一、网络时代的教育学——重建科学教育学的契机（论文文献综述）
伍红林[1]（2020）在《人工智能进步可能为当代教育学发展带来什么?》文中提出随着人类社会向人工智能时代转型,技术的"教育学自觉"和教育学的"技术自觉"日益加强。人工智能进步正在逐步推动教育学基本理论研究的新变化。一是引发教育学学科形态的新转变:当下边缘化的分支学科将成为研究主流,一些新的分支学科亦将产生,教育学的学科性质与学科边界也会有新的突破;二是引发教育学学科使命的新转向:促使教育学突破其内蕴的技术逻辑,回到人的原点,致力于人工智能时代背景下人之解放,为技术时代的经典技术问题寻求新的解决之道;三是引发教育学研究方式的新转型:人工智能作为研究工具根据应用的程度和要求,区分出从初级到中级再到高级的不同应用水平,尤其是高级应用将引发教育学研究的不同后果。
李冠男[2]（2020）在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中研究指明筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”着称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期（1973-1981年）,筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期（1982-2003年）,随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期（2004年以来）,由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
张卓远[3]（2020）在《保罗·威利斯文化唯物主义思想研究》文中提出本文以马克思主义哲学基本观点为先导,对英国新马克主义者、伯明翰学派代表人物、文化唯物主义践行者、批判教育研究者保罗·威利斯（以下简称威利斯）的文化唯物主义思想进行了较为系统、深入的研究。威利斯的文化唯物主义思想继承了马克思哲学理论和西方马克思主义文化批判理论,在英国文化唯物主义的影响下,以民族志研究方法介入英国工人青年阶级亚文化,发展了具有在地性、阶级性、历史性、整体性的文化唯物主义思想。本文的具体内容主要包括以下七个方面:第一,威利斯文化唯物主义思想的理论基础。围绕马克思主义、文化、大众文化、青年亚文化、主体意识、民族志等关键词,对威利斯文化唯物主义思想进行梳理,可以发现威利斯文化唯物主义思想对马克思哲学理论继承性发展,对西方马克思主义文化批判理论的扬弃,对英国文化唯物主义传承性补充和对批判教育哲学的促进性介入。在对马克思劳动理论、文化理论和商品拜物教理论继承和运用的基础上,威利斯逐渐形成了具有鲜明马克思主义特征的文化唯物主义思想。在借鉴阿尔都塞结构主义理论、葛兰西文化领导权理论和布迪厄文化再生产理论的同时,也对上述理论的局限提出了质疑。在吸收英国文化唯物主义理论、文化研究及方法论的基础上,威利斯构建了融合马克思主义、结构主义、人道主义、文化唯物主义特征的思想。同时,威利斯在吸收批判教育哲学理论的基础上,将文化唯物主义运用于教育哲学领域,形成了具有文化唯物主义特征的批判教育哲学,不仅扩大了文化唯物主义的理论范畴,同时为批判教育哲学研究注入了新的血液。第二,青年亚文化批判。威利斯以大众文化为基础,在继承英国文化唯物主义理论的基础上,构建了他对文化概念和文化属性的独特理解。他从文化的概念及属性出发,逐步挖掘青年文化与青年亚文化的特征,通过对工人阶级青年亚文化的研究,突出工人阶级青年的主体意识在亚文化形成过程中的决定性作用。威利斯对文化概念和特征的思考是在继承英国文化唯物主义理论的基础上形成的,在吸收雷蒙德·威廉斯“整体的生活方式”、汤普森“整体的斗争方式”和霍尔“理解世界的方式”的基础上,威利斯挖掘了阶级性、大众性、集体性的文化属性,并提出文化是“主体意识的表现方式”的论断。青年亚文化是威利斯文化唯物主义思想的主要关注点,亚文化是与主流文化相对的从属阶级的文化,当这种文化表现出年龄和代际特征时,就出现了青年亚文化。威利斯认为青年亚文化具有阶级性、从属性、非正式性、集体性和艺术性等特点。青年亚文化既受到统治阶级意识形态的控制,同时又欲与之抗衡。作为反抗主体的工人阶级青年具有独特的存在样式和抗争方式。威利斯认为,对工人阶级青年的解读要抛弃一元的阶级决定论,提出要从多元维度出发,分析工人阶级青年的主体特征。威利斯用“洞察”和“局限”两个概念来表现青年亚文化的能动性,并通过他们自缚式的抵制,突出工人阶级青年的自主意识。工人阶级青年觉醒,并逐步构建主体意识的过程,就是他们进行洞察和暴露局限的过程,也是抵制的过程。但是,工人阶级的抵制最终再生产了他们的不利地位,形成了抵制的悖论。第三,文化商品拜物教批判。文化的商品化和商品的文化化带来了文化商品的发展,文化商品是影响当代人身份认同和文化迅速变革的重要驱动因素。