一、阅读教学:呼唤个性回归（论文文献综述）
刘芳芳[1]（2021）在《对话理论视域下高中实用类文本阅读教学研究》文中进行了进一步梳理语文阅读教学是通过教师、学生、文本三者之间相互作用,教师引导学生与所学的文本之间建立联系,以此来缩小学生已有的经验和所学文本需要的经验和能力之间的差距。差距的缩小需要三者之间相互了解,也就是多主体之间需要在对话的基础上,形成对话空间。实用类文本作为语文阅读教学文本的一个重要组成部分,同样需要通过对话的方式,建立起教师—学生—文本之间的相互作用空间,在缩小经验差距、提升思维能力的同时,还能实现从自然人到精神人这一语文教育目标的转化。在实用类文本的阅读教学中以多种对话形式展开,能够激发师生研习实用类文本的兴趣,以此改善实用类文本教学的边缘化现象。论文主要以文学和教育研究领域的对话理论为基础,以统编版高中语文教材中实用类文本为媒介,运用访谈法与高中一线教师和高中阶段的学生进行交流,以案例教学的形式呈现高中实用类文本阅读教学现状。在高中实用类文本阅读教学过程中,由于文本本身理论性、实际性、知识性等特点让师生在教与学上望而却步,教师传统的教学方式使实用类文本的阅读教学变得功利化、边缘化。但新课标所倡导的语文核心素养指出,实用类文本阅读教学应注重知情意的共同发展,在语言、思维、审美和文化四个方面得到全面提升。而且,实用类文本本身所具有的不同于文学类文本的独特言语内容、形式、情趣等语文学价值,需要阅读教学中的相关主体,通过对话的形式实现思想的碰撞、精深的交流和视界的融合。为此,在以巴赫金、戴维·伯姆、保罗·弗莱雷等先贤对话理论的指导下,探索在实用类文本阅读教学中激发师生研读实用类文本的兴趣,实现在实用类文本阅读教学中实用和审美的结合,并能够培养学生走向言语表达与存在,探索牧养学生言语生命这一更高层次的可能。将对话理论融入实用类文本,是十分必要且迫切的。实用类文本所具有的实用性、真实性和潜在艺术性的本质特征以及阅读教学需要对话的本然需求,有机培育语文核心素养的必然选择,贯彻立德树人教育目标以及对话、融合和创造这一存在式学习的呼唤决定了要将对话理论融入高中实用类文本阅读教学的必要性。为此,在深入高中学校进行教学实践,对一线教师进行访谈和交流时,发现实用类文本阅读教学中对话的运用屈指可数,主要存在的对话的缺失、偏离、随意和肤浅的问题,而这些问题的出现除了应试指向下造成的同质化教学泛滥这一原因外,还有教师在教学过程中忽视了文体、文类以及文本个性化的开掘。基于实用类文本阅读教学中缺乏对话理论这一现状,从教师在教学中,与学生、文本和作者对话三个层面出发,在对话理论中的实然对话与隐喻对话,大型对话与微型对话等相关对话指引下,找寻实用类文本阅读教学的实施策略。通过对对话理论和实用类文本融合研究的分析,深度激发师生研习实用类文本的兴趣,将语文核心素养的培育贯彻到所有文类的教学之中,探索实用、审美、存在三大教育范式在实用类文本教学中有效融合的路径,以期能够为实用类文本教学提供微薄的参考价值。
韦易廷[2]（2021）在《程红兵语文人格教育思想研究》文中指出在长期的语文教学实践中,程红兵老师独创性地提出了语文人格教育思想并不断加以完善。本文希望通过研究他的教育思想能够给一线语文教师带来启发,从而更好地改进语文教学。本文总共分为三个部分。第一个部分是程红兵语文教育思想概说,语文人格教育是程红兵教育思想的核心及最大特征。第一部分从具体内容、教育价值功能、师生相互主体渐变关系说、自主探究性语文教学四个方面详细介绍了程红兵语文人格教育的思想内涵。第二个部分是从阅读和写作两个方面着手,结合经典课例来研究程红兵老师在这两方面对于语文人格教育的实践应用,从而为广大教师的课堂教学提供借鉴和示范。第三个部分是研究程红兵语文人格教育思想给当前语文教育教学带来的启示,从提升语文教师的专业水平和完善优化语文人格教育两个方面入手进行分析。最后结合对语文人格教育思想的理解和把握,本人选择高中第一单元的经典诗歌《红烛》和初中部编版语文教材七年级下册第三单元的回忆性散文《老王》来设计教案,分析教学思路。力求在语文课堂的教学中,激发学生语文学习的兴趣,塑造学生健康积极的高尚人格和崇高的道德修养,帮助他们树立正确的世界观、人生观、价值观。希望本研究能够让教师们提高对语文人格教育的重视,为语文教育的发展提供力所能及的帮助。
曹语涵[3]（2021）在《基于朱迪思·朗格文学教育理论的初中小说个性化阅读教学研究》文中研究表明朱迪思·朗格（Judith Langer）的文学教育理论强调学生是进行文学理解的主体。从尊重学生理解差异性的角度思考,朱迪思文学教育理论与个性化阅读教学的内核有千丝万缕的联系,它对于个性化阅读教学具有启发意义。通过问卷调查,本文发现当前初中小说个性化阅读教学仍存在问题。为了推动初中小说个性化阅读教学的有效实施,发挥小说文体优势,本文以朱迪思文学教育理论为指导,提出初中小说个性化阅读教学实施策略,并以《孔乙己》为例进行教学设计,以期进一步完善初中小说个性化阅读教学。本文除引言和结论外,一共分为五个部分。第一部分主要阐释朱迪思的文学教育理论,阐明“个性化阅读”与“个性化阅读教学”的概念,分析个性化阅读教学特征,探究文学教育理论与个性化阅读教学的关系。第二部分主要从语文课程标准、小说文体特征、初中生心理特点和教学现状四个角度剖析以初中小说为载体开展个性化阅读教学的必要性。第三部分首先从促进小说教学程序的优化和推动小说教学意识的更新两个角度探讨个性化阅读对于初中小说教学的重要性,接着立足于语言能力、文学思维、审美想象力和文化理解力四个方面,探讨个性化阅读对于提高初中生语文素养的重要性。第四部分在朱迪思文学教育理论的指导下,从多元阅读实践以夯实学生想象构建的基础、教师适时指导以消除学生想象构建的阻碍、课堂多重对话以探索小说的可能性视域、不间断评估法以评价学生想象构建的成果和课堂实时互动以完善不合理的个性化见解五个方面提出实施策略,以推动初中小说个性化阅读教学的有效实施。第五部分基于朱迪思文学教育理论,以《孔乙己》为例,进行个性化阅读教学设计,以期为初中小说个性化阅读教学的有效开展提供新思路。结论部分再次强调朱迪思文学教育理论对于初中小说个性化阅读教学的启发意义。
陈耀婷[4]（2021）在《语文特级教师王崧舟教育智慧的研究》文中指出教育智慧,从教育日常来说,指的是教师在教育教学中表现出的聪明才智,以更好地解决教育教学问题。从教育哲学的层面来说,教育智慧是教育者基于教育知识、教育能力、教育经验和教育方法等多方面的基础上表现出的一种高级创造思维能力,既在动态中生成又在动态中发展,由此,教育智慧具有教师的个性风格特征,是教师个人对教育教学生活实践的体悟与感受。本论文的研究对象王崧舟的教育智慧则具有生命灵动的个体创造性特征,带给学生不是终结性的体验,而是生命的无限感悟。本研究主要是基于语文特级教师王崧舟个案的研究视角,对王崧舟教育智慧的形成及呈现内容进行研究。本研究首先是从王崧舟的个人专业发展历程中把握其教育智慧的形成背景,明晰教育智慧不是与生就具有的,而是在专业成长发展历程中动态生成的。基于王崧舟提出倡导的教育教学思想理念,本研究将“诗意语文”作为王崧舟教育智慧形成的基点。诗意语文是以精神为旨归、以感性为路径、以儿童为主体、以民族为根系、以生活为场域的语文,思考的是人与语文的关系。也正是基于教育者自身具有独特的学识能力、思维品质等内在的思想积淀和外在的行为投射,由此才形成系统的整合性的教育智慧,而教育智慧在具体的教育教学活动中又以启迪学生智慧的思想观点和行动策略表现出来。