一、创造性数学教学结构模式初探（论文文献综述）
石迎春[1]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中认为当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
蔡其全[2]（2021）在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中提出知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分（绪论）阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分（第一章）厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分（第二章）考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分（第三章）探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分（第四、五章）分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分（第六章）澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。
张燕妮[3]（2020）在《信息技术与小学数学深度融合实践研究》文中进行了进一步梳理随着信息技术的急速发展,在教育信息化的背景下,信息技术与课程的深度融合对进一步提升教学效率,提高学生积极性具有较大意义。目前信息技术与课程深度融合的研究在理论和实践上有了一定程度上的研究,尤其在“图形与几何”板块融合紧密但是在“数与代数”板块还比较少,其次实践培训较少,研究结果没有进行推广。本研究根据学习者特征和小学数学学科的特性,在科学的理论指导下对小学三年级“混合运算”“加与减”进行教学实践,为信息技术与小学数学深度融合提供参考,本论文包含以下几个方面:1.调查研究总结国内外信息技术与小学数学深度融合的研究现状,制定了研究内容和意义,确定研究方法,即问卷调查法、访谈法和准实验法,对相关概念进行了界定;2.以教学结构理论、建构主义理论及多元智能理论为指导思想,在此科学理论的基础上制定教学模式;3.根据小学数学学科内容和性质、教师、学生和教学环境这教学系统四要素和教学理论来探索信息技术与小学数学深度融合的教学设计,即创设信息技术教学环境、应用PBL教学模式实践研究。4.实施教学实验,通过前测和后测的结果分析实验班级和对照班级中学习者的学习过程和学习效果,得出其实践意义,通过问卷调查法和访谈法分析学习者学习态度,以便及时调整、继续优化,推广实施。5.实施教学推广,在学校中上探究课,让更多教师帮助,继续研究改进。研究表明将信息技术与小学数学融合的教学能增强课堂趣味性,激发学生学习兴趣;针对难点分解教学,促进学生理解吸收,发挥学生学习思考主动性;增加学生课堂集中注意时间,促进学生有效学习,培养学生自主学习意识。另外教师录制的微课视频可以持续使用,减轻教师教学负担,并实现资源共享。将信息技术与小学数学融合,采用PBL教学使学生自主学习、小组合作学习,提高学生探索新知的能力、小组合作的能力,利用实物展示台方便、有效,教师能及时从学生样本中抓到典型进行展示讨论错误原因,为教学重点难点提供教学便利,展示优秀学生作品能增强学生自信,提升学生学习数学的热情,为培养全面发展的人做铺垫。本课题对信息技术与小学数学融合的优势和有效性进行研究和探索。
徐晓玲[4]（2020）在《基于同屏技术的农村小学中年级语文写作的精准教学研究》文中认为随着信息技术的高速发展,“互联网+教育”的教育模式也应运而生。信息技术与教育的融合也越来越普遍,越来越多的基于信息技术的教育平台、教育软件、教育技术开始服务于课堂教学,这些平台、软件、技术等除了有助于学生可以不受空间和时间的限制获取学习资源之外,还有助于学生和教师、学生和学生的“线上线下”交流。与此同时,如何通过信息技术精准地服务于教学活动,为学生学习、教师教学提供最有效的辅助支持也成为了当前的研究重点之一。依据国家的教育政策和2019年的课程标准,在语文习作课堂借助信息技术进行精准教学也是大势所趋。本文是通过信息技术的辅助作用,在语文习作课堂实施的精准教学研究,是对农村小学中年级语文写作的精准教学研究,旨在通过本文的研究探索出有效改善当前农村小学中年级学生语文写作问题的精准教学策略和精准教学结构,从而提升农村小学中年级语文习作课堂的教学效率,增强学生对语文习作的热爱,提高学生的语文习作水平,近而培养学生的语文素养,最终,实现农村小学中年级语文写作的精准教学,为适应和满足社会进步、为学生自身的发展打下坚实的基础。笔者从教学实践出发,基于农村小学语文写作教学中遇到的问题,先通过问卷和访谈获取笔者所在农村地区的小学中年级语文写作的现状,然后通过文献研究明确当前的研究现状,最后结合调查现状和研究现状确定本文的研究方向和研究内容。明确研究内容之后,笔者结合信息技术为农村小学中年级语文写作课程制定了精准的教学策略和教学结构,依据精准的教学策略和教学结构进行了精准的教学设计,最后在习作课堂开展精准教学。本文的具体内容主要有四个方面:第一方面是先通过走访笔者所在地区的几所学校并对学校的中年级学生进行问卷调查和访谈,获取当前所在地区的中年级小学语文写作的问题和现状,然后通过文献查阅的数据获取当前我国农村中年级小学生语文习作的现状和问题,最后对发现的问题进行分析,得出本文的研究问题;第二方面是通过合理利用信息技术手段,如,同屏技术,制定精准的教学策略和教学结构并展开三轮实践教学,并在实践教学过程中不断进行课堂观察、效果分析、教学反思和精准教学策略、精准教学结构的改进;第三方面是行动研究后,对研究对象进行三轮行动后的现状调查,对比行动研究前的现状数据,进行精准教学策略和精准教学结构的效果分析;第四方面是对本文的研究进行总结,说明本文研究过程中有效的精准教学策略、精准教学结构,以及研究过程中发现的不足和问题,对未解决问题的陈述和对未来农村小学语文习作教学的展望。研究表明,在农村小学中年级语文习作课堂使用精准目标策略、精准材料策略、精准干预策略和精准评价策略有助于提高农村小学中年级语文习作课堂的教学效果,有助于增进师生交流和生生交流,有助于提升学生对语文习作的喜爱之情,可以实现农村小学中年级语文写作的精准教学。与此同时,在通过同屏技术进行课堂教学的过程中,要注意关闭移动设备的消息提醒功能、要对展示的信息素材进行合理的处理、要避免在收集信息的过程中点击广告等。对于本文提到的培养学生语文习作修改习惯的问题,文中所设计的精准教学策略和精准教学结构未能通过在语文习作课堂的精准教学对其起到明显效果,故还需在以后的教学中进行进一步的研究。
