵘岁月:三位教师的个人速写 |
| 一、三位教师生活和工作的地方 |
| (一)三位教师生活的地方:Z县和S乡 |
| (二)三位教师工作的地方:S中心小学 |
| 二、三位教师的个人速写 |
| (一)Z老师:从教34年,用坚守诠释何为热爱 |
| (二)W老师:走过了人生不同的阶段,我依旧选择教师这一职业 |
| (三)X老师:我是妈妈,也是老师,更是孩子们眺望外面世界的窗口 |
| 第三章 三尺讲台的守望:三位教师课程领导力的形成 |
| 一、三位教师课程领导力的实践发挥 |
| (一)价值引领:课程价值理解力 |
| (二)整合发展:课程资源开发力 |
| (三)实践示范:课程实施指导力 |
| (四)鼓舞激励:课程评价激励力 |
| 二、三位教师课程领导力的形成阶段 |
| (一)Z老师课程领导力形成的阶段 |
| (二)W老师课程领导力形成的阶段 |
| (三)X老师课程领导力形成的阶段 |
| 第四章 剖析:三位教师课程领导力发展的关键因素 |
| 一、个人特质 |
| (一)对教育事业的热爱与激情 |
| (二)强烈的自我发展意愿 |
| (三)主动的总结反思意识 |
| 二、专业知识与专业能力 |
| (一)教师的专业知识 |
| (二)教师的专业能力 |
| 三、关键事件的影响及外部力量的支持 |
| (一)关键事件的影响 |
| (二)外部力量的支持 |
| 第五章 体悟:乡村教师课程领导力提升路径分析 |
| 一、赋予并保障教师参与课程领导的权力,构建乡村教师区域研修共同体 |
| (一)赋予并保障教师参与课程领导的权力 |
| (二)构建乡村教师区域研修共同体 |
| 二、重视乡村教师课程领导教育培训,打造优质的教师课程领导力研修项目 |
| (一)重视乡村教师课程领导教育培训 |
| (二)打造优质的课程领导力研修项目 |
| 三、建构城乡教师互助合作平台,促进乡村教师流动学习 |
| (一)以市区为主、县城为辅 |
| (二)建立城乡教师交流数据库 |
| (三)丰富城乡教师流动学习的形式 |
| 四、在实践中反思,在反思中提高——加强对课程实践的总结与反思 |
| (一)专家指导反思 |
| (二)同伴互助反思 |
| (三)自我对话反思 |
| 五、立足国家“乡村教师支持计划”,优化乡村教师发展支持服务系统 |
| (一)乡村教师社会认同 |
| (二)乡村教师制度支持 |
| (三)乡村教师资源支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| 1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
| 2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
| 3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
| 4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)教师培训者专业标准研究 |
| (二)教师培训者角色定位研究 |
| (三)教师培训者专业发展研究 |
| (四)教师培训者培训模式研究 |
| (五)文献研究分析评论 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.行动研究的取向 |
| 2.具体研究的方法 |
| 四、核心概念与假设 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.培训与教师培训 |
| 2.培训者与教师培训者 |
| 3.行动与行动导向 |
| (二)论文基本假设 |
| 五、论文结构与价值 |
| (一)内容结构 |
| (二)研究价值 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| 第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
| 一、知识导向模式及其反思 |
| (一)知识导向模式及其理论假设 |
| (二)对知识导向模式的质疑与反思 |
| 1.知识的传授与知识的建构 |
| 2.离身性学习与具身性学习 |
| 3.原子化学习与团队式发展 |
| 4.理想化情境与实践性情境 |
| 二、行动导向模式的理论依据 |
| (一)行动导向的“知行观”溯源 |
| 1.关于“知识论”的讨论 |
| 2.“知行合一”与“理实结合” |
| 3.“做中学”到“教学做合一” |
| (二)成人学习理论 |
| 1.关于成人学习者的假设 |
| 2.成人学习的主要特点 |
| 3.成人经验学习圈理论 |
| (三)行动学习理论 |
| 1.行动学习的基本内涵 |
| 2.行动学习的方程式 |
| 3.行动学习的核心要素 |
| (四)行动导向教学法 |
| 1.行动导向教学法的理论渊源 |
| 2.行动导向教学法的主要特点 |
| 三、行动导向培训模式的理论建构 |
| (一)行动导向模式的概念框架 |
| 1.行动导向模式的概念界定 |
| 2.行动导向模式的理论框架 |
| (二)行动导向模式的基本内涵 |