所以,语文课堂是王崧舟教育智慧的主要实践场域,本研究将从王崧舟的一个个具体的语文课堂教学实践活动中去探析其教育智慧的存在及呈现样态,其教育智慧表现在面对确定因素时可以做到因材施教,在面对不确定因素时更是可以做到机智应对复杂情况,灵活巧妙地运用教学方法及教学语言,以让学生在学习语文的过程中获得生命的感悟以及心灵的成长,从而让内隐性的教育智慧通过外显性的教育行为变得为人们可具体感知的教育智慧。本研究也将从王崧舟的语文课外学习引导中探索其教育智慧的具体表现,其智慧的教育行为主要表现为在国学阅读中传承经典文化,在地方文化中开发课程资源,在《爱上语文》中打破对“语文”认识的思维定势,为学生开辟一个更广阔的语文学习天地,也为学生提供更多可能性的发展空间。语文特级教师王崧舟教育智慧的形成及表现对语文教师的专业成长发展有一定的启发意义,本研究在分析思考王崧舟教育智慧的过程中,认为王崧舟的教育智慧对当下语文教师的启发首先是语文教师在追求教育智慧的道路上要保有一份教育爱,因为爱是其成长过程中的源动力;其次要积淀学识涵养以促进教育智慧的生成;其三是要注重自身所在的语文学科领域的发展,在实践中思考与钻研语文以形成具有语文学科特点的教育智慧,力求发展成为一名智慧型的语文教师。
林艳萍[5]（2021）在《统编小学语文教材中审美教育内容的析出与利用研究》文中研究表明审美教育（即美育）是陶冶情操的教育,也是温润心灵的教育,能够提升人的审美素养,潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟,激励人的精神,是促进学生全面发展的重要教育内容之一,对涵养学生美好心灵具有重要意义。小学语文教学活动是对小学生实施审美教育的重要阵地,而现行的统编小学语文教材中一篇篇文质兼美的选文则是小学语文课程实施审美教育的重要载体。语文教师实施审美教育,首先应挖掘析出语文学科中本身的美。对语文教材里的审美内容资源进行静态考察与分析,充分挖掘析出教材中本身的审美素材是实施语文阅读、口语交际、写作教学等审美动态教学实践过程的前提准备和重要基础。本研究主要采用文献研究法、文本分析法和统计分析法进行研究。首先,笔者从文献梳理入手,分别从国内外两方面对前辈们关于审美教育、语文审美教育研究情况进行了总结和分析,在此基础上明确语文审美教育的相关概念、特点、功能等基本问题。其次,以统编小学语文1-6年级共12册教材为研究对象,系统分析、梳理、统计了教材选文中蕴藏着的丰富审美教育内容。笔者从文体的视角深入挖掘、分析统编小学语文教材选文中的审美教育内容,通过文本分析法将不同文体的选文分类从审美内容的存在形态、呈现形式等方面详细梳理,主要析出描述了统编小学语文教材中的自然美、社会美、语言美、形象美、情感美、意境美等不同类型的审美教育内容。并总结分析出统编小学语文教材中审美教育内容的特点:一是审美内容承载于文体类别多样的选文中各显审美特质——诗歌文体主要呈现出富有韵律节奏美的语言美、各种意象组成的意境美等,散文文体则凸显出优美生动的语言美、强烈的抒情美,小说文体以刻画各种人物形象美为主,童话、神话文体则以梦幻唯美、神奇幻化的想象手法刻画主人公的形象,记叙文则是通过描写真人真事、表达真情实感凸显出社会生活的美感内容,说明文内蕴着求真求实的科学真知美、精确简明的语言美等;二是教材中的审美内容编排顺序符合小学生审美心理特点;三是教材审美教育的内容中社会主义核心价值观明显,凸显出立德树人的特点等。再次,通过对析出内容的系统分析找出统编小学语文教材中蕴含的审美教育内容本身存在的欠缺、不足之处,厘清析出与利用审美教育内容的问题所在。如教材选文中的审美教育内容较为隐晦,不易被感知;重点突出强调语文要素的达成,对审美教育的目标相对模糊;教材中蕴藏的审美教育因素分布零散又交融并存,缺乏一定的系统性等。其主要原因在于教材内容呈现形式的局限、语文本体性教学潮流的回归导致审美等非本体性教学的淡化、审美教育内容类别本身的复杂、多元等。最后,通过对统编小学1-6年级12册教材中审美教育内容的析出描述,结合其特点、存在的缺欠与原因等,从四个方面对教材中审美教育内容的组织与运用提出相应的实施建议。一是要关注审美主体,提升师生自身的审美素养,包括提升教师的审美素质和强化学生的审美意识。二是语文审美教育应立足语文的学科特性,深深根植于语文的土壤之上实施审美教育,明确语文核心素养中的审美素养与《语文课程标准》中对审美教育的要求,加强语文审美教育的目标管理。三是要遵循语文教材中审美教育内容的特点,根据不同文体的审美特质提取教材审美教育因素,同时把握小学生的审美心理特点,促进教学过程的审美化,在此过程中坚持立德树人、以美化人。四是依托校本教学研究,构建系统化的语文审美教育实施保障机制。具体从教材中的审美教育内容如何组织、计划、评价等方面开展校本教学研究,形成一套行之有效的方案来保障语文教材中审美教育内容的资源得到充分析出与利用,实现语文审美教育的目的,促进学生审美能力的发展,进而推动学生的全面和谐发展。
张爱丽[6]（2021）在《鲁洁教育原点哲学思想研究》文中研究表明时代的精神状况折射到我们每一个人身上,教育也是如此。当下已有一部分教育学人关注教育的精神状况,认识到必须要回到教育的原点上来重新审视教育问题。鲁洁作为我国最早关注教育人学问题的学者之一,其教育人学的核心在于:教育的原点是育人。她的教育思想与教育实践始终绽放着人性的光辉,是一个大写的“人”。顺着“人”这条线,探寻鲁洁对教育中的人的思考,梳理其教育原点哲学思想,对当下的教育现实,唤醒更多的教育工作者的“原点”意识,重回教育本真具有积极的现实意义。本研究首先从鲁洁教育原点哲学思想的形成背景入手,对鲁洁的口述史、访谈录等资料进行分析,发现其思想的形成与其生活经历、时代背景、治学之路息息相关。其次,对鲁洁的教育原点哲学思想的主张进行分析,归纳为以下四个方面,其一,育人:教育的原点;其二,关系中的人:教育原点的展开;其三,人的超越与超越的人:教育原点的深化;其四,走向世界历史的人:教育原点的目标愿景。最后,针对以上四点主张,总结这一思想的现代价值意蕴,唤醒迷茫的教育原点,助推教育回归其本真样态,确立新时代下以人为本的教育,最终培养面向世界的新人。鲁洁对“人”的思考贯穿其思想始终,对时代的反思以及对本真教育的追问是其学术的意义所在。梳理鲁洁先生的教育原点哲学思想,以期让当代教育学人铭记教育姓氏和教育原点,并确立以教育原点为全部教育工作的基础和出发点,这也是教育原点哲学研究的教育价值意蕴所在。
李青[7]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中进行了进一步梳理非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