在探究文化商品的特点之前,威利斯首先分析了商品的异化,在威利斯看来,商品的异化也表现为四个特征:商品与商品之间的异化、商品与其类本质的异化、商品与人类劳动的异化、以及商品与人类关系的异化。通过对文化商品的哲学批判和政治经济学批判,威利斯指出文化商品与一般商品的本质区别在于意义交流,作为“准商品”的文化商品同时受到拜物教和去拜物教的影响,而形成一种动荡的稳定。威利斯对文化商品拜物教批判的最终目的是指出社会主体与文化商品之间的关系,突出社会主体通过对文化商品的选择和意义的重释,实现身份认同、主体意识构建、甚至社会变革的可能。威利斯指出,社会主体对文化商品的选择并不是任意的,它是在文化商品客观可能性和社会主体象征性劳动的共同作用下进行的。在客观可能性和象征性劳动的共同作用下,物质秩序逐渐转变为符号秩序,而符号秩序的转变有可能反作用与物质秩序的形成,并最终引起社会变革。第四,文化形式与文化实践。在威利斯的文化研究理论中,文化形式是重要的研究领域。文化形式包含社会主体、文化客体、文化关系、文化领域和标志领域五个基本要素,以及标志性分析、同源性分析和整体性分析三个分析层次。威利斯认为,文化形式是一种关系:也就是社会主体与周围的客体、机构、实践和工具之间的关系。在文化形式中,社会主体和客体连接在一起,形成文化关系,进行文化实践。文化形式的形成过程就是文化实践的过程,文化形式的实践过程、实践旨归和生活外显都指向文化形式的实践本质。文化实践具有大众性,威利斯通过“地群美学”与“象征性劳动”的概念,强调工人阶级社会主体的文化艺术创造力,指出从日常生活文化实践中理解大众文化的重要性。第五,文化生产的教育哲学反思。威利斯对教育哲学领域的关注继承了英国文化研究的传统,并在一定程度上受到英国文化研究与成人教育结合的影响。本文以哲学立场讨论教育,分析威利斯的教育哲学思想。在将文化唯物主义思想运用在教育分析的过程中,威利斯的教育哲学思想逐渐形成,教育哲学思想是其文化唯物主义思想的重要组成部分。威利斯以学校教育为场域,以文化唯物主义思想为基础,对学校生活进行了详尽描述,形成了独具特色的教育哲学思想,丰富了文化唯物主义思想的内容。在教育哲学领域,社会再生产理论的运用主要体现在批判教育哲学中,批判教育哲学的再生产理论可以为工人阶级的再生产提供一部分解释,但是威利斯并没有全盘接受批判教育哲学的再生产理论,他认识到批判教育哲学再生产理论中存在两个局限:一是默认社会再生产是自动发生的,将社会再生产描绘成抽象的前提,二是认为学校是社会再生产的场所,学生会被动地接受再生产的结果,忽视了主体的创造性和选择性。为了解决这两个问题,威利斯首先分析了结构主义再生产理论、经济-再生产理论、文化再生产理论和符码再生产理论的局限,然后,威利斯从文化生产的角度入手,将工人阶级青年的主体性抵制引入再生产分析。威利斯的文化生产理论并不在于为社会再生产提供另一种解释。而在于强调文化生产在文化再生产和社会再生产过程中的重要位置,文化生产推动了文化再生产,进而造成了社会再生产。第六,威利斯文化唯物主义思想的特征。威利斯文化唯物主义思想具有在地性、阶级性、整体性、历史性的基本特征。民族志研究作为威利斯文化唯物主义思想的方法论,为他的思想创造提供了大量的鲜活记录,威利斯民族志研究的目的不仅在于现象的洞察,更在于理论的总结。通过赋予民族志想象力,威利斯在传统民族志方法的基础上结合伯明翰文化研究,形成了独特的理论特征。第七,威利斯文化唯物主义思想的评价。威利斯文化唯物主义思想的理论指向在于探索亚文化研究的新领域、探索教育哲学的多元维度、探寻了社会主义“自为的”工人阶级的可能性和促进积极的文化解放。由于威利斯思想巨大的影响力,很多学者都从各自的领域出发理解威利斯的文化唯物主义思想,正因如此造成他们无法把握威利斯思想的全貌,造成对威利斯的误解。他们认为威利斯渲染了工人阶级命运的悲观色彩、忽视了女性群体的亚文化研究、偏向本质主义与还原论、对民族志研究施加了主观影响、夸大了“抵制”的革命意义。在对威利斯文化唯物主义思想进行整体性分析后,这些质疑逐渐被澄清,威利斯思想的真实全貌显现出来。尽管西方学术理论在阐释中国社会现象时都会显得贫乏无力,然而,威利斯的文化唯物主义思想,及其所运用的民族志研究方法和富有启发性的观点或许对我们理解、分析和阐释当代中国文化、教育与社会分层的现象会有所帮助,并在一定程度上为我国文化建设带来启示。