| 1.真实问题为起点 |
| 2.团队式学习组织 |
| 3.行动体验的路径 |
| 4.常态的反思复盘 |
| 5.合作型培训关系 |
| 6.情境式学习环境 |
| 第二章 行动方案设计 |
| 一、行动研究的背景 |
| (一)教师培训者培训模式改革的背景 |
| 1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
| 2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
| 3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
| (二)先导性的行动探索 |
| 1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
| 2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
| 二、研究对象与行动主体 |
| (一)研究对象 |
| 1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
| 2.研究对象之基本情况及结构分析 |
| (二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
| 1.复合型的研究者的角色 |
| 2.重要的行动研究合作者 |
| 三、前测问卷及其分析 |
| (一)前测问卷及结构分析 |
| 1.调查问卷的基本内容 |
| 2.前测问卷的结构分析 |
| (二)前测问卷的结果分析 |
| 1.调查问卷的数据回收与分析 |
| 2.质性问卷的数据回收与分析 |
| 四、行动计划的制定 |
| (一)确定总体目标和分类目标 |
| 1.确定项目实施总体目标 |
| 2.明晰分类对象培训目标 |
| 3.确定能力结构模型 |
| (二)确定行动研究计划 |
| 1.TTT项目行动总体路径 |
| 2.TTT项目行动阶段计划 |
| 五、行动评估设计 |
| (一)传统培训评估的弊端及其述评 |
| 1.传统培训评估的弊端 |
| 2.对传统培训评估的反思 |
| (二)行动导向评估体系的建立 |
| 1.行动导向模式的评估界定 |
| 2.构建项目的“三角评估法” |
| 第三章 行动过程与机制 |
| 一、行动过程 |
| (一)第一阶段行动研究 |
| 1.第一阶段问题的确立 |
| 2.第一阶段假设性分析 |
| 3.第一阶段的行动设计 |
| (二)第二阶段行动研究 |
| 1.第二阶段问题的确立 |
| 2.第二阶段假设性分析 |
| 3.第二阶段的行动设计 |
| (三)第三阶段行动研究 |
| 1.第三阶段问题的确立 |
| 2.第三阶段假设性分析 |
| 3.第三阶段的行动设计 |
| 二、实施流程 |
| (一)组建与优化行动团队 |
| 1.学习小组建设及其职责分工 |
| 2.班委会的选拔组建及其职责 |
| 3.导师团的遴选组建及其职责 |
| (二)提出与确定行动问题 |
| 1.行动问题遴选的标准与来源 |
| 2.用焦点讨论法确定行动问题 |
| (三)研究与制定行动方案 |
| 1.个人进行SWOT分析与计划 |
| 2.学习小组研制详细行动方案 |
| (四)实施与修订行动计划 |
| 1.召开行动项目的决策会议 |
| 2.根据行动的方案采取行动 |
| (五)汇报与评估行动过程 |
| 1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
| 2.对参训者行动效果的考核与评估 |
| (六)反思与复盘行动文化 |
| 1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
| 2.走向“实践共同体”的文化融入 |
| 三、行动机制 |
| (一)正面激励机制 |
| 1.尊重学习者,正面目标引领 |
| 2.相信学习者,对学习者放权 |
| (二)“滚雪球”机制 |
| 1.培育关键少数的“明白人” |
| 2.基于现场的“滚雪球”学习 |
| (三)自主管理机制 |
| 1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
| 2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
| (四)团队反思机制 |
| 1.面向实践的小组常态反思 |
| 2.凝聚文化的整体系统反思 |
| (五)多元评价机制 |
| 1.小组常规的考核评价制度 |
| 2.重在激励的学员奖惩制度 |
| 第四章 行动评价与反思 |
| 一、培训效果的“历时改变度”评估 |
| (一)培训评估指标体系的确立 |
| 1.对评估指标进行专家咨询 |
| 2.确定项目评估维度和指标 |
| (二)“历时改变度”评估分析 |
| 1.样本问卷的基本情况 |
| 2.样本的信度和效度检验 |
| 3.样本数据的分析结果 |
| 二、行动主体的主观体验度评估 |
| (一)观察与访谈数据收集与分析 |
| (二)参训者的行动体验及其理解 |