夏翔[5]（2020）在《创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究》文中研究说明自2000年以来,英国建筑联盟学院（Architectural Association School of Architecture,下文以AA学院简称）如同横空出世般闯进我们的视野,它以一系列骄人成就与独特方式,激发了我们的研究热情:一大批AA学院的毕业生与教师,如雷姆·库哈斯（Rem Koolhaas）、扎哈·哈迪德（Zaha Hadid,1950-2016）、丹尼尔·里伯斯金（Daniel libeskind）、伯纳德·屈米（Bernard Tschumi）、彼得·库克（Peter Cook）、理查德·罗杰斯（Richard Rogers）、尼古拉斯·格雷姆肖（Nicholas Grimshaw）、史蒂芬·霍尔（Steven Holl）、沃尔夫·狄·普瑞克斯（Wolf D.Prix.）……成为世界级的明星建筑师,他（她）们设计落成的具有先锋色彩及实验价值的建筑物在很大程度上改写了当今世界的空间景观,他们主导的“建筑电讯派”、解构主义建筑、数字化-参数化建筑等推动着当代建筑思潮及流派的发展。我们进一步发现AA学院一系列具有传奇色彩的方方面面,如它独立于大学体制之外的建筑教育模式;如以“工作单元”替代课程,教师给出的主题成为教学内容;如基础教学以装置、身体及行为、影像、拼贴等当代实验艺术方式作为练习手法,避开了功能、构造、制图等一般建筑入门教学内容;如以创新性、实验性、交叉性、艺术性的教学面貌等,引起了我们很大的学术兴趣。中国设计教育的发展在经过手工、图案、工艺美术等形态之后,在新时期转型为现代形态的艺术设计,而进入新世纪之后又逐渐进入数字化设计阶段。与多变相随的是同质化、程式化、职业化的教学景观,及千篇一律的教学计划、教学大纲、课题作业与教材模式。同时,引起设计教育界极大关注、无数院校试图进行改革的设计基础课程,由于诸多原因整体上至今仍陷于“设计素描”、“装饰色彩”、“三大构成”模式而不能自拔。于是,在这种情境中的设计基础改革把视线转向了建筑教育,而AA学院的基础课程无疑为设计基础教学的突围带来了示范性意义,通过课题的研究与论文的写作,从各个层面进行解读,寻找可以参照借鉴、改写的路径,寻找从教学理念、课程设置到作业手法的演绎之路。论文的主要内容如下:1.作为AA学院独特面貌生成的背景与基础,包括了实验性建筑艺术的基础形态,建筑教育的实验性教学与基础教学的情境,2.AA学院的教育特质,包括发展历程、课程体系及着名教师,3.AA学院教学的工作单元设置与教师的主题教学,4.AA学院基础课程的教学方法,包括教师的教学主题设计途径,学生对单元主题的二次设计、作业创意的多种路径等,5.AA学院基础教学作业的表现手法与视觉图式,包括对现当代艺术的借用与演绎,作业的形式手法及视觉表现等。附录部分整理了历年来AA学院基础教学的主要课题。
池梦丹[6]（2020）在《TIMSS数学课堂分析工具的本土化研究》文中研究说明在我国新课程改革的背景下,新课改理念和要求对课堂方方面面产生了深刻影响。而最终,课程方案的落实、素质教育的开展都发生在课堂里,教育质量的点滴提升总离不开课堂教学。课堂为解释教学提供了机会,课堂教学研究承担了解释学生学习改善、教师教学质量提高与教育改革实施的责任,而课堂教学分析工具是其实现方式和途径,因而选择契合本土实践的课堂教学分析工具对解释教学至关重要。鉴于此,本研究借鉴引用TIMSS国际数学课堂分析工具,采用文献研究、访谈和个案研究方法,回答了为什么对TIMSS课堂分析工具进行本土化以及能不能适应本国数学课堂分析、TIMSS课堂分析工具本土化的实施路径、TIMSS—L本土化课堂分析工具的实践效果三个研究问题,探讨了极具现实价值的TIMSS分析工具在中国的现实环境中如何更好地被应用,实现教学研究工具对中国本土数学课堂的潜在适应。第一,论文从TIMSS工具有价值也有不足、本国课堂教学研究与工具的发展有不足且中国数学课堂有本土特色四方面论述选择TIMSS进行本土化的必要性和可行性。第二,研究以课堂教学分析理论、新课程理念以及TRU数学教学质量评价框架为理论线索进行了TIMSS本土化改进。经个案编码拟合和访谈改进,最后得到TIMSS—L本土化工具。第三,为了检验TIMSS—L本土化工具的实践效果,研究与知名度高、应用广的改进型弗兰德斯互动分析系统（iFIAS）进行应用比较,从编码框架、程序及结果呈现三方面论证TIMSS—L本土化工具的实践应用价值。借鉴中变革而来的TIMSS—L本土化工具实现了对课堂的两轮编码分析。其中,第一轮编码将课堂分为15个课堂结构进行编码,在此基础上二轮编码聚焦师生互动形式,按不同主体的言语和非言语4个维度共40个具体行为进行编码。本研究从什么课堂结构与师生互动是重要的角度,提供了一个对课堂分析工具本土化的讨论。
袁晓静[7]（2020）在《面向工程思维培养的小学机器人教学研究》文中提出近年来,随着科技的不断发展,课程改革的不断推进,社会各界对新型人才的培养愈发的重视,同时,高速发展的知识经济时代对新型人才的培养提出了更高的要求。工程思维是一种能够整合运用各种知识有计划的解决各类实际问题的能力,工程的“思维习惯”已经成为现代社会公民所需要具备的重要能力。因此进行基础性的工程教育已经成为理所应当,一方面能帮助小学生更好的理解数学课科学等领域的知识,另一方面也为他们提供了动手操作和实践的平台和机会。而现有的机器人教学中大多以参加竞赛项目为驱动力或者跟随创客热的风潮开展兴趣班,泛泛而谈创新,以“学习机器人”而非“通过机器人学习”为目标,缺少明确的目标归属和对学生工程思维能力方面的培养。本研究以工程思维为导向,明确机器人教学的目的,即通过机器人促进学习而非学习机器人本身,结合当前小学机器人教学中存在的问题、小学生的学习特点以及工程思维培养的特征,构建小学机器人教学中工程思维培养的框架,以此为基础针对不同年龄段的学生进行机器人教学活动设计,使得小学机器人教学有路可循,将以工程思维为目标的培养计划具体化、情境化,以便更好的指导小学机器人的教学实践活动,提高其教学效果,同时也促进学生各项思维能力的发展。本文采用文献研究、观察研究、案例研究等研究方法,通过查阅相关文献对工程思维的培养以及机器人教学相关研究进行了梳理,在此基础上对小学机器人教学和工程思维的关系进行了详细探讨,以便寻求在小学机器人教学中对学生进行工程思维培养的价值,并对小学机器人教学过程中工程思维培养的现状进行了分析,得出了存在的问题及成因。基于工程思维的要素以及小学机器人教学的特点,提出了小学机器人教学中进行工程思维培养的基本要求,明确了小学阶段工程思维培养的目标和任务、教学流程、教学策略等,在明确目标的基础上,针对不同年龄阶段学生发展水平的不同,对不同年龄段学生的培养目标做了简单区分。最后,按照工程决策、工程设计、工程实施、工程评价、工程再设计的五大环节,选取了“坦克”和“捡垃圾的瓦力”两个案例进行实施,通过工程作品评价表和工程思维过程评价表对学生的工程思维能力进行评价,并进一步分析机器人教学的实施效果。通过案例研究初步证实了工程思维的培养对机器人教学效果的提高是有效的,除了学生动手能力的提高之外,学生理解运用知识的能力、迁移能力、分析解决问题以及自我表达的积极性都有了明显的提高。但同时本研究也存在着一些不足之处有待改进的地方,在今后的研究中,对小学阶段进行工程思维的培养目标和内容要更加的具体化和细致化,对小学不同阶段的学生有更加具体的要求,同时在策略的选择上也要更加的全面。本研究表明在小学阶段进行工程思维的培养是可行的,不仅为机器人教学找到了更清晰的目标,使得机器人教学的过程更加的有目的可循,还提高了机器人的教学效果,因此,值得在小学机器人教学阶段进行更多的关于工程思维培养的研究,而不再只是局限于大学生阶段和工科领域,应该针对不同的年龄阶段设计不同的培养工程思维的案例,为老师的教学提供参考,以便更好的指导教学实践。