纪东妹[8]（2021）在《对童年理想品质的肯定与呼唤 ——郑渊洁童话主题研究》文中认为郑渊洁从创作第一篇童话开始书写儿童成长。随着创作进展,作家更加欣赏儿童性格中的美好品质,相信儿童自身成长的能力,对儿童在成人主导的社会中遇到的压力表示同情。在童话“幻想要素”的帮助下,儿童变得更加独立,更加强大,能充分感觉到童年的自由和快乐。但是,“幻想要素”也会让环境中的生态问题表现得更加显着。面对这样的环境,个体更需要注重保持自身精神的独立和强大,对外界表达尊重和爱。本文在绪论中梳理了当前相关研究的现状,分类总结了关于创作的形成和发展、作品的主题思想、儿童观、人物形象、幻想手法与形象、文化要素等各方面的研究作为参考。通过作品文本细读和归纳整理,形成了全三章正文的主要研究思路。正文关注郑渊洁童话中儿童本身品格与外部环境的共同发展,按照作家创作进展和作品发展的纵向顺序,把全文按照成长关怀、游戏精神、生态意识三个主题分为三章,每章按照“力量”“生命”“小”三方面分为三节。三个主题共同指向对童年理想品质的肯定和呼唤。第一章:儿童成长是童话中最初形成的主题。作家最初描写儿童在外力教育下成长,随着创作的进步,他认识到儿童的内心力量才是真正的成长动力。他出于同情和赏识,塑造了追寻自由、满怀爱心的理想儿童形象,他们是“顽童”也是“好孩子”,充满生命的灵性。但是,儿童在成人主导的家庭环境和学校环境中,却容易遇到多种成长压力,处在弱小的地位。第二章:游戏精神是童话中最有代表性的主题。作家充分运用了宝物、拟人、小人三类具有代表性的“幻想要素”。宝物响应儿童对力量的追求,放大了儿童心灵的美好。拟人呼应儿童的“泛灵”意识,赋予万物以生命和人的意识,和儿童相互沟通。小人是对儿童的“弱小”的肯定。这些“幻想要素”让儿童变得更强大,得以确证自身的独立和自由,把自己的爱奉献给世界。第三章:生态意识是童话中强调的重要主题。现代人过分追求身外之物的力量,不仅造成生态问题,也导致自身生命力量的萎缩。人面对现代社会和生活压力,更需要自觉地加强对自我生命、外界生命、充满生命的世界的爱与关怀。人类是渺小的自然之子,现代人有必要控制欲望,充实精神,关怀弱者,在更高的层次上呈现出童年的优秀品质,而不应忘却童年纯真的初心。在结语中,对郑渊洁童话中的主题进行总结,简要分析作品中呈现出的价值和局限,以及作家创作带来的启示。
郭超华[9]（2021）在《体验性知识学习及其教学实现》文中进行了进一步梳理长期以来,人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动,其实完整的知识学习不仅需要理智的参与,亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”,围绕这一主题,笔者尝试从体验的视角出发,挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路,并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。本论文的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑,首先是基于对传统知识学习过程的反思,其次是对现代教育中体验缺位现象的思考,再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外,本部分还对国内外相关研究成果进行了综述,明确了本研究的意义、思路与方法。论文的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习,进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章,首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性;其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征:科学性是其最显着的特征,还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性;最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性:它迷失了知识学习的本质,过度强化了教师的地位和作用,束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先,从体验的概念出发,论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性,并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指,知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动,还必须通过体验来完成,是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征:情感性是其最显着的特征,同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外,本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值:有助于课程设计的开放性,有助于教师教导的优质化,以及有助于实现学生学习的个性化。论文的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整,笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段:一是在正规学校教育出现之前,体验是人类学习知识最为原初的方式;二是当专门的学校机构出现后,知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调;三是近代知识学习中的唯经验主义倾向,使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽;四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值;五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现,体验性知识学习虽然很晚才被正式提出,且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现,并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明,某些古以存在的思想虽然很基础、很原初,但这并不表示它很低级,相反这恰恰说明这种思想极具生命力。论文的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳,将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类,并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征,随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题,最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。论文的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况,进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式,从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发,对当前中小学生知识学习情况进行现状调查,并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析,以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示:当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习,体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关,体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析,发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约,教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。