| 1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
| 2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
| 3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
| 4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
| 三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
| (一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
| 1.对培训方案的评估方法 |
| 2.对培训方案的评估分析 |
| (二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
| 1.参训者项目实施的总体情况 |
| 2.参训者项目实施之典型案例 |
| 四、行动效果与反思 |
| (一)行动取得的成效 |
| 1.坚定了以学习者为中心的理念 |
| 2.凸显了培训中行动实践的价值 |
| 3.团队机制强化了学习促动力量 |
| 4.基于实践的反思支持深度学习 |
| 5.培育培训文化体系的积极意义 |
| (二)行动的价值意义 |
| 1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
| 2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
| 3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
| 4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
| (三)行动中的局限 |
| 1.应对教育中复杂场景的困境 |
| 2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
| 3.实践与理论疏离的可能危险 |
| 4.培训的学习激情可持续受阻 |
| (四)对行动优化的建议 |
| 1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
| 2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
| 3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
| 4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
| 第五章 行走在知与行的断裂处 |
| 一、行动导向模式再审视 |
| (一)行动导向模式的核心特点 |
| 1.“以人为本”的价值取向 |
| 2.“问题导向”的目标定位 |
| 3.“众智众筹”的项目设计 |
| 4.“团队合作”的组织方式 |
| 5.“行为改进”的项目评估 |
| 6.“教练式”的培训者定位 |
| (二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
| 1.用行动问题替代知识 |
| 2.基于问题的行动体验 |
| 3.基于行动的深度学习 |
| (三)赋予行动更深刻的意义 |
| 1.超越简单的行动 |
| 2.坚持学与导的统一 |
| 3.从个体到集体行动 |
| 二、行动导向模式之使命 |
| (一)行动导向模式的实践关怀 |
| 1.模式生成的实践逻辑 |
| 2.模式实施的实践价值 |
| (二)行动导向模式的人文品性 |
| 1.坚持人的在场 |
| 2.建设立人之学 |
| 3.追寻幸福之培 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)构建了行动导向模式的学理框架 |
| (二)行动导向模式实践应用效果良好 |
| 二、研究反思与展望 |
| (一)研究创新点 |
| 1.对模式进行多维度学理探讨 |
| 2.构建并验证了新的模式框架 |
| 3.完善了绩效评估的指标体系 |
| (二)研究的不足之处 |
| 1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
| 2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
| (三)研究的深化空间 |
| 1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
| 2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
| 3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
| 4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）小学特级教师“誉后”发展的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 国家“教育家办学”的现实诉求 |