赵昱鑫[8]（2020）在《智慧教室环境下的对分课堂教学策略及应用研究》文中认为随着教育信息化的不断推进,单一的讲授式课堂教学模式已不符合社会对人才教育培养的发展要求,信息技术环境下,如何创新教学模式和人才培养模式成为当前课堂教学改革的重心。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）年)》《中国教育现代化2035》《教育信息化2.0行动计划》等明确提出,有效利用信息技术创新教学模式,是实现中国教育现代化的重要举措,而智慧教室环境的出现为教学模式的创新提供了有力支撑。越来越多的研究者开始致力研究如何利用智慧教室环境改变传统教学模式,他们基于翻转课堂、生成性教学、探究式教学等现有教学模式,结合云平台、交互式电子白板、数据分析等技术,开展了智慧教室环境下的教学模式创新研究,旨在有效提升教学质量与学生综合素质,也为在信息化教室环境中创新教学模式以高效开展教学活动提供了有益的探索和推广。通过研究对分课堂以及智慧教室环境支持下的教学应用的相关文献,应用于智慧教室环境的教学模式种类繁多、成果丰富,但现阶段课堂教学模式仍未能有效打破传统课堂教学结构。对分课堂教学模式作为一种综合讲授式与讨论式的新型教学模式,是目前课堂教学模式的一种有益探索,体现了学教并重的教学思想。本研究以建构主义理论、人本主义理论、有效教学理论、学教并重的教学设计理论为理论基础,运用文献分析法、调查研究法、行动研究法、课堂观察法等研究方法,对智慧教育目标、当代大学生基本特征、智慧教室环境与对分课堂深度融合的可行性、必要性等进行了系统性总结和分析,提出了智慧教室环境下的对分课堂教学策略设计原则,以及对分课堂细化为三环节的教学策略,进而在前期调研访谈的基础上,以《英语精读》课程为例,通过剖析其教学现状、存在问题、学生特点及课堂教学环境特征等,用三轮教学的实践行动进行迭代分析和归纳,附以课堂观察法和对师生进行访谈与问卷调查等措施和手段,对三环节教学策略的合理性、有效性进行进一步验证、优化和完善,以此推动信息技术发展引领智慧教室环境下对分课堂教学模式的创新和教学策略的变革,最后探讨性提出了下一步的研究方向。
闫君子[9]（2020）在《信息技术与教学活动融合的境脉及教学变革价值》文中研究指明随着时代的发展和教育的诉求,信息技术与教学活动的融合成为推动教育教学变革的关键力量,为课堂教学转型提供了方向。自信息技术出现开始,便对教学活动产生了不可忽视的影响,但由于技术的快速发展、实践的条件等因素,已有研究未在理论层面厘清信息技术对教学活动的影响以及对两者融合未来发展的趋势。因此,本研究通过梳理已有研究成果,了解信息技术与教学活动融合的发展、影响因素及教学模式等,界定信息技术、融合、教学活动的概念。基于此解读信息技术与教学活动融合的内涵与方式,从历史长时段的视角明晰信息技术与教学活动融合的发展脉络,分析信息技术与教学活动融合所带来的观念变革,从而思考信息技术与教学活动融合诱发的未来教学变革内容,探讨其变革价值,提出信息技术与教学活动融合的实践路径。本研究共分为七部分。第一部分,绪论。主要包括问题提出、文献综述、研究理论基础、研究目的与意义、研究思路与方法等方面。问题提出明确,并为本研究的研究背景和研究内容提供了奠定基础。文献综述从信息技术与教学活动融合的内涵、发展历程、学科教学、教学模式、影响因素、教学策略等方面梳理相关研究成果,为后期的研究提供借鉴。研究理论基础明晰了本研究的整体基调,即以信息技术哲学和现象学为理论体系,审视信息技术与教学活动融合的相关问题。研究目的与意义确立了本研究基于教育信息化的时代背景,探究信息技术与教学活动融合的变革价值,并从理论层面和实践层面阐述相关意义。基于此,确立本研究的研究方法。将信息技术与教学活动融合的境脉及其变革价值作为研究重点。第二部分,核心概念界定。对信息技术、融合、教学活动等核心概念进行界定,同时从不同角度剖析对信息技术的不同理解。信息技术与教学活动融合指它不单单是信息技术与教学之间的简单叠加,而是通过深入挖掘两者之间的内在关联,探讨信息技术进入教学活动中所产生的作用与影响,完成信息技术与教学活动的一体化,最终实现学生个性全面发展的过程。第三部分,信息技术与教学活动融合的意蕴解读。信息技术发展水平决定了教学活动中学生的特征、提高了教学活动中学生的能力、深化了全面发展的内涵,两者之间具有深刻的内在关联。基于此可知信息技术与教学活动融合是一种生态式融合,而非偏态式融合。且信息技术与教学活动融合呈现出内在连续性、创新引领性、凸显学科性的基本特征,融合方式主要包含将信息技术作为一种工具和手段、将信息技术作为课程教学的要素之一、将信息技术作为一种教学方式、将信息技术作为一种资源、将信息技术作为一种环境。第四部分,信息技术与教学活动融合的历史脉络。以技术的特性为依据,以各个阶段信息技术的特性为着力点,借用伊德“人与技术”四种关系的现象学分析框架,探究在教学活动中各个阶段信息技术的功能和作用,但因其技术特性也存在一定的局限。第五部分,信息技术与教学活动融合诱发的观念变革。基于信息技术与教学活动融合的发展脉络,从理论层面思考自信息技术与教学活动融合以来所引起的观念层面的教学活动内的变革:即促使知识观由从“现代”走向“后现代”、教学观由“教学中的技术”走向“教学与技术”、学习观由“被动-机械”走向“主动-自主”。第六部分,信息技术与教学活动融合诱发的教学实践变革。基于对理论层面的探讨,进而从实践层面明晰信息技术与教学活动融合对教学各要素产生的变革。随着信息技术与教学活动两者融合程度的加深,未来教学活动中,信息技术对教学思维、教学主体、教学手段、教学内容、教学时空等要素产生了不同程度的变革。相对而言,信息技术与教学活动融合对教学内容、教学时空、教学交往等方面产生的变革较大且具体,对教学思维、教学主体、教学手段等方面产生的变革处在变化之中,不易把握。第七部分,信息技术与教学活动融合的未来路径。基于理论和实践层面的讨论与分析,确定信息技术进入教学活动必定对教学各要素产生或多或少的影响,且随着时代的发展,信息技术必定以迅雷不及掩耳之势冲击教学活动,对教学变革产生巨大影响,但当前信息技术与教学活动融合并没有获得理想中的变革。因此,这一部分主要基于在之前探讨的基础上,思考信息技术进入教学活动的现实困境,进而构建信息技术与教学活动融合的未来方式。本研究的新意主要体现在对信息技术进入教学活动进行境脉的梳理,并从技术观的角度审视信息技术对教学活动的变革内容和价值,以试图为未来信息技术与教学活动融合提供理论上的借鉴和实践上的思考。
彭红超[10]（2019）在《智慧课堂环境中的深度学习设计研究》文中指出全球范围内的21世纪能力（核心素养）运动以及人工智能的再度崛起（特别是AlphaGo战胜了李世石事件）使得深度学习重新引起了学术界乃至广大群众的普遍关注。在教育技术领域,迈向深度学习也已成为信息化教学的主要目标和诉求。对此,本学位论文通过文献分析,对深度学习的研究走势与态势、理念发展演变进行了深入研究,并在此基础上,对深度学习的理念与特征进行了新界定。另外,文献分析还发现,对于如何促进学生在智慧课堂环境中灵活地深度学习,国内外尚没有相关研究,而灵活性正是深度学习的诉求。为填补这一空白,本学位论文深度分析了深度学习从表征稳定性的教学结构走向表征灵活性的学习架构的必要性（不是要否定教学结构,而是关注教学的另一面）,以及智慧课堂支持灵活的深度学习的潜能。在此基础上,试图解决以下四个问题:（1）面向智慧课堂的深度学习架构是什么样子的?（2）如何指导教师设计面向智慧课堂的深度学习?（3）如何为学生的深度学习提供支架?（4）智慧课堂境域中深度学习的实际效果如何?第（1）问题关注顶层指导理念,旨在界定深度学习架构并构建其模型。为此,本学位论文从“架构”的词义、建筑学领域与计算机科学领域的含义入手,经过两次探究分析得到深度学习架构的界定。