论文的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习,应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念:体验性知识学习是一种间接性的知识学习,它通常是以生活经验为中介,要引导学生重走知识提出之路,进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革:开展富有针对性的教学设计;倡导直接参与,强调具身性体验;创设适当情境,引发替代性体验;释放创造活力,建构想象性体验;并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件:不仅要建构适宜性的教学“场”,鼓励教师“溶入”教学内容之中,还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。
楚慧杰[10]（2021）在《素养为本的中学英语写作教学研究》文中指出英语写作教学是英语教学的重要内容和组成部分。与英语听、说、读技能相比,英语写作过程具有更复杂的心理、语言学和文化等机制,因而英语教学一直以来都是困扰我国中学英语教师的难题。伴随着21世纪教育教学理念的更新和学科育人理念的深入,在英语写作教学中如何解决传统英语写作教学中的应试价值倾向、过度依赖某种方法或模式和缺乏语言实践活动等问题,建构以素养为本的英语写作教学,以发挥英语学科的育人价值,提升学生英语学科核心素养,成为21世纪英语写作教学转型的研究课题。因此,为顺应时代发展和教育教学理念更新对英语学科写作教学改革的需求,本研究在基于对中学英语写作教学实践的反思、深化中学英语写作教学研究的需要及对中学英语写作教学中文化因素的思考之上,采用多学科视角,运用文献法、问卷调查法、访谈法、观察法及个案研究法等多种研究方法,在理论基础阐释和实证调查研究的基础上,尝试构建“素养为本”的英语写作教学,对拓宽我国中学英语写作教学的研究视域、帮助教师树立正确的写作教学观和形成个人的英语写作教学实践理论、以及丰富我国外语写作教学的理论研究有重要的理论和实践意义。本研究分析了英语写作教学的基本概念,认为中学英语写作教学就是通过语言实践活动,使学生掌握应对社会、生活和学习所需的书面交流的技能,培养学生能够通过书面语言自由表达意义和进行交流的能力。英语写作教学对夯实学生的写作基础、促进语言知识内化和思维发展、重建学生的可能生活有重要价值。在此基础上,从写作的心理过程、语言哲学依据、文化基础和教学法基础四个部分对中学英语写作教学的理论基础进行了重点探索:揭示了英语写作的心理过程机制;语言的结构（语形）、语言的意义（语义）和语言的使用（语用）等语言逻辑关系;英语写作超越“工具性”通达“人文性”的文化内蕴,进一步明晰了英语写作教学的本质内涵;同时,从“方法论”的角度对英语写作教学的科学性和人文性问题进行了探讨,提出了“后方法论”视角的必要性,为构建素养为本的中学英语写作教学奠定了坚实的理论基础和方法论指导。为进一步厘清素养为本的英语写作教学建构的现实基础和实践依据,本研究通过问卷和访谈相结合的方式,从英语写作教学的育人价值、教学活动过程和教学方法等维度对“中学英语写作教学现状”展开调查。调查分别发放了 343份教师问卷和700份学生问卷,通过数据处理和分析发现中学英语写作教学中存在的主要问题包括:中学英语写作教学的全面育人价值尚未落实;中学英语写作教学的功利化倾向明显,侧重应试训练;中学英语写作教学重形式,忽视了学生的活动与体验。经分析认为,产生上述问题的主要原因是“知识本位”教学思想根深蒂固,应试教育现象普遍存在,教师缺乏系统的写作教学理论与实践的指导。本研究在阐述理论基础和揭示现实问题的基础上,有针对性地从教学理念、方法论和实现途径三个方面对素养为本的英语写作教学进行探索:一是对“知识为本”和“素养为本”两种不同课堂教学价值取向进行对比和分析,提出英语写作教学应坚持“素养为本”的教学价值取向及其教学;二是在阐释“后方法”是对“方法”的一种超越与重建,后方法视角下的英语写作教学是一种不局限于理论原则、注重情境、重视教师进行理论建构和以学生素养发展为本的教学的基础上,倡导英语写作教学应打破以往英语写作教学中“迷信”某种固定原则、方法或模式的传统,建立一种强调教学活动的情境性、开放性和创造性的方法论视角,以复杂性的思维审视英语写作教学中的理论和实践问题,从而解决写作教学实践中教师所遭遇的困境;三是提出了实现素养为本的英语写作教学的三个关键途径:提倡写作教学应以学生为主体,注重学生的情感体验,激发学生的写作兴趣;提出应通过写作学习活动提高学生的写作能力,写作学习活动对学生写作技能的获得和写作能力的提高发挥了不可替代的重要作用;揭示了写作教学中文化因素的重要作用,并提出英语写作是基于跨文化理解的表达。对以“素养为本”的英语写作教学的探讨,既需要从多学科的理论角度对素养为本的英语写作教学进行深入剖析,也需要基于教学实践进行反复、不断的探索。本研究对此进行尝试,以期望能探索出一条有助于全面提升我国中学生英语核心素养的写作教学之路。
二、阅读教学:呼唤个性回归（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、阅读教学:呼唤个性回归（论文提纲范文）
（1）对话理论视域下高中实用类文本阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义和目的 |
| (二)研究综述 |
| 1.关于对话理论的概念内涵研究 |
| 2.实用类文本的概念界定 |
| 3.对话理论在语文教学中的应用研究 |
| 4.对话理论与高中语文实用类文本阅读教学融合研究 |
| (三)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、对话理论融入实用类文本阅读教学的必要性 |
| (一)实用类文本阅读教学的本然需求 |
| 1.实用类文本的个性特征 |
| 2.实用类文本阅读教学需要对话 |
| (二)有机培育语文核心素养的必然选择 |
| 1.对话需要语言的建构与运用 |
| 2.对话需要清晰的思维逻辑 |
| 3.对话需要提高审美意识 |
| 4.对话需要关注文化 |
| (三)贯彻立德树人教育目标的切实路径 |
| 1.通过对话,促进学生主体性的发展 |
| 2.通过对话,激发学生学习的兴趣 |
| 3.通过对话,培养学生的感情 |
| (四)存在式学习的呼唤:对话、融合与创造 |
| 1.对话是学习走向存在的必备过程 |
| 2.存在式学习需要融合与创造 |
| 三、对话理论在实用类文本教学中的运用现状及原因分析 |
| (一)应试指向下的同质化教学泛滥,造成对话缺失 |
| (二)过度聚焦内容,偏离文本体性,造成对话偏离 |
| (三)无视实用类文本类性辨识,造成对话随意 |
| (四)难以深入解读,忽视文本个性化,造成对话肤浅 |
| 四、对话理论在高中实用类文本阅读教学中的实施策略 |
| (一)对话本质:摆脱征服或妥协,走向分享式对话 |