叶长红[4]（2019）在《高校文化育人的人学透视》文中提出高校担负文化建设和对大学生进行文化培育的责任,注重高校的文化建设与培育是提高整个国家文化软实力的必由之路。从理论归属上讲,大学文化属于社会文化的亚文化范畴,其文化建设与高校的职能息息相关,高校作为高级人才的培养基地,其目的是为社会建设培养更多综合素质较高的人才。以灵活化、终身化为特质,培养高素质的具有创新精神和创新能力的人才群体,提高人才培养的全面性与质量,是提高高等教育质量的必然要求,因此我们更需要关注高等学校学生的全面发展,加强对学生群体的关注,从学生个体——人,从马克思主义人学基点”现实的人“入手,关注学生综合素质和创新能力的提高,实施文化育人,以文化整体观贯穿教育过程,以文化的有机整体,实现“文而化之,以文化人”,注重文化传承与创新,同时兼顾文化自觉。在文化育人的内容上,注重从文化传承与创新的角度,注重文化自觉,在育人过程中,实现文化对人的积极影响与培育作用,重点是以化成天下,提高人才培养质量,提高高等教育的质量。文化育人的人学透视是以人学理论为指导,界定清楚文化育人的内涵与外延,以马克思主义人学理论为视角,分析文化育人在高校的实施中对人的影响,结合国内外学界对于人学理论的讨论与新进展,并关注其他育人理论,主要以人学理论为理论支撑展望文化育人的发展前景,更好地研究关注文化对于人的积极内化作用,培育出更多综合素质和创新能力较高的人才,并将积极关注学界关于人的理论的新进展,为文化育人的发展提供更多的理论支持,推进高校文化育人。首先,以人学理论为视角,在本文中将文化育人的内涵与外延界定清楚,从人的存在论、本质论、价值论和发展论四个方面阐述文化育人对现实的人的影响。以人学理论透视高校文化育人,其目标是通过文化价值观的整体贯穿,文化对人的影响,实现文化的内化作用,全面提高人的综合素质,最终实现人的发展,从这一点上来讲,文化育人的目标与马克思主义人学理论所追求的目标是契合的,体现了高校文化育人对“人”的关注的理论诉求。人作为高校文化育人的一部分,人既可以是高校文化育人的实施者,同时也是高校文化育人的对象,在高校文化育人中,人的存在、人的本质是文化育人实施的对象与基础,而人的价值的实现,人的发展的展开是文化育人所应有的目的。其次,从人的存在论、本质论、价值论和发展论出发,分别探讨当前高校文化育人的理论与实践。人的存在论之人的实践性存在、主体性存在和能动性存在是高校文化育人的起点。人的本质的社会性和个体性是高校文化育人的立足点,紧紧抓住人的本质的特点必不可少。当前高校文化育人的价值观建设中必须厘清人的价值论之人的社会价值、个人价值以及价值的群体本位和个体本位。价值观教育的基础也要求准确把握价值的属性和特点。人的发展论作为高校文化育人的现实归宿,也是文化育人的人学诉求。本文从人的存在论、本质论、价值论以及发展论四个方面出发,分别分析了当前文化育人在这四个方面存在的问题、成因以及解决建议,丰富了文化育人的理论和实践建设。最后,从高校文化育人的人学理论建构,人学制度建构和人学实践建构三个方面探讨了文化育人的人学建构。人学理论建构包括人学理念、人学目标和人学内容的建构,人学制度建构要以人为本,建立文化育人的行政组织制度、教育教学制度和机制,人学的实践建构主要从文化育人的课堂建设入手,从传统的第一、第二、第三课堂入手,关注当前的网络课堂建设,形成文化育人的课堂合力,以文化育人的理论、路径和课堂建设三方面的合力,共同推进文化育人的发展。本研究的难点在于以马克思主义人学视角研究高校文化育人,在研究的深度上还有很多的欠缺,在二者的理论分析以及方法论方面仍然存在不足,这也是本研究后续会注意的问题,同时随着时代的发展,高校文化育人将面临新的态势,因此,将更加注重研究的时代性和前瞻性。
李栋[5]（2019）在《信息技术时代教育学理论的想象力——基于知识生产与理论重建的视角》文中指出教育学理论的发展肩负着"时代需求"与"学科担当"的双重使命。信息技术通过对"时空构造""工作哲学"与"技术逻辑"的重新定义,勾勒出一幅全新的时代图景。信息技术时代教育学理论的涉世危机与反身诉求更是对"教育学理论的想象力"发出了多重的时代呼唤,亟需"安身立命"于这个时代的教育学人做出应有的时代回答。教育学理论历经"权利让渡与安身立法""边界扩展与跨界重组""秩序重建与融合创生"等知识生产的时代变局,重建了信息技术时代教育学理论的新格局,涵括"问题域的转移""主体性的变更"与"方法论的迁移"三个重建向度。信息技术时代教育学理论的"乌托邦式"想象将廓清教育学学科的生存旨向,即"教育学就是迷恋他人成长的学问",澄明教育学人的使命担当,即"每个人都要做自己的方法论学家",最终迎来教育学理论的巅峰时刻,发出"天才为何成群而来"的时代回响。
司云飞[6]（2019）在《教育学理论体系建构问题研究 ——以近三十年230本高校教育学教材为研究样本》文中提出教育学作为教育科学的一门基础学科,其概念、范畴、观点随着时代发展不断丰富变化,开展基于实践的教育学理论体系的研究成为历史与现实之必然。基于马克思主义的唯物辩证法视域,教育问题具有普遍联系性和整体性,教育问题的联系性和整体性使得教育问题能够形成问题体系,进而形成学科理论体系。问题与体系之间是辩证统一的关系,构建教育学理论体系是实现教育学学科发展的必然要求。基于马克思主义唯物辩证法的视域,本研究提出了教育学理论体系建构具有可能性和必要性的前提,以出版社、作者以及高校使用数量等为基本标准,论文研究选定了自1987年以来近三十年的230本各大高校教育学的教材作为本研究的样本,通过对这三十年的教育学教材的整理,运用文本分析的方法,采用数据呈现的形式,得出了我国当前教育学理论体系建构的现实样态。