之后在直观感知现有的典型模型的基础上,结合智慧课堂环境的全数据把脉、自然互动支持、服务适性推送、学情即时反馈等功能特性,构建了能够体现学习任务有效性与趣味性之间的灵活性、学习活动指引性与自主性之间的灵活性、学习进程的有序性与无序性之间的灵活性以及教师数据启发决策与设备数据驱动决策之间的灵活性的面向智慧课堂的深度学习架构模型。第（2）个问题关注中层设计方法,旨在研制一种符合深度学习架构灵活性理念的能够适用于智慧课堂的深度学习设计框架。为此,本学位论文基于第（1）个问题确定的深度学习架构,从文献检索入手,经过原型构建、专家校验、修正确认等步骤明确了该深度学习设计框架如何通过灵活性设计以及智慧课堂、教师和学生的行为实现上述四个深度学习灵活性,明确了设计框架关注的每一部分应该如何设计才能借助智慧课堂的优势促进学生灵活地深度学习。第（3）个问题关注底层支持工具,旨在设计一种迎合深度学习设计框架理念的深度学习支架。为此,本学位论文根据第（2）个问题研制的深度学习设计框架的指示,经过原型构建、教师试用反馈、迭代修正、质量评估等环节研制了一种能为学生在智慧课堂中的深度学习提供学习支架的深度学习单,并在深度学习理念的基础上,精简了深度学习目标的结构,增加了智慧设备与技术支持的评估证据通用设计流程,补充了学习任务逆向设计顺序、利于深度学习灵活性体现的任务呈现模板、富媒体支持的任务表征策略与原则。第（4）个问题关注深度学习的效果,旨在评估深度学习单的实际效用。为此,本学位论文通过立意抽样选取了1位参与深度学习单试用与评估的优秀教师,在其所教的两个班级（融合型智慧课堂环境）中,通过新设计的深度学习的“交互型”灵活教学模式,进行了为期6周的教育实验,从深度参与、深度学习方略、高阶知能发展和迁移应用四个方面检验了深度学习的实际效果。数据分析发现,融合型智慧课堂环境的深度学习单能够提高深度学习参与度,能够引导学生采用深度学习方略,能够促进高阶知能的发展与迁移应用,但仅限于具有较高创造经验的学生。最后,本学位论文对整个研究进行了深入分析与讨论,发现所建构的深度学习架构是合理的、深度学习设计框架是有效的、深度学习单是有用的,虽然它们还存在一些缺陷和不足。
二、创造性数学教学结构模式初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、创造性数学教学结构模式初探（论文提纲范文）
（1）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）知识学习的发展功能及其局限研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 现实回应:知识教学与学生发展的“矛盾” |
| (二) 理论省察:知识学习的发展性限度 |
| (三) 时代诉求:学生素养的培育 |
| (四) 个人旨趣:人何以发展 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于知识学习与人的发展关系 |
| (二) 关于知识学习的功能与局限 |
| (三) 关于学生发展的内容与机制 |
| (四) 研究述评 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践价值 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 知识与知识学习 |
| 一、知识界说 |
| (一) 知识的立场与类型 |
| (二) 知识的相关概念 |
| (三) 本文中的知识 |
| 二、知识学习的涵义 |
| (一) 知识学习的两种理解 |
| (二) 知识学习的涵义界定 |
| (三) 知识学习的概念辨析 |
| 第二章 知识学习与人的发展关系的历史考察 |
| 一、西方对知识学习与人的发展关系的认识 |
| (一) 古代教育中的认识 |
| (二) 近代教育中的认识 |
| (三) 现代教育中的认识 |
| 二、国内对知识学习与人的发展关系的理解 |
| (一) 民国初期:“死读书”与“学做合一 |
| (二) 建国之后:“知识至上”与“开门办学” |
| (三) 改革开放以来:知识学习的超越 |
| 三、关于知识学习对于学生发展作用的三种误解 |
| (一) 将知识掌握本身等同于学生发展 |
| (二) 在知识学习范围内理解和落实学生发展 |
| (三) 将认知发展的规律泛化为全面发展的规律 |
| 第三章 学生发展的取向与机制 |
| 一、学生发展的实质 |
| (一) 发展概念述评 |
| (二) 学生发展的实质 |
| 二、学生发展的取向 |
| (一) 知识取向与发展取向 |
| (二) 学生发展的取向类型 |
| (三) 学生的全面发展取向 |
| 三、学生发展的机制 |
| (一) 发展的本能与可能 |
| (二) 学生发展的机制 |
| 第四章 知识学习的发展功能 |
| 一、知识学习发展功能的立论基础 |
| (一)知识学习的双重功能 |
| (二) 为什么知识学习具有发展功能 |
| 二、知识学习与素质发展的结构剖析 |
| (一) 知识学习发展功能的分析框架 |
| (二) 知识学习内容与方式的发展功能 |
| (三) 知识学习对不同素质的发展功能 |
| 三、知识学习在全面发展中的功能表现 |
| (一) 知识学习奠定学生全面发展的认知基础 |
| (二) 知识学习为学生全面发展提供间接经验的指导 |
| (三) 知识学习是促成知识学习主体的基本途径 |
| (四) “优秀学生”的成长透视:知识学习全面发展功能的案例剖析 |
| 第五章 知识学习的发展局限 |
| 一、理论分析:知识学习为何具有发展局限 |
| (一) 全面发展取向的背离 |
| (二) 素质发展机制的僭越 |
| (三) 语言文字的符号特性 |
| (四) 知识中心的教育传承 |
| 二、现实表征:知识学习具有哪些发展局限 |
| (一) 坍缩学习的本义 |
| (二) 窄化学习的对象 |
| (三) 简化学习的过程 |
| (四) 知识学习的可能风险 |
| 三、实证分析:知识学习发展局限的确认 |
| (一) 知识学习导向下的学生发展现状 |
| (二) 中西方学生发展状况与课堂教学的比较 |
| (三) 典型的“发展”案例 |
| 第六章 知识学习在教育中的定位 |
| 一、知识学习在教学中的地位 |
| (一) 知识学习在教学中的必要性 |
| (二) 知识学习在学习活动中的特殊性 |
| (三) 知识学习促进学生发展的可能性 |
| 二、如何发挥知识学习在学生全面发展中的作用 |
| (一) 明确知识选择的功能依据 |
| (二) 促进多维学习的融合互动 |
| (三) 从知识中心转向学习中心 |
| 三、基于知识学习发展功能与局限的教改启示 |
| (一) 观念转变:更新知识观与学习观 |
| (二) 实践变革:提升教育的全面发展功能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（3）信息技术与小学数学深度融合实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景和问题 |
| 1.2 研究内容及意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究思路 |
| 2.相关研究综述及理论基础 |
| 2.1 信息技术与小学数学学科的深度融合的研究综述 |
| 2.2 基础理论 |
| 3.信息技术与小学数学深度融合的教学设计 |