| 1.创境与设疑:激发学习兴趣,提升思辨能力 |
| 2.引导与协助:实现师生共享、生生共享 |
| 3.对话与生成:尊重学生个性,凸显创造式学习 |
| (二)实然对话——明确实用类文本的显在层面 |
| 1.内容层面:把握实用类文本的物理、事理 |
| 2.形式层面:根据理解“前见”,把握文本形式 |
| (三)隐喻对话——聚焦实用类文本隐在层面 |
| 1.抓住文本中的问题,和现实社会对话 |
| 2.生成读者意识,和读者对话 |
| 3.走向存在意识,与作者对话 |
| 五、对话理论在高中实用类文本教学中的应用——以《中国建筑的特征》教学为例 |
| (一)设计思路 |
| (二)教学目标 |
| (三)教学流程 |
| 1.读“呼吁”,明“文法”“词汇” |
| 2.用对比,探讨中外异同 |
| 3.忆时代,体味作者情怀 |
| 4.作业布置 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（2）程红兵语文人格教育思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究来源 |
| (二)研究现状 |
| (三)研究思路 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.案例分析法 |
| (五)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 一、程红兵语文教育思想概说 |
| (一)程红兵语文人格教育的内容和实施必要性 |
| 1.程红兵语文人格教育的内容 |
| 2.实施语文人格教育的必要性 |
| (二)语文人格教育的教育价值功能 |
| 1.广度:全息兼容的涵摄性 |
| 2.长度:影响一生的终身性 |
| 3.深度:浸润身心的纵深性 |
| (三)师生相互主体渐变关系说 |
| (四)自主探究性语文教学 |
| 1.语文研究性学习的产生 |
| 2.自主探究性语文教学的内涵和外延 |
| 3.自主探究性语文教学的特性 |
| 4.自主探究性语文教学的学习条件 |
| 5.自主探究性语文教学的使用策略与分类 |
| 二、程红兵语文人格教育思想的实践分析 |
| (一)阅读教学中语文人格教育的应用 |
| 1.以问促思,尊重学生主体地位 |
| 2.立足文本,开展语文人格教育 |
| 3.精益求精,实施自主探究教学 |
| 4.动态发展,审视主客体关系说 |
| (二)写作教学中语文人格教育的应用 |
| 1.鼓励学生将生命体验与日常写作相融合 |
| 2.锻炼写作思维能力,提升写作思维品质 |
| 三、程红兵语文人格教育思想的启示 |
| (一)提升语文教师的人格教育水平 |
| 1.专业知识 |
| 2.职业情意 |
| 3.教师人格 |
| 4.教学个性 |
| 5.专业品质 |
| (二)完善与优化语文人格教育 |
| 1.明确语文教育价值取向,回归语文教育初心 |
| 2.深入挖掘语文人格因素,丰富语文教学过程 |
| 3.注重激发学生健康人格,培养学生人性魅力 |
| 4.关注学生内在学习需求,重视教学方式引领 |
| (三)教学设计分析 |
| 1.《红烛》 |
| 2.《老王》 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:程红兵《我的叔叔于勒》教学实录 |
| 附录二:程红兵《雨霖铃》教学实录 |
| 附录三:程红兵《多样化思维与作文》教学实录 |
| 附录四:《红烛》教学设计 |
| 附录五:《老王》教学设计 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（3）基于朱迪思·朗格文学教育理论的初中小说个性化阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题背景及意义 |
| 1.选题背景 |
| 2.选题意义 |
| (二)研究现状 |
| 1.关于朱迪思·朗格文学教育理论的文献综述 |
| 2.关于初中语文个性化阅读教学的文献综述 |
| 3.关于初中小说教学的文献综述 |
| (三)创新之处 |
| (四)研究方法和研究思路 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| 一、朱迪思·朗格文学教育理论与个性化阅读教学 |
| (一)朱迪思·朗格的文学教育理论 |
| 1.想象构建 |
| 2.探索可能性视域 |
| 3.不间断评估法 |
| 4.文学素养与文学思维 |
| (二)个性化阅读与个性化阅读教学 |
| 1.个性化阅读的概念界定 |
| 2.个性化阅读教学的概念界定 |
| 3.个性化阅读教学的特征 |
| (三)朱迪思·朗格文学教育理论与个性化阅读教学的关系 |
| 1.想象构建是个性化阅读教学的关键 |
| 2.探索可能性视域体现个性化阅读教学的本质特征 |
| 3.不间断评估法是个性化阅读教学的保障 |
| 4.文学素养与文学思维是个性化阅读教学的目标 |
| 二、以初中小说为载体开展个性化阅读教学的必要性 |
| (一)符合语文课程标准的要求 |
| 1.符合《义务教育语文课程标准(2011 年版)》的要求 |
| 2.为高中阶段的个性化阅读活动奠定基础 |
| (二)符合小说文体教学的需要 |
| 1.小说叙事的虚构性对个性化阅读教学的呼唤 |
| 2.人物形象的复杂性对个性化阅读教学的呼唤 |
| 3.故事情节的曲折性对个性化阅读教学的呼唤 |
| 4.人文主题的多元性对个性化阅读教学的呼唤 |
| (三)符合初中生的心理特点 |
| 1.自我意识的增强对个性化阅读教学的要求 |
| 2.抽象逻辑思维的锻炼对个性化阅读教学的要求 |
| 3.社会高级情感的培育对个性化阅读教学的要求 |
| (四)符合初中小说个性化阅读教学现状的要求 |
| 1.学生想象构建基础薄弱对个性化阅读教学的要求 |
| 2.个性化解读固化对个性化阅读教学的要求 |
| 3.个性化解读随意化对个性化阅读教学的要求 |
| 4.阅读指导有待加强对个性化阅读教学的要求 |
| 5.课堂即时评价缺乏对个性化阅读教学的要求 |
| 三、基于朱迪思文学教育理论的初中小说个性化阅读教学的重要性 |
| (一)促进小说阅读教学的完善 |
| 1.促进小说教学程序的优化 |
| 2.推动小说教学意识的更新 |
| (二)促进学生语文素养的提升 |
| 1.提高学生的语言能力 |
| 2.锻炼学生的文学思维 |
| 3.提升学生的审美想象力 |
| 4.增强学生的文化理解力 |
| 四、基于朱迪思文学教育理论的初中小说个性化阅读教学实施策略 |
| (一)多元阅读实践以夯实学生想象构建的基础 |
| 1.多维课外阅读以拓宽学生想象构建的基础 |
| 2.多向分享活动以奠定学生想象构建的基础 |
| 3.多元实践活动以巩固学生想象构建的基础 |
| (二)教师适时指导以消除学生想象构建的阻碍 |
| 1.巧设试探性问题 |
| 2.精选针对性问题 |
| 3.提供合适的资料 |
| 4.联系叙事学知识 |
| 5.超越已构建想象 |
| (三)课堂多重对话以探索小说的可能性视域 |
| 1.生本对话以促进合理化解读 |
| 2.师生对话以深化个性化解读 |
| 3.生生对话以丰富个性化解读 |
| 4.自我对话以完善个性化解读 |
| (四)不间断评估法以评价学生想象构建的成果 |
| 1.设计个性化评估目标 |