接下来通过对相关数据的分析和讨论,梳理出了当前我国教育学理论体系的总体特征和存在问题并分析了相关原因。从唯物辩证法的永恒发展观点来看,当前我国教育学理论体系具有基本结构相对稳定、形式多样、内容逐渐丰富的总体特征;但从唯物辩证法的联系性和整体性观点来看,当前我国教育学理论体系还存在碎片化、无序性和学科价值立场不明确等问题;深究其教育实践的原因,主要是由于政策引领学术话语构建、教育理论与教育实践相脱离、缺乏自觉的学科意识、存在西化倾向四个原因。最后,从马克思主义唯物辩证法的视域出发,又尝试提出了我国教育学理论体系建构的原则与路径,提出了要立足马克思主义科学的世界观和方法论、立足马克思主义唯物辩证法的实践观,坚持揭示教育规律的学科使命、坚持教育矛盾的特殊性和教育实践的发展性原则。综上所述,在改革开放四十周年之际,应重新审视我国教育学理论体系的建构,在联系中寻求统一,打破问题研究与体系建构的对立,实现“问题”与“学科”的统一;在统一中寻求发展,立足于我国的教育实践,实现教育学理论体系的科学建构和教育学学科的整体发展。
刘云生[7]（2016）在《法的教育尺度研究》文中认为法,乃尺度之规。法除了本质尺度外,还应有多种质的尺度。教育尺度不仅是法所存有的,而且是法所必需的尺度,全民守法的教育需要、人类关联的实践、法学研究、学术发展和法治评估等都需要建构教育尺度。然而,在现实中这样的尺度却被遮蔽了或者事实上缺席了。开展法的教育尺度研究就是要弥补这种理论缺陷和实践不足。本研究论文在“人的可塑性”和“人的教育规范需要”两个理论前设的基础上展开,运用哲学、法学、教育学,尤其是尺度理论,对法的教育尺度进行了总括性、框架式地论证和探讨,力图形成法的教育尺度理论,提出全面依法治国具体政策的教育学建议等。“研究设计”是研究论文的铺垫部分。这部分内容在“绪言”中作了交代,主要是确立研究起点,对尺度与教育尺度、法与法的教育研究等相关文献进行综述,对研究的目标、内容、方法、框架和拟创新点等进行设计,采取法哲学思辩、法概念分析、法历史分析、法社会学分析、法尺度分析、法教育学分析等方法,将研究任务锁定在对法的教育规定性的探究上,这种规定性包括教育之维、教育之质、教育之量等方面。“立论分析”是研究论文的基础部分。这部分内容在“第一章立论分析——确证教育尺度的法学适用”中进行了阐释,先是对“法”和“教育尺度”的意义域进行探讨,旨在回答“是什么”的问题,接着在此基础上论证了教育尺度对于法来说是拥有的,也是必需的,旨在回答“为什么”的问题。“第一节法的意义场域”对法的历史性嬗变、法观念的衍生性变革、法意义场域的框架性建构等作了阐释。综合自然法、规范法、活的法、互联法等法观念,从效力来源、主要矛盾、支撑依据、存在状态、本质特性等几个方面勾勒出法的“意义场域”。“第二节本体论中的教育尺度”对“尺度”的概念谱系,教育尺度的意涵与关系、适用与类型、宗旨与价值等进行了探讨。在批判已有概念学说基础上,论述了“教育尺度是教育质与量的规定性”,其核心价值是“通过教育这一途径促进并实现人的生命发展和幸福生存”,以及与“发展尺度”、“教育学尺度”等概念的区别和联系。并在此基础上,对教育尺度进行了分类,按照范围大小可以分为教育大尺度、教育中尺度、教育小尺度;按照指向范畴,可以分为教育事理尺度、教育行为尺度、教育认识尺度;按照抽象程度可以分为原理性尺度、规则性尺度、指标性尺度;按照结构形态可以分为全要素尺度、摘要尺度和单一尺度;按照价值定位还可以分为个人主义教育尺度、普遍主义教育尺度等多种价值尺度。“第三节教育尺度的法之价值”从应然之理、欠缺之因、必然之果等几个方面分析了为法建构教育尺度的理论和实践依据。由于教育属性是法的质性,法包含教育变量,“教育”与“法”存在内在的必然联系,所以教育尺度是法应该存有的本征尺度。但由于尺度政治博弈、法制传统断裂、法治建设失误、教育学科地位不高和法学研究缺憾等原因,教育事理尺度被遮蔽了,教育行为尺度缺位了,教育认识尺度缺席了。为法建构教育尺度,既是社会发展的必然选择、人本要求的迫切需要、网络治理的现实要求,也是法演进史的逻辑展开、法治文明的基本走势。“尺度建构”是研究论文的主体部分。这部分内容在“第二章尺度建构——健全法的教育尺度体系”中进行了探讨,主要阐释了法的教育事理尺度、教育行为尺度和教育认识尺度的具体内容,旨在回答教育尺度“怎么样的”的问题。“第一节法的教育事理尺度:教育在场的法学原理”论述了五条法教育事理尺度。“法依托教育实现社会认知兼容”是其基础性尺度,要尊重认知基础、掌握教育主导权、教育为主、教育形塑法观念和行为、教育促进法治文明等。“法与教育形成同构共生关系”是其结构性尺度,法和教育在权利与义务中共在,人的受教育权是不可剥夺的权利;在组织与制度上同构,要坚持法治机构和组织、法规范和制度、法治组织和制度的互动等有利于发挥教育功能的原则;在人的心理与行为中形成协同关系,要坚持情理法结合、知行合一、教导与规训结合、精神疏导与物理限制结合等原则。