| 3.1 小学数学常用教学方式分析 |
| 3.2 信息技术与小学数学深度融合方式的选择 |
| 3.3 信息技术与小学数学深度融合的策略 |
| 4.信息技术与小学数学深度融合的实验研究 |
| 4.1 教学实验研究准备 |
| 4.2 教学实验流程 |
| 4.3 教学实验实施和结果分析 |
| 5.信息技术与小学数学深度融合实践案例 |
| 5.1 运用PBL教学模式开展小学数学课堂教学实践案例 |
| 5.2 教师访谈记录分析 |
| 6.总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）基于同屏技术的农村小学中年级语文写作的精准教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)选题的背景及意义 |
| 1.选题的背景 |
| 2.选题的意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.文献查阅 |
| 2.国内外研究综述 |
| 3.对研究现状的评价 |
| (三)研究内容及方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| (四)研究思路 |
| 二、核心概念和理论基础 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.精准教学 |
| 2.写作能力 |
| 3.多种媒体教学 |
| 4.同屏技术 |
| (二)理论基础 |
| 1.最近发展区理论 |
| 2.教学设计理论 |
| 3.人本主义学习理论 |
| 4.多种媒体原则 |
| 5.符号互动理论 |
| 三、农村小学中年级语文写作的现状调查与分析 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查目的 |
| (三)调查方法 |
| (四)调查问卷的设计及分析 |
| 1.调查问卷的设计与实施 |
| 2.调查问卷的信度和效度分析 |
| 3.调查问卷数据的统计与分析 |
| (五)访谈信息分析 |
| 1.访谈问题的设计 |
| 2.访谈对象 |
| 3.访谈内容分析 |
| (六)调查结论 |
| 1.学校的教学设施情况 |
| 2.语文写作课堂的学生情况 |
| 3.语文写作课堂的教学情况 |
| 四、农村小学中年级语文写作的精准教学策略和结构 |
| (一)课程标准与内容分析 |
| 1.语文写作和习作教学 |
| 2.积极倡导自主、合作、探究的学习方式 |
| 3.努力建设开放而又活力的语文写作课程 |
| 4.小学四年级语文习作的课程标准 |
| 5.小学语文写作的评价 |
| (二)学生分析 |
| 1.小学中年级学段 |
| 2.四年级学生的心理特点 |
| 3.四年级学生的学习能力 |
| 4.四年级是学生习惯养成和改正的关键时期 |
| 5.四年级是学生成长的关键时期 |
| (三)资源分析 |
| 1.同屏资源 |
| 2.多媒体资源 |
| (四)精准教学策略设计 |
| 1.精准目标策略 |
| 2.精准材料策略 |
| 3.精准干预策略 |
| 4.精准评价策略 |
| (五)精准教学结构的构建 |
| (六)精准教学方案的设计 |
| 1.四年级语文写作教学设计的注意事项 |
| 2.教学方案设计中精准教学的要求 |
| 3.四年级语文写作的精准教学设计 |
| 五、研究实施 |
| (一)第一轮行动研究 |
| 1.计划 |
| 2.教学过程 |
| 3.观察分析 |
| 4.总结与反思 |
| (二)第二轮行动研究 |
| 1.计划 |
| 2.教学过程 |
| 3.观察分析 |
| 4.总结与反思 |
| (三)第三轮行动研究 |
| 1.计划 |
| 2.教学过程 |
| 3.观察分析 |
| 4.总结与反思 |
| 六、三轮行动研究后的效果分析 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查目的 |
| (三)调查方法 |
| (四)调查问卷的设计 |
| 1.问卷的设计与实施 |
| 2.问卷的信度和效度分析 |
| 3.效果分析 |
| 4.总结与反思 |
| 七、研究结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)不足与展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录一 农村小学四年级语文习作现状调查(学生卷)A |
| 附录二 农村小学四年级语文习作现状调查(学生卷)B |
| 附录三 访谈提纲 |
| 附录四 课堂观察量表 |
| 攻读硕士期间发表的与学位论文有关的论文目录 |
| 致谢 |
（5）创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一.选题依据与背景 |
| (一)研究背景 |
| (二)选题确立 |
| 二.课题研究目的、理论意义、应用价值 |
| (一)研究目的 |
| (二)理论意义 |
| (三)应用价值 |
| 三.课题研究的内容与方法 |
| (一)相关概念解读 |
| 1.关于基础课程 |
| 2.关于“建筑学”、“设计学”、“纯艺术(美术学)”之间的关系 |
| (二)研究现状 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| 第一章 学科演绎与AA学院的历程——建筑教育实验与AA学院发展研究 |
| 第一节 建筑教育的学科演绎 |
| 一.从美术学院到理工院校 |
| 二.学科发展与多元实验 |
| 第二节 基础课程的多元教学 |
| 一.从空间生成入手 |
| 二.从建构与建造入手 |
| 三.从艺术形式入手 |
| 第三节 AA学院的发展与特质 |
| 一.第一阶段:非学院派的开端之路 |
| 二.第二阶段:艰难变革的现代主义之路 |
| 三.第三阶段:桀骜传奇的先锋之路 |
| 第四节 AA学院的基本特质 |
| 一.独特性:体制之外 |
| 二.开放性:教师背景的多元化 |
| 三.创新性:课程结构中的“工作单元”与“主题教学” |
| 四.研究性:教学情境中的学理探求与实验色彩 |
| 五.先锋性:作业中的当代艺术与前卫色彩 |
| 小结与讨论 |
| 第二章 多元演绎与前卫色彩——现当代建筑及AA学院实验研究 |
| 第一节 “AA人”的现当代建筑书写史 |
| 一.游牧与插件:建筑电讯派的纸上建筑 |
| 二.机器与结构:高技术主义建筑设计 |
| 三.“分延”与“差异”:解构主义建筑艺术 |
| 四.“非线”与“生态”:参数化建筑艺术 |
| 第二节 “AA人”的知识背景与研究性实验 |
| 一.叙事与空间:屈米的理论与实验 |
| (一)叙事与时间 |
| (二)叙事与空间 |
| 二.乐思与空间:里伯斯金的理论与实验 |
| (一)音乐体验 |
| (二)符号语言中的建筑与音乐 |
| 三.建筑与电影:舒宁的理论与实验 |
| (一)实验与理论建构 |
| (二)相关课题教学案例 |
| 四.绘画与现实:哈迪德的理念与建筑艺术 |
| (一)构成主义绘画 |
| (二)碎片与建筑实验 |
| (三)流体与建筑艺术的世界 |
| 五.建筑师与哲匠:库哈斯的多元面貌 |
| (一)“反引力”:作为建筑师 |
| (二)三本书:作为理论家与批评家 |
| 小结与讨论 |