| 2.确定立体化评估内容 |
| 3.选择多元化评估主体 |
| (五)课堂实时互动以完善不合理的个性化见解 |
| 五、基于朱迪思文学教育理论的初中小说个性化阅读教学设计 |
| 《孔乙己》教学设计 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A 部编本初中语文教材小说篇目统计 |
| 附录 B 部编本初中语文教材名着导读模块推荐的小说篇目统计 |
| 附录 C 初中小说个性化阅读情况调查问卷(学生篇) |
| 附录 D 初中小说个性化阅读教学情况调查问卷(教师篇) |
| 致谢 |
（4）语文特级教师王崧舟教育智慧的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究的缘起 |
| (二)已有的研究及启示 |
| (三)本文的研究内容及研究思路 |
| (四)研究方法 |
| 一、教育智慧的界定 |
| 二、语文特级教师王崧舟的专业发展历程 |
| (一) “崭露头角”阶段 |
| (二) “孤独沉潜”阶段 |
| (三) “一鸣惊人”阶段 |
| (四) “开创流派”阶段 |
| (五) “迈向本真”阶段 |
| 三、王崧舟教育智慧的形成基点——诗意语文 |
| (一)诗意语文聚焦于母语的诗性品质 |
| (二)诗意语文立足于文本的审美解读 |
| (三)诗意语文倾向于教学的陶冶功效 |
| 四、王崧舟的教育智慧在语文课堂教学实践中的呈现 |
| (一)有效确立课堂的教学内容,挖掘文本的精神文化意蕴 |
| (二)灵活运用教学方法,透析静态文字中的动态生命 |
| (三)巧妙使用教学语言,营造情境以激活学生的想象 |
| (四)注意调控课堂教学节奏,机智应对课堂复杂情境 |
| 五、王崧舟的教育智慧在语文课外学习引导中的呈现 |
| (一)在国学阅读中传承经典文化 |
| (二)在地方文化中开发课程资源 |
| (三)在《爱上语文》中打破对“语文”认识的思维定势 |
| 六、对语文特级教师王崧舟教育智慧的思考 |
| (一)在追求教育智慧的道路上保有一份教育爱 |
| (二)积淀学识涵养以促进教育智慧的生成 |
| (三)思考钻研语文以生成语文的教育智慧 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（5）统编小学语文教材中审美教育内容的析出与利用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.国家出台系列美育政策重视其重要作用 |
| 2.当前小学语文审美教育的现状并不乐观 |
| 3.审美教育与语文教育的融合是应然走向 |
| (二)文献综述 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| 3.对国内外研究现状的简要评价 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (五)研究重点、难点及创新点 |
| 1.研究重点 |
| 2.研究难点 |
| 3.研究创新点 |
| 一、语文审美教育的理论概述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.统编小学语文教材 |
| 2.审美教育 |
| 3.语文审美教育 |
| 4.审美教育内容 |
| (二)语文审美教育的特征 |
| 1.形象性 |
| 2.情感性 |
| 3.愉悦性 |
| (三)语文审美教育的功能 |
| 1.内在审美功能:提升学生审美能力 |
| 2.外在工具功能:推动学生全面发展 |
| 二、统编小学语文教材中审美教育内容的析出与分析 |
| (一)统编小学语文教材中审美教育内容的整体文体概况 |
| (二)统编小学语文教材中审美教育内容的具体析出与描述 |
| 1.文学美的析出与描述 |
| 2.文章美的析出与描述 |
| (三)统编小学语文教材中审美教育内容的特点分析 |
| 1.文体丰富多样,不同文体凸显出不同的审美特质 |
| 2.顺序编排合理,契合小学生审美心理的特点 |
| 3.内容凸显立德树人,体现社会主义核心价值观 |
| 三、统编小学语文教材中审美教育内容析出利用存在的问题与辨析 |
| (一)审美教育内容析出利用存在的问题 |
| 1.审美教育内容较为隐晦,缺乏直接感知性 |
| 2.突出强调语文要素,审美教育目标相对模糊 |
| 3.审美教育内容分布杂糅零散,缺乏系统性 |
| (二)审美教育内容析出利用存在问题的原因辨析 |
| 1.教材呈现方式的局限导致审美教育内容缺乏直接感知性 |
| 2.本体性教学思潮声起造成审美非本体性教学内容淡化 |
| 3.审美内容类别的复杂多元致使分布零散且交融并存 |
| 四、统编小学语文教材中审美教育内容的组织与运用建议 |
| (一)关注审美主体,增强师生自身的审美素养 |
| 1.提升教师的审美素养,加强审美感受能力 |
| 2.强化学生的审美意识,提高审美能动性 |
| (二)立足语文学科特性,强化语文美育教学的目标管理 |
| 1.基于核心素养,把握语文美育教学方向 |
| 2.研习课程标准,明确语文美育课程目标 |
| (三)遵循教材审美内容特点,灵活运用教材美育资源 |
| 1.根据不同文体审美特质,提取教材美育因子 |
| 2.把握学生审美心理特点,促进教学过程审美化 |
| 3.瞄准立德树人主风向标,培育学生审美能力 |
| (四)依托校本教学研究,构建系统化实施保障机制 |
| 1.拟定研究主题,开展理论学习 |
| 2.观摩名师课例,走向专业评课 |
| 3.深钻语文教材,实施协同备课 |
| 4.借助集体智慧,完善评价体系 |
| 五、结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| (一)着作类 |
| (二)期刊类 |
| (三)学位论文类 |
| (四)标准类 |
| (五)其他类 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（6）鲁洁教育原点哲学思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题提出及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 三、研究方法及内容 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究内容 |
| 第一章 “教育原点”释义 |
| 一、何谓“原点” |
| 二、何谓“教育原点” |
| 三、为何“教育原点” |
| 第二章 鲁洁教育原点哲学思想的来源 |
| 一、鲁洁教育原点哲学思想提出的时代背景 |
| (一)学生时期的成长经历 |
| (二)真正意义上的治学之路 |
| 二、鲁洁教育原点哲学思想提出的理论渊源 |
| (一)以马克思主义为指导的人学观 |
| (二)从教育社会哲学角度对现代教育的批判 |
| (三)源于人学的以人为本之教育学的建构 |
| 第三章 鲁洁教育原点哲学思想的主张 |
| 一、育人:教育的原点 |
| (一)世纪分裂症:失真的教育 |
| (二)精神分裂症:缺失的人性 |
| (三)教育分裂症:塑造知识人 |
| 二、关系中的人:教育原点的展开 |
| (一)整体性存在:人的依附关系 |
| (二)单子式存在:物的依赖关系 |
| (三)共生性存在:人的共生关系 |