“社会的法要求转化成教育上合理的影响”是其过程性尺度,将社会的法要求转化成为具有教育属性的法规范文本,并将法规范文本转化为人们行为,是法的实践中两次重要的教育转化。使用教育转化技术时,要坚持以人的规范性发展为中心、问题针对性、信息一致性、可重复使用、设计与再设计相结合等原则。“不同法域具有不同的教育特性”是其生态性尺度,要强化公法的权力规制教育特性,私法的意思自治教育特性,社会法的社群理性教育特性。“社会成员互喻共享法系统”是其发展性尺度,“互喻共育”要坚持公开、主导、解释、服务等原则,服务共享要坚持全民性、全面性、历史性和针对性等原则。“第二节法的教育行为尺度:法治实践的教育重构”阐述了五个方面的教育行为尺度。“教育原理蕴于规范文本中”是其基础性尺度,要将法规范文本变成良好的教育文本,必须基于教育基础、完善教育规定、凸显教育功能。“教育机构化于法的组织中”是其结构性尺度,要推动教育专门机构功能化、教育协同机构常态化和教育混合机构专业化。“教育活动寓于法的运行中”是其过程性尺度,要提升公民权和公民意识、建立对话制度和制度体系、搭建数据平台和服务系统、推动多主体对话和对话教育。“教育指数存于法治评估中”是其自省性尺度,评估指数中应有法律法规的教育匹配度、法治实践的教育伴随性、法律法规教育的大众效度、教育预防和改造罪犯的成功率、社会正义的教育促进性等内容。“教育思维融于法治改革中”是其变革性尺度,要突出抓好内隐的心际法治、确立“教育人”法律地位、大力培育公民的法性人格、推动民间社会法治教育、切实改革法的教育方式。“第三节法的教育认识尺度:法学研究的教育范式”阐述了法学研究教育范式的规定性。其理论立场是“教谕人的立场”。目标关怀是教谕人,促进人的规范性发展,实现社会正义和秩序。划设研究边界、建立尺度体系、设定教育现实尺度、进行衡量分析、开展推论演绎是其研究的逻辑路径。法学理论、教育学理论和尺度理论为其研究提供理论依据和根基。认知方法有教育性描述、教育式量度、教育学分析、教育系统性建构等。这种研究范式的独特之处在于实现了现实论与认识论、事物质与量、教育视角与尺度理论、教育学与法学等不同层面的统一。“关系处理”是研究论文的延伸部分。这部分内容在“第三章关系处理——找准法尺度中的教育站位”中进行了阐释。系统回答了法的教育尺度与法的本质尺度、与其他质的尺度,以及法的教育尺度三个层面之间的关系,旨在回答“怎么样”及其处理的问题。“第一节法的本质尺度与法的教育尺度”阐述了关系法的本质尺度与法的教育尺度是网络纠缠、限定服从、深化认识的关系,并在此基础上指出,法的教育尺度服从、服务于法的本质尺度,法的本质尺度限定、指导法的教育尺度。“第二节法的教育尺度与其他质的尺度”阐述了不同层面的法教育尺度在法多种尺度中的位置、关系和作为。教育事理尺度是社会多尺度中平等的一员,其独特性在于教育规定性,其实际地位由教育实践与其他社会实践的关系所决定,尤其是尺度政治在其中起着重要作用。法的教育行为尺度要从社会整体法益出发,注重法学多种尺度的耦合、衡平和调适。法的教育认识尺度的站位由法学、教育学等多种理论所决定的。建立在法的不同认识尺度上的法学和法学交叉学科,在对象视域上,有着独立而关联的“作业面”;在逻辑框架上,有着不同而相互支撑的内在结构;在方法选择上,有共性也有个性的使用逻辑。“第三节法的教育尺度层面与关系”阐述了法的教育事理尺度、法的教育行为尺度、法的教育认识尺度之间的关系。认为,他们之间是一种依存、能动和对话关系。三个层面尺度的整合形成更高层面的法的教育尺度,法的教育尺度与法的本质尺度、其他质的尺度在更高层面的整合形成法的尺度体系。“论文作结”是研究论文的总结性部分。这部分内容在“结语”中,主要结论有:法是一个“道”“理”“存”“在”的意义世界;教育尺度是教育质与量的规定性;法的教育尺度是法质的尺度中根本性、内生性、泛在性和导向性的尺度,与法的本质尺度、其他质的尺度内在关联;法事实上拥有教育事理尺度;法的教育行为尺度是需要强化建设的现实尺度;法的教育认识尺度是法学研究的教育范式;“法的本质尺度+教育认识尺度”是法学和教育学交叉学科的逻辑起点,法教育学关注法的教育转化,与教育法学具有交叉关系。法的教育尺度理论对全民守法具有很强的指导意义,据此附录列出了全面依法治国具体政策的36条教育学建议。法的教育尺度研究是法教育学基础问题的研究。深化这项研究,可以在深入具体法域和部门法、建构法教育学和探索法的教育尺度与其他尺度在理论上的互洽、在实践上的融合上下功夫。