| 第三章 课程体系与工作单位——AA学院基础课程的教学结构 |
| 第一节 AA学院的课程体系 |
| 一.AA学院基础课程 |
| (一)预科课程 |
| (二)一年级课程 |
| 二.AA学院核心课程 |
| (一)中级学院课程 |
| (二)专业学院课程 |
| 三.AA学院研究生课程 |
| (一)硕士课程 |
| (二)博士课程 |
| 四.AA学院公共课程 |
| (一)媒体研究课程 |
| (二)历史与理论研究课程 |
| (三)技术课程 |
| 五.相关教学项目与课程活动 |
| (一)海外游学 |
| (二)讲座 |
| (三)评图 |
| (四)作业发布与展示 |
| 第二节 AA学院的教学结构 |
| 一.关于教学结构的几种模式 |
| 二.工作单元与课程设置 |
| (一)学年模式与课程群 |
| (二)工作室模式与工作单元的选择 |
| (三)主题性模式与工作单元的内容 |
| (四)教学主题与作业二次设计 |
| 三.双轨制课程结构 |
| 第三节 AA学院课程教学的比较研究 |
| 一.思路拓展阶段 |
| 二.专业知识建立阶段 |
| 三.意识的提升阶段 |
| 四.领域前沿与学科发展 |
| 五.理论与技术支持 |
| (一)表现 |
| (二)思维 |
| (三)建造 |
| 小结与讨论 |
| 第四章 预科教学的主题设定与作业设计——因素、方法、特征与案例研究 |
| 第一节 教学主题设定的因素与方法 |
| 一.教师层面:职业素质与工作方式 |
| 二.主题的基本策略 |
| (一)身体与空间 |
| (二)城市与景观 |
| (三)衍生与延伸 |
| 第二节 作业二次设计的因素与方法 |
| 一.学生层面:个性因素与寻找切入点 |
| 二.案例分析 |
| (一)2000年主题“空间与体验” |
| (二)2002年主题“外来文化研究” |
| (三)2008年主题“剖析环境” |
| (四)2009年主题“模糊边界” |
| (五)2010年主题“比例、场景和身体” |
| (六)2011年主题“观察、想象与转化” |
| (七)2015年主题“瞄准现场” |
| (八)2016年主题“文本与片段” |
| (九)2017年主题“材料的趣味” |
| (十)2018年主题“精确切割和误差范围” |
| 第三节 预科教学作业二次设计的基本方法 |
| 一.资源素材的广泛性与奇特性 |
| 二.概念图式的隐喻性与观念性 |
| 三.实验展开的游戏性与多解性 |
| 小结与讨论 |
| 第五章 一年级教学的主题设定与作业设计——因素、方法、特征与案例研究 |
| 第一节 教学主题设定的因素与方法 |
| 一.教师层面:建筑师与学者 |
| 二.主题设定的基本策略 |
| (一)意义与趣味 |
| (二)案例与学理 |
| (三)考察与体验 |
| 第二节 作业二次设计的因素与方法 |
| 一.学生层面:专业因素与学习兴趣 |
| 二.案例分析 |
| (一)2000年主题“身体与重力” |
| (二)2002年主题“环境与身体” |
| (三)2008年主题“泰晤士河” |
| (四)2009年主题“比例与模型” |
| (五)2010年主题“对立与交叉” |
| (六)2011年主题“设计方法与写作” |
| (七)2015年主题“居住世界”、“女神与复仇者”、“体验当下” |
| (八)2016年主题“栖息地、城市与城市呈现、空间组织、反项目、形式及其它” |
| (九)2017年主题“比较:伦敦与美国城镇” |
| (十)2018年主题“人、建筑、环境” |
| 第三节 一年级教学作业二次设计的基本方法 |
| 一.知识方法的多元化与反思性 |
| 二.叙事语言的意象性与戏谑性 |
| 三.设计方案的功能性与形式化 |
| 小结与讨论 |
| 第六章 表现形式与视觉图式——AA学院基础课程的作业手法研究 |
| 第一节 主题表现与现当代艺术 |
| 一.解读:现当代艺术的表现特征 |
| 二.实验:当代艺术与现当代建筑 |
| 三.挪用:作业手法与现当代艺术 |
| (一)装置艺术 |
| (二)身体与行为艺术 |
| (三)影像艺术 |
| (四)数字媒体艺术 |
| (五)概念艺术 |
| 第二节 图式与视觉表现 |
| 一.库克《绘画:建筑的原动力》 |
| 二.非制图与非建筑画 |
| 三.综合媒介与拼贴图像 |
| 第三节 模型与空间体验 |
| 一.模型制作:概念与意象表现 |
| 二.空间建造:体验与1:1建造 |
| 三.数媒表现:虚拟——无限幻境 |
| 小结与讨论 |
| 结论 |
| 一.研究思路与脉络总结:现象到本质 |
| 二.研究与分析方法总结:经验与解释 |
| 三.研究主要发现与成果:特质与同构 |
| 四.对设计教育基础课程的建议 |
| 五.研究的主要学术贡献与影响力 |
| 附录一 AA学院基础课程1999-2018学生作业原始资料 |
| 附录二 南京艺术学院设计学院设计基础教学大纲 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（6）TIMSS数学课堂分析工具的本土化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、教育质量提升亟需课堂教学研究 |
| 二、数学课堂变革的理论与实践需要 |
| 三、TIMSS分析工具本土化的现实诉求 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、基于视频的课堂教学研究 |
| 二、TIMSS课堂视频分析的相关研究 |
| 三、初中数学课堂的特征研究 |
| 第三节 研究内容与思路 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究设计 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、有利于增强课堂教学研究科学性 |
| 二、有利于丰富教育教学理论 |
| 第二章 TIMSS分析工具本土化的必要性 |
| 第一节 TIMSS课堂分析工具的价值 |
| 一、TIMSS分析工具的目标探析 |
| 二、TIMSS分析工具的开发程序 |
| 三、TIMSS分析工具的框架结构与发展 |
| 第二节 TIMSS课堂分析工具的不足 |
| 一、数据分析单元问题 |
| 二、数据分析议题偏好问题 |
| 三、专业操作门槛高 |
| 第三节 我国课堂分析工具发展的思考 |
| 一、中外课堂分析工具发展的现实差距 |
| 二、发展差距的现实反思 |
| 第四节 中国数学课堂教学特点 |
| 一、从传统课堂到新课程课堂 |
| 二、具有学科特性的数学课堂 |
| 第三章 TIMSS课堂分析工具本土化的研制 |
| 第一节 理论线索:课堂研究的理论借鉴 |
| 一、课堂教学分析理论 |
| 二、新课程理论 |
| 三、TRU理念框架 |
| 第二节 实践视角:TIMSS—L本土化工具试建 |
| 一、一轮编码:课堂结构分类 |
| 二、二轮编码:课堂互动分类 |
| 第三节 工具的信效度 |
| 一、信度检验——试编码 |
| 二、效度检验——专家访谈 |
| 第四节 TIMSS—L本土化工具修订与完善 |
| 一、TIMSS—L本土化工具的改进 |
| 二、TIMSS—L本土化工具的完善 |
| 第四章 TIMSS—L本土化工具的实践效果 |
| 第一节 TIMSS—L的分析应用 |
| 一、一轮编码:课堂结构分析 |
| 二、二轮编码:课堂互动形式分析 |