| 三、人的超越与超越的人:教育原点的深化 |
| (一)人的超越性 |
| (二)教育的超越性 |
| (三)超越性的人 |
| 四、走向世界历史的人:教育原点的目标愿景 |
| (一)“世界历史的人” |
| (二)现时代人之转型 |
| (三)走向世界历史的人 |
| 第四章 鲁洁教育原点哲学思想的当代价值意蕴 |
| 一、唤醒迷茫的教育原点 |
| (一)教育面对的是现实的人 |
| (二)“人”是教育的根本诉求 |
| 二、回归教育的本真样态 |
| (一)作为关乎人之引出的教育 |
| (二)作为追寻人之整全的教育 |
| (三)作为寻求人之自由的教育 |
| 三、确立育人为本的教育 |
| (一)教育的原动力和古典教育的回归 |
| (二)知识的整全性和健全人格的培养 |
| (三)教育的自由性和师生关系的和谐 |
| 四、培育面向世界的新人 |
| (一)教育的乌托邦精神 |
| (二)作为公共生活之一员 |
| (三)作为人类命运共同体之一员 |
| 结语:回到教育原点的哲学之思 |
| 一、铭记教育姓氏和教育原点 |
| 二、确立以教育原点为全部教育工作的基础和出发点 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
（7）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（8）对童年理想品质的肯定与呼唤 ——郑渊洁童话主题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| 第一章 童话起点:关注儿童成长 |
| 第一节 成长动力:儿童自身的潜能 |
| 一、教育指向:从“诚实岛”出发 |
| 二、自我改善:皮皮鲁时代 |
| 三、共同进步:心连心的力量传递 |
| 第二节 成长主体:充满灵性的童年生命 |
| 一、顽皮:儿童对自由发展的渴望 |
| 二、爱心:儿童对外界的充盈情感 |
| 三、叛逆:儿童对独立自主的追求 |
| 第三节 成长困境:儿童的弱小地位 |
| 一、儿童的话语和个性受到压抑 |
| 二、儿童的活动受到多重约束 |
| 三、儿童面临的学业压力问题 |
| 第二章 童年幻想:弘扬游戏精神 |
| 第一节 宝物形象:对儿童之“力”的张扬 |
| 一、宝物力量的“放大器”作用 |
| 二、宝物力量引向代际和谐 |
| 三、宝物力量开拓冒险之旅 |
| 第二节 拟人形象:对儿童“泛灵”意识的呼应 |
| 一、拟人形象的物性与人性 |
| 二、万物有灵,生命无处不在 |
| 三、“丑小鸭”的逆天改命精神 |
| 第三节 小人形象:对儿童之“小”的肯定 |
| 一、缩小变形:放大自由 |
| 二、天生小人:以小衬大 |
| 三、“小中见大”的审美张力 |
| 第三章 童心所向:传达生态意识 |
| 第一节 生态困境:对“力量”的思辨 |
| 一、幻想力量的“双刃剑”性质 |
| 二、童话视域下的现代生态问题 |
| 三、身外之物对自身力量的压抑 |
| 第二节 生态理念:对“生命”的爱与关怀 |
| 一、珍惜生命,活出独立自我 |
| 二、互相尊重,追求平等和谐 |
| 三、保持热情,爱护生态家园 |
| 第三节 生态思索:对人类之“小”的体认 |
| 一、以小观大:向“诚实岛”回归 |
| 二、克制物欲,充实精神世界 |
| 三、关爱弱小,不忘赤子之心 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 郑渊洁年表 |
| 后记 |
| 个人简历 |
| 在校期间公开发表论文及着作情况 |
（9）体验性知识学习及其教学实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 对传统知识学习过程的反思 |
| (二) 对现代教育中体验缺失现象的思考 |
| (三) 深化基础教育改革的现实需要 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 关于体验的相关研究 |
| (二) 关于知识学习的相关研究 |
| (三) 已有研究评述 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| (四) 拟采取的研究方法 |
| 第一章 唯理性化知识学习及其局限 |
| 一、理性化知识学习的涵义 |
| (一) 理性与理性化知识学习 |
| (二) 知识学习过程为何需要理性 |
| 二、理性化知识学习的基本特征 |
| (一) 科学性 |
| (二) 预设性 |
| (三) 确定性 |
| (四)逻辑性 |
| 三、唯理性化知识学习的局限 |
| (一) 迷失了知识学习的本质 |
| (二) 阻碍了教师的深度教学 |
| (三) 束缚了学生的深层次发展 |
| 第二章 体验性知识学习及其教学价值 |
| 一、体验及其对知识学习的必要性 |
| (一) 什么是“体验” |
| (二) 体验的类型 |
| (三) 体验运用于知识学习的必要性 |
| 二、体验性知识学习的基本涵义 |
| (一) 体验性知识学习的定义 |
| (二) 体验性知识学习的基本类型 |
| (三) 体验性知识学习的基本特征 |
| (四) 体验性知识学习与理性化知识学习的关系 |
| 三、体验性知识学习的教学价值 |
| (一) 有助于课程设计的开放性 |
| (二) 有利于教师教导的优质化 |
| (三) 有益于学生学习的个性化 |
| 第三章 体验性知识学习的历史流变 |
| 一、体验:人类学习知识最原初的方式 |
| (一) 通过体验的方式来获取知识 |
| (二) 通过体验的方式来传递知识 |
| 二、从体验到经验:知识学习的逐渐异化 |
| (一) 古希腊、古罗马时期的体验与经验 |
| (二) 中国古代思想中的体验与经验 |
| 三、唯经验主义:近代知识学习中体验的遮蔽 |
| (一) 经验论视域下的知识学习 |
| (二) 先验论视域下的知识学习 |
| 四、非理性化的经验:现代知识学习中体验的回归 |
| (一) 经验即实验:实用主义视域下的知识学习 |
| (二) 回到事物本身:现象学视域下的知识学习 |
| (三) 存在先于本质:存在主义视域下的知识学习 |
| 五、回归体验:后现代对体验性知识学习的寻求 |
| (一) 后现代知识观的重构 |
| (二) 后现代对体验性知识学习的自觉追求 |
| 第四章 体验性知识学习的内在机制 |
| 一、体验性知识学习的基本环节 |
| (一) 接受式体验性知识学习基本环节 |
| (二) 探究式体验性知识学习基本环节 |
| (三) 两种体验性知识学习方式的共同特征 |
| 二、体验性知识学习的运行机制 |
| (一) “体”的层面:从感知到领悟 |
| (二) “验”的层面:从内化到行动 |
| (三) 好奇心:体验性知识学习的动力机制 |
| 三、体验性知识学习的保障条件 |
| (一) 内需:确保体验性知识学习开展的原动力 |
| (二) 心流:确保体验性知识学习持续进行的关键 |
| (三) 抗挫折力:确保体验性知识学习顺利进行的重要保证 |
| 第五章 知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析 |
| 一、学生知识学习现状研究设计 |
| (一) 学生知识学习现状研究的目的 |
| (二) 学生知识学习现状研究的维度划分 |
| (三) 学生知识学习现状研究的工具设计 |