谢武纪[8]（2016）在《教育学知识真理观寻思》文中研究指明教育学知识真理观问题反映的是人们如何"看"教育学知识的问题。对包括教育学在内的任何一门人文社会科学而言,事实的真实性、确定性固然重要,但真正能够让人们关注到对象的,是那些被人们有意识引入的,但在通常情况下并未被人们所意识到的东西——一般逻辑理论。"真理观"内蕴了人们所认识的教育和现实教育间的实质性差异,所以理论并非是自在的教育在人脑中的真实映像,本质上是一种人们籍以认识教育的工具或预设。这决定了当下的教育学知识的理想与现实之间永远都会存在着距离。在深层次上,这种距离也决定了教育学知识生产的社会、历史和文化意蕴。这一点从教育学理论范式的嬗变中,以及从卓越的教育学家个体——夸美纽斯、赫尔巴特至杜威教育思想的发展轨迹中,均可以得到证实。作为近代以来学科制度化的产物的教育学,其全部任务是寻求教育现象背后的规律（普遍性解释）,如此它才能在学科之林中站稳脚跟,才能名正言顺地为教育活动提供科学的支持和保障。自夸美纽斯以来,人们一直都未曾放弃过通过推进教育之"学"的"科学化"以寻求从事实维度上对这一问题的最终解决的努力。但从教育学知识的历史发展和现实表现来看,此举并未能使教育学从危机之中超拔出来,反而在与以自然科学的比附中愈来愈有被边缘化之虞。过分沉迷于普遍主义的知识设定之中,不仅教育中实存的、亟待解决的问题被遮蔽,还影响到人们怎样思考教育问题以及如何解决教育问题。从反思普遍主义的视角出发,积极彰显教育学的个性和文化色彩和强调教育研究的问题转向,谋求从价值维度上实现教育理论与实践的契合,便成了教育学知识坐标系上一个新的路径。反思普遍主义以多元视角成功解构普遍主义教育理论宏大叙事的同时,也将一个新的论题呈现在人们面前:在统一的学科框架之内,两种路径何以实现统一?马克思主义的实践论提供了重要启示。从马克思主义实践真理观立场来看,教育学的发展是寓于实践并向教育之终极之真无限逼近的过程。知识的普遍性是内置于教育学科学化征程中的路标,它的作用是指示和引导人们去思考,而非人们眼前需要思考的主题。从这个意义上,多元视角不是对教育学知识普遍性追求的反悖,在客观上它敞现了教育学知识的多重扇面,以此提出新问题并保持了教育学理论研究持久的生命力、新鲜感和在地性,使得教育学知识之真在实践意义上成为可能。
黄宁宁[9]（2016）在《日本教育人类学学科发展史与现状研究》文中指出教育人类学是一门在教育学和人类学交叉基础上吸收其他多学科研究成果形成的学科。它萌芽于17世纪,经过19世纪乌申斯基和20世纪的蒙台梭利等学者的研究积累,最终于20世纪50年代正式形成独立的学科,因此教育人类学既是一门渊源悠久的学科,也是一门年轻的学科。由于学术历史背景的差异,教育人类学主要形成了哲学教育人类学和文化教育人类学两大流派,前者以德语圈国家为代表,后者以美、英等英语国家为代表,其中英国还体现出浓厚的社会学色彩。教育人类学对于日本是一门舶来学科。日本最早关于教育人类学的记载见于《日本教育大辞典》,其中记录了蒙台梭利最早使用教育人类学一词以及她的教育人类学思想。总体来说,日本的教育人类学始于20世纪五六十年代对国际教育人类学研究成果的译介,同时受到哲学教育人类学和文化教育人类学两大思想渊源的滋养,且二者发展各有相对独立的历史和体系。哲学教育人类学在日语中用汉字写作教育人间学,这一名称承袭了早期日本学者翻译的结果,沿用至今,也是本文区分哲学和文化教育人类学的一个方法,日本的教育人间学学者以教育学背景居多,兼备教育哲学等学科背景,日本关西地区的教育人间学研究被奉为开端且最为发达,近年来心理学研究和临床研究特点显着,理论方法研究与时俱进,实证研究成果丰富。文化教育人类学在日语中则直接被表述为教育人类学,是本研究的重点,直接受到美国文化人类学和教育人类学的影响。20世纪30年代创立的原日本民族学会于2004年正式更名为日本文化人类学会,学会中的部分学者致力于教育相关研究,这表明即便作为边缘学科,教育人类学在日本学术界的影响也是呈上升趋势的,尤其文化教育人类学的影响在扩大。其中,文化教育人类学学者多具有文化人类学和教育学背景,如日本教育人类学第一人江渊一公,而早期的日本文化人类学学者又不乏同时关注教育人间学和教育人类学之人,如田浦武雄提出将二者相关理念结合的构想。日本学术史上,人类学一度也称作民族学,故有民族教育学的称谓,其中有些研究也可看做是教育人类学研究。其次,教育人类学在日本的研究领域主要包括多元文化教育、异文化间教育（或跨文化教育）,而部落民教育、移民教育、海外归国子女教育乃至国际理解教育都是异文化间教育的具体范畴,某种意义上日本的国际理解教育也等同于美国的多元文化教育,以上内容将重点介绍。整体而言,日本教育人类学研究发展过程时刻与日本社会发展状况紧密相连,至今正式发展历史已有三四十余年,陆续在高等院校开设了一系列相关的课程,对外国的研究成果引进较为全面,有效地运用了相关的理论方法,研究对象涉及国内外教育问题和多个领域。然而,仍旧被很多学者看做一门年轻学科,学科制度化程度有待进一步提升,本土化研究也在进一步加深和拓展。本文试图在简要介绍日本教育人类学发展的基础上审视中国教育人类学的发展,以期在对比之下获得些许借鉴与启示。
曹永国[10]（2016）在《近代教育学思维的三次浪潮及其检视》文中研究表明近代教育学思维经历了三次浪潮,分别为从超验到经验、从经验到科学,以及从科学到人文的转变。它们表达了近代教育学家对教育学学科的不断反思,以及科学性的追求。近代教育学思维寻求普遍化的、可靠性的知识基础,它充满着多种冲突和争论,并在冲突和争议中走向自我完善和丰富,同时强化了对教育学的科学认同。近代教育学思维的重心在于认识论,其现代性的后果在于为教育学的分化和多元主义开启了大门,使得现代教育学思维更为窄化、专门化,同时也失却了对教育学本体论的探究。