| 第二节 iFIAS的分析应用 |
| 一、iFIAS的应用步骤 |
| 二、编码统计 |
| 三、结果分析 |
| 第三节 实践效果比较 |
| 第五章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）面向工程思维培养的小学机器人教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.1.1 国家对工程思维培养的重视 |
| 1.1.2 机器人教学中工程教育的缺失 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 工程思维培养相关研究 |
| 1.2.2 机器人教学相关研究 |
| 1.2.3 机器人教学中工程思维培养相关研究 |
| 1.2.4 综合述评 |
| 1.3 核心概念及研究意义 |
| 1.3.1 核心概念 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究思路 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 第2章 小学机器人教学和工程思维培养的关系探讨 |
| 2.1 工程思维的特征及构成要素 |
| 2.1.1 工程思维的特征 |
| 2.1.2 工程思维的构成要素 |
| 2.2 小学机器人教学的目标与特点 |
| 2.2.1 小学机器人教学的目标 |
| 2.2.2 小学机器人教学的特点 |
| 2.3 小学机器人教学中培养工程思维的价值 |
| 2.3.1 更好的实现机器人教学的目标 |
| 2.3.2 为新型人才的培养储蓄后备力量 |
| 第3章 小学机器人教学中工程思维培养的现状分析 |
| 3.1 小学机器人教学课堂观察 |
| 3.1.1 课堂观察计划 |
| 3.1.2 课堂观察结果与分析 |
| 3.2 小学机器人教学的教师访谈 |
| 3.2.1 访谈提纲设计 |
| 3.2.2 访谈教师的基本情况 |
| 3.2.3 访谈结果分析 |
| 3.3 观察与访谈研究结论 |
| 第4章 面向工程思维培养的小学机器人教学理论框架 |
| 4.1 小学机器人教学中工程思维培养的理论基础 |
| 4.1.1 工程方法论 |
| 4.1.2 建构主义学习理论 |
| 4.1.3 工程设计过程 |
| 4.2 小学机器人教学中工程思维培养的基本要求 |
| 4.2.1 整体性和系统性 |
| 4.2.2 反复性和迭代性 |
| 4.2.3 生活性和设计性 |
| 4.3 小学机器人教学中工程思维培养的目标和任务 |
| 4.3.1 目标和任务确定的依据 |
| 4.3.2 目标和任务的主要构成 |
| 4.4 面向工程思维培养的小学机器人教学流程 |
| 4.4.1 工程决策阶段 |
| 4.4.2 工程设计阶段 |
| 4.4.3 工程实施阶段 |
| 4.4.4 工程评价阶段 |
| 4.4.5 工程再设计阶段 |
| 4.5 面向工程思维培养的小学机器人教学策略 |
| 4.5.1 工程决策阶段的教学策略 |
| 4.5.2 工程设计阶段的教学策略 |
| 4.5.3 工程实施阶段的教学策略 |
| 4.5.4 工程评价阶段的教学策略 |
| 4.5.5 工程再设计阶段的教学策略 |
| 第5章 面向工程思维培养的小学机器人教学实践案例 |
| 5.1 案例一:“坦克”活动案例 |
| 5.1.1 活动基本情况 |
| 5.1.2 案例设计与实施过程 |
| 5.1.3 案例分析与实施效果评价 |
| 5.2 案例二:“捡垃圾的瓦力”活动案例 |
| 5.2.1 活动基本情况 |
| 5.2.2 案例设计与实施过程 |
| 5.2.3 案例分析与实施效果评价 |
| 5.3 两个案例的综合分析 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 工程思维培养的现状观察表 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 附录3 工程思维过程评价表 |
| 附录4 工程记录单 |
| 附录5 工程作品评价表 |
| 致谢 |
（8）智慧教室环境下的对分课堂教学策略及应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 创新教学模式是信息时代课堂教学结构变革的关键 |
| 1.1.2 智慧教室环境是实施课堂教学模式创新的最佳阵地 |
| 1.1.3 教学策略是对分课堂教学模式与智慧教室环境有效应用的基础 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究内容与研究方法 |
| 1.4 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 智慧教室环境 |
| 2.1.2 对分课堂 |
| 2.1.3 教学策略 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 对分课堂研究现状 |
| 2.2.2 智慧教室环境下的教学研究现状 |
| 2.2.3 综述小结 |
| 3 智慧教室环境下的对分课堂教学策略 |
| 3.1 智慧教室环境下的对分课堂教学策略设计的理论基础 |
| 3.1.1 建构主义理论 |
| 3.1.2 人本主义理论 |
| 3.1.3 有效教学理论 |
| 3.1.4 学教并重的教学设计理论 |
| 3.2 智慧教室环境下的对分课堂教学策略设计的实践依据 |
| 3.2.1 智慧教育目标分析 |
| 3.2.2 大学生群体基本特征分析 |
| 3.2.3 智慧教室环境下对分课堂教学的可行性分析 |
| 3.3 智慧教室环境下的对分课堂教学策略设计原则 |
| 3.3.1 生成性原则 |
| 3.3.2 渐进性原则 |
| 3.3.3 自主性原则 |
| 3.3.4 全面发展原则 |
| 3.4 智慧教室环境下的对分课堂教学策略 |
| 3.4.1 讲授环节教学策略 |
| 3.4.2 内化吸收环节教学策略 |
| 3.4.3 讨论环节教学策略 |
| 4 智慧教室环境下的对分课堂教学策略应用研究 |
| 4.1 智慧教室环境下的对分课堂教学策略应用前期分析 |
| 4.1.1 课程概述 |
| 4.1.2 《英语精读》教学现状分析 |
| 4.1.3 学情分析 |
| 4.1.4 课堂教学环境分析 |
| 4.2 研究设计 |
| 4.2.1 研究对象及控制手段 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.2.3 教学设计方案 |
| 4.3 研究实施 |
| 4.3.1 第一轮行动研究 |
| 4.3.2 第二轮行动研究 |
| 4.3.3 第三轮行动研究 |
| 4.4 研究小结 |
| 5 结束语 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究创新及不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 在学期间发表的研究成果 |
（9）信息技术与教学活动融合的境脉及教学变革价值（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.信息技术与教学活动融合是教育变革的关键力量 |