| 二、学生知识学习的现状分析 |
| (一)学生知识学习的各维度特征现状分析 |
| (二) 学生知识学习情况的差异性分析 |
| (三) 学生知识学习情况的相关性分析 |
| 三、研究发现 |
| (一) 当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习 |
| (二) 体验在学生的知识学习过程中是缺位的 |
| (三) 体验性知识学习与学生的学段、年级成负相关 |
| 四、知识学习中体验缺位的归因分析 |
| (一) 传统应试教育制度的根深蒂固 |
| (二) 教师“唯知识”教学观念的滞后 |
| (三) 体验性知识学习方式本身的复杂性 |
| 第六章 体验性知识学习的教学实现 |
| 一、准确把握体验性知识学习的基本理念 |
| (一) 体验性知识学习是一种间接性的知识学习 |
| (二) 体验性知识学习以生活经验为中介 |
| (三) 体验性知识学习引导学生重走知识提出之路 |
| (四) 体验性知识学习指向开放性的结果 |
| 二、基于体验性知识学习的教学策略 |
| (一) 富有针对性的教学设计 |
| (二) 倡导直接参与,强调具身性体验 |
| (三) 创设适当情境,引发替代性体验 |
| (四) 释放创造活力,建构想象性体验 |
| (五) 倡导包容性的教学评价 |
| 三、体验性知识学习的条件创设 |
| (一) 建构适宜性的教学“场” |
| (二) 鼓励教师“溶入”教学内容 |
| (三) “稚化”教师的教学行为 |
| 结语 体验性知识学习：一种更高层次的知识学习新范式 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于学生知识学习现状的调查问卷 |
| 附录二 学生知识学习现状访谈提纲(教师版) |
| 附录三 学生知识学习现状访谈提纲(学生版) |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（10）素养为本的中学英语写作教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘由 |
| 一、源于对中学英语写作教学实践的反思 |
| 二、基于深化英语写作教学研究的需要 |
| 三、出于对英语写作教学中文化因素的思考 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| 第三节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 中学英语写作教学的概念与价值 |
| 第一节 英语写作的概念 |
| 一、写作的概念 |
| 二、第一语言写作、第二语言写作与外语写作的区别 |
| 三、英语写作的概念 |
| 第二节 中学英语写作教学的概念 |
| 一、中学英语写作教学的概念及目的 |
| 二、英语写作教学与阅读及口语教学的关系 |
| 第三节 中学英语写作教学的价值 |
| 一、夯实学生写作基础,为其终身发展做准备 |
| 二、促进语言知识的内化 |
| 三、发展学生思维 |
| 四、全面提升英语教学水平 |
| 五、重建学生的可能生活 |
| 第二章 中学英语写作教学的理论基础 |
| 第一节 写作的心理机制 |
| 一、写作的心理转换理论 |
| 二、写作过程的“阶段模式” |
| 三、写作过程的“认知模式” |
| 四、知识陈述和知识转换模式 |
| 第二节 写作的语言哲学依据 |
| 一、语言逻辑概述 |
| 二、乔姆斯基的“生成转换语法”及其“语言能力” |
| 第三节 写作的文化基础 |
| 一、语言与文化的关系 |
| 二、英语教学与文化教学 |
| 第四节 写作的教学法基础 |
| 一、几种主要的写作教学法 |
| 二、“后方法”语言教学 |
| 第三章 中学英语写作教学的现状调查 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 调查过程与结果分析 |
| 一、调查过程 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 中学英语写作教学中存在的问题 |
| 一、中学英语写作教学的全面育人价值尚未落实 |
| 二、中学英语写作教学的功利化倾向明显,侧重应试训练 |
| 三、中学英语写作教学重形式,忽视了学生的活动与体验 |
| 第四节 归因分析 |
| 一、“知识本位”教学思想根深蒂固 |
| 二、应试教育现象普遍存在 |
| 三、教师缺乏系统的写作教学理论与实践的指导 |
| 第四章 素养为本的中学英语写作教学理念 |
| 第一节 素养为本的价值取向 |
| 一、“知识为本”的教学价值取向 |
| 二、“素养为本”的教学价值取向 |
| 第二节 素养为本的中学英语写作教学目标 |
| 一、课程标准中对写作教学的具体要求 |
| 二、课程标准中的文化知识与英语写作教学 |
| 第五章 素养为本的中学英语写作教学的方法论:后方法视角 |
| 第一节 后方法视角下中学英语写作教学的要义 |
| 一、后方法教学与折中主义教学 |
| 二、后方法视角下中学英语写作教学的要义 |
| 第二节 后方法视角下中学英语写作教学的特征 |
| 一、情境性 |
| 二、开放性 |
| 三、创造性 |
| 第三节 后方法视角下中学英语写作教学中的学生与教师 |
| 一、后方法视角下中学英语写作教学中的学生:学习的主动参与者 |
| 二、后方法视角下中学英语写作教学中的教师 |
| 第六章 实现素养为本的中学英语写作教学的关键途径 |
| 第一节 尊重学生主体,激发写作兴趣 |
| 一、写作教学中注重学生的主体性 |
| 二、注重学生情感体验,激发写作兴趣 |
| 第二节 通过活动提高写作能力 |
| 一、活动及英语学习活动 |
| 二、英语写作学习活动 |
| 三、注重“学习活动”设计的英语写作课堂教学 |
| 第三节 培养中学英语写作中的跨文化理解 |
| 一、英语教学中的“文化意识” |
| 二、基于跨文化理解的英语写作 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、阅读教学:呼唤个性回归（论文参考文献）
- [1]对话理论视域下高中实用类文本阅读教学研究[D]. 刘芳芳. 大理大学, 2021(08)
- [2]程红兵语文人格教育思想研究[D]. 韦易廷. 广西师范大学, 2021(02)
- [3]基于朱迪思·朗格文学教育理论的初中小说个性化阅读教学研究[D]. 曹语涵. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [4]语文特级教师王崧舟教育智慧的研究[D]. 陈耀婷. 广西师范大学, 2021(11)
- [5]统编小学语文教材中审美教育内容的析出与利用研究[D]. 林艳萍. 广西师范大学, 2021(12)
- [6]鲁洁教育原点哲学思想研究[D]. 张爱丽. 贵州师范大学, 2021(11)
- [7]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [8]对童年理想品质的肯定与呼唤 ——郑渊洁童话主题研究[D]. 纪东妹. 沈阳师范大学, 2021(02)
- [9]体验性知识学习及其教学实现[D]. 郭超华. 华中师范大学, 2021(02)
- [10]素养为本的中学英语写作教学研究[D]. 楚慧杰. 华中师范大学, 2021(02)