二、网络时代的教育学——重建科学教育学的契机（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、网络时代的教育学——重建科学教育学的契机（论文提纲范文）
（1）人工智能进步可能为当代教育学发展带来什么?（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| 二、人工智能的教育应用引发教育学学科整体形态新转变 |
| 三、人工智能的技术逻辑引发教育学学科历史使命的新转向 |
| 四、人工智能的发展升级推动教育学研究工具的新转型 |
（2）筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)本科教育 |
| (二)人才培养模式 |
| (三)跨学科人才培养 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容 |
| (一)历史分期依据 |
| (二)主要研究内容 |
| 六、创新与不足之处 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足之处 |
| 第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
| 第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
| 二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
| 三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
| 四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
| 第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
| 一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
| 二、“开放式大学”办学理念的提出 |
| 三、跨学科人才培养目标的确定 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
| 一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
| 二、创建教师所属的新型科研组织 |
| 三、建立教学研究中心与特别课题组 |
| 第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
| 一、通专融合型教育的确立 |
| 二、特色公共课程群的建设 |
| 三、跨学科专业教育的实施 |
| 第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
| 一、推进开放性办学的“三学期制” |
| 二、促进师生互动交流的“班级制” |
| 三、强化指导的“学生担当教官制度” |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
| 第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
| 第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
| 一、日本经济衰退和人口少子化 |
| 二、教育审议会主导的大学改革 |
| 三、筑波大学建校计划基本完成 |
| 第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
| 一、新构想理念下的组织运营 |
| 二、跨学科整合性的综合课程 |
| 三、学生自主选择的专业教育 |
| 四、教师教育意识与学生指导 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
| 一、教学组织的新设与调整 |
| 二、科研组织的稳定与发展 |
| 三、跨学科研究中心的创设 |
| 第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
| 一、本科课程体系改革的特色化推进 |
| 二、通识课程实施现状的调查与改进 |
| 三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
| 四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
| 第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