| 1.1.2 学校变革及教师培养的根本要求 |
| 1.1.3 特级教师自身再发展的强烈需求 |
| 1.1.4 个人研究兴趣及实习感悟 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究对象的确定 |
| 1.4.3 研究者的角色定位 |
| 1.4.4 研究思路 |
| 1.4.5 研究质量与研究伦理 |
| 第二章 概念界定及理论概述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 特级教师 |
| 2.1.2 特级教师“誉后”发展 |
| 2.2 理论概述 |
| 2.2.1 人本主义的自我实现理论 |
| 2.2.2 杜威的经验理论 |
| 第三章 不忘初心：G老师“誉后”教学故事 |
| 3.1 勾勒：G老师的教育理念 |
| 3.2 故事：对语文教学精益求精的追求 |
| 3.2.1 回望教育初心 |
| 3.2.2 凝练教学风格 |
| 3.2.3 彰显教学主张 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 其乐融融：G老师“誉后”引领故事 |
| 4.1 勾勒：优秀指导老师G老师 |
| 4.2 故事：对教师发展无微不至的关怀 |
| 4.2.1 恩师M老师：我与师傅的三段情 |
| 4.2.2 工作室教师：师傅一招鲜,徒弟吃遍天 |
| 4.2.3 校内教师：青取之于蓝,要胜于蓝 |
| 4.2.4 校外教师：墙内开花,墙外也香 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 砥砺前行：G老师“誉后”管理故事 |
| 5.1 勾勒：G老师的教师领导力 |
| 5.2 故事：对学校管理一举多得的实践 |
| 5.2.1 自我与管理：角色转变、尝试转化 |
| 5.2.2 教学与管理：以教促管、教管结合 |
| 5.2.3 科研与管理：以研促管、文化育校 |
| 5.3 小结 |
| 第六章 G老师“誉后”发展现状及启示 |
| 6.1 “誉后”发展现状 |
| 6.1.1 “誉后”基本概况 |
| 6.1.2 “誉后”发展理念 |
| 6.1.3 “誉后”发展路径 |
| 6.2 “誉后”发展特征 |
| 6.2.1 高端性——居高望远,开放共享 |
| 6.2.2 延续性——终身学习,延续精神 |
| 6.2.3 研究性——学术凝神,实践聚魂 |
| 6.2.4 形成性——关注过程,持续引领 |
| 6.2.5 综合性——多元综合,全科覆盖 |
| 6.3 “誉后”发展困境 |
| 6.3.1 科研投入与影响力不够 |
| 6.3.2 校内外教师引领力不足 |
| 6.3.3 特级教师缺乏社会定位 |
| 6.4 “誉后”发展启示 |
| 6.4.1 个人：推动课堂与教育革新 |
| 6.4.2 学校：创建支持性组织环境 |
| 6.4.3 管理部门：完善支持与服务体系 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：小学特级教师“誉后”发展基本情况调查表(样例) |
| 附录2：小学特级教师“誉后”发展自我评估量表(样例) |
| 附录3：小学特级教师“誉后”发展访谈提纲(样例) |
| 附录4：与研究对象的接触过程记录表(样例) |
| 附录5：小学特级教师“誉后”发展观察表(样例) |
| 附录6：小学特级教师“誉后”发展研究日志(样例) |
| 附录7：作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
四、小学语文骨干教师省级培训模式的初步探索（论文参考文献）
- [1]南昌市Z小学语文名师工作室引领教师专业发展的个案研究[D]. 张景景. 江西师范大学, 2021
- [2]小学语文教师职后教育的问题与对策研究 ——基于XX市三位教师的个案调查[D]. 刘芳菊. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]整合技术的小学美术教师教学知识结构研究[D]. 王默. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]贵州省乡村名师内生发展的叙事研究[D]. 李艳. 贵州师范大学, 2020(06)
- [5]基于名师工作坊的小学语文教师教研能力提升研究[D]. 左博芮. 西南大学, 2020(01)
- [6]整合技术视角下小学语文卓越教师知识结构研究[D]. 肖鑫. 东北师范大学, 2020(07)
- [7]乡村骨干教师课程领导力发展历程的叙事研究 ——以遵义市三位乡村教师为例[D]. 赵学厅. 西南大学, 2020(01)
- [8]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]小学特级教师“誉后”发展的叙事研究[D]. 许婷婷. 江南大学, 2019(01)
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