| 2.信息技术与教学活动融合是时代的呼唤和未来趋势 |
| 3.信息技术与教学活动融合是课堂教学转型的方向 |
| (二)文献综述 |
| 1.关于信息技术与教学活动融合的相关研究 |
| 2.对已有研究的述评 |
| (三)研究的理论基础 |
| 1.现象学 |
| 2.信息技术哲学 |
| 3.建构主义理论 |
| (四)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (五)研究思路与方法 |
| (六)研究重难点与拟创新点 |
| 1.研究重难点 |
| 2.研究拟创新点 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)信息技术与教学活动融合 |
| 1.信息技术 |
| 2.教学活动 |
| 3.融合 |
| (二)境脉 |
| (三)教学变革价值 |
| 二、信息技术与教学活动融合的意蕴解读 |
| (一)信息技术与教学活动融合的内在关联 |
| (二)信息技术与教学活动融合的内涵 |
| (三)信息技术与教学活动融合的基本特征 |
| 1.内在连续性 |
| 2.创新引领性 |
| 3.凸显学科性 |
| (四)信息技术与教学活动融合的方式 |
| 三、信息技术与教学活动融合的历史脉络 |
| (一)语言的扩展阶段 |
| (二)认知的融合阶段 |
| (三)知觉和身体的延伸阶段 |
| (四)思维的拟人化阶段 |
| 四、信息技术与教学活动融合诱发的观念变革 |
| (一)教学活动中的知识观:从“现代观”走向“后现代观” |
| 1.偏向知识建构的动态生成性 |
| 2.强调知识适用范围的境域性 |
| 3.凸显知识价值的关涉性 |
| (二)教学活动中的教学观:从“教学中的技术”走向“教学与技术” |
| 1.提出新的教学认知方式,促进教育理论的形成 |
| 2.变革教学实践方式,反映教育实践的诉求 |
| (三)教学活动中的学习观:从“被动—机械”走向“自主—建构” |
| 1.提升学生学习的自主性 |
| 2.引领学生进行个性化学习 |
| 3.加深学生有意义建构的程度 |
| 五、信息技术与教学活动融合诱发的教学实践变革 |
| (一)助推教学理念的转变 |
| 1.教学目标的转变 |
| 2.教学思维的转变 |
| (二)深化教学主体的作用 |
| 1.教师主体主导作用的深化 |
| 2.学生主体主动作用的深化 |
| 3.主体之间交互作用的深化 |
| (三)促进教学内容的丰富 |
| 1.知识内容的丰富化 |
| 2.知识结构的网状化 |
| 3.知识形态的软化 |
| 4.知识呈现的富媒化 |
| 5.知识生产的人机化 |
| (四)引领教学方式的重组 |
| 1.重识教学方式的价值 |
| 2.推动教学方式的重组 |
| (五)打造全新的教学时空 |
| 六、信息技术与教学活动融合的未来趋势 |
| (一)信息技术与教学活动融合的实践困境 |
| (二)信息技术与教学活动融合的未来方式 |
| 1.融合方式:从植入式融合走向生态式融合 |
| 2.融合过程:实现信息技术与教学活动融为一体 |
| 3.融合结果:构建教学活动新样态 |
| 七、总结与展望 |
| (一)本研究的结论 |
| (二)本研究不足与改进 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 硕士期间研究成果 |
（10）智慧课堂环境中的深度学习设计研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 第二节 研究现状与问题 |
| 第三节 研究内容与方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第五节 论文框架与组织结构 |
| 第二章 国内外文献综述 |
| 第一节 缘起:21世纪人才新诉求 |
| 第二节 发展:深度学习的演变 |
| 第三节 问题:研究态势与瓶颈 |
| 第四节 寻变:走向学习架构 |
| 第五节 赋能:智慧课堂环境的潜能 |
| 本章小结 |
| 第三章 深度学习架构界定及模型构建 |
| 第一节 学习架构界定 |
| 第二节 学习架构现有模型解析 |
| 第三节 深度学习架构模型设计 |
| 本章小结 |
| 第四章 深度学习设计框架构建 |
| 第一节 研究问题与方法 |
| 第二节 研究参与者 |
| 第三节 研究过程 |
| 第四节 研究工具 |
| 第五节 研究结果 |
| 本章小结 |
| 第五章 深度学习单设计 |
| 第一节 研究问题与方法 |
| 第二节 研究参与者 |
| 第三节 研究过程 |
| 第四节 研究工具 |
| 第五节 研究结果 |
| 本章小结 |
| 第六章 深度学习的效果评估 |
| 第一节 研究设计 |
| 第二节 实验设计 |
| 第三节 数据收集与整理 |
| 第四节 基准评估结果报告 |
| 第五节 深度学习效果报告 |
| 第六节 统计分析结果总结 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结果分析与讨论 |
| 第一节 实验结果讨论 |
| 第二节 产品本身的质量 |
| 第三节 研究问题的回答 |
| 本章小结 |
| 第八章 总结与展望 |
| 第一节 本研究的结论 |
| 第二节 特色与创新 |
| 第三节 本研究的局限性 |
| 第四节 未来研究方向及建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 深度学习设计框架(原型)教师用说明文档 |
| 附录2 专家评估访谈提纲 |
| 附录3 深度学习设计框架(终版)教师用说明文档 |
| 附录4 深度学习单及说明(原型) |
| 附录5 深度学习单质量水平调查问卷 |
| 附录6 深度学习单及说明(终版) |
| 附录7 读后续写(浙江省2016年10 月份英语高考试题) |
| 附录8 作文纸(第一页,含写作创造力水平量规) |
| 附录9 智慧课堂量表 |
| 附录10 考夫曼领域创造力量表 |
| 附录11 学生参与度量表 |
| 附录12 心流状态量表 |
| 附录13 修正版学习过程量表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
四、创造性数学教学结构模式初探（论文参考文献）
- [1]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
- [3]信息技术与小学数学深度融合实践研究[D]. 张燕妮. 西南大学, 2020(05)
- [4]基于同屏技术的农村小学中年级语文写作的精准教学研究[D]. 徐晓玲. 广西师范大学, 2020(01)
- [5]创新实验与特质构建 ——英国AA建筑联盟学院基础课程研究[D]. 夏翔. 南京艺术学院, 2020(01)
- [6]TIMSS数学课堂分析工具的本土化研究[D]. 池梦丹. 华东师范大学, 2020(11)
- [7]面向工程思维培养的小学机器人教学研究[D]. 袁晓静. 上海师范大学, 2020(07)
- [8]智慧教室环境下的对分课堂教学策略及应用研究[D]. 赵昱鑫. 西北师范大学, 2020(01)
- [9]信息技术与教学活动融合的境脉及教学变革价值[D]. 闫君子. 西南大学, 2020(01)
- [10]智慧课堂环境中的深度学习设计研究[D]. 彭红超. 华东师范大学, 2019(06)