| 一、全面推行和完善教学助理制度 |
| 二、实施学生评教与教师听课项目 |
| 三、建立和健全校内就业指导体制 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
| 第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
| 第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
| 二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
| 三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
| 第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
| 一、“学群教育标准”的制定 |
| 二、课程大纲编写方针的确定 |
| 三、教师行为规范的颁布实施 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
| 一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
| 二、作为教师新组织的“系”的建立 |
| 三、教学研究中心的改组与职能划分 |
| 第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
| 一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
| 二、多样化与整合式的综合课程改革 |
| 三、文科生科学教育的示范课程建设 |
| 四、课程标准指导下的专业课程设置 |
| 第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
| 一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
| 二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
| 三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
| 四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
| 第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
| 第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
| 一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
| 二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
| 三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
| 四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
| 第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
| 一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
| 二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
| 三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
| 四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（3）保罗·威利斯文化唯物主义思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、威利斯文化唯物主义思想的发展历程 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、已有研究成果述评 |
| 四、研究内容与方法 |
| 第一章 威利斯文化唯物主义思想的理论基础 |
| 1.1 .马克思的哲学理论 |
| 1.1.1 .马克思的劳动理论 |
| 1.1.2 .马克思的文化理论 |
| 1.1.3 .马克思的商品拜物教理论 |
| 1.2 .西方马克思主义文化批判理论 |
| 1.2.1 .阿尔都塞的结构主义理论 |
| 1.2.2 .葛兰西的文化领导权理论 |
| 1.2.3 .布迪厄的再生产理论 |
| 1.3 .英国文化唯物主义理论 |
| 1.4 .批判教育哲学 |
| 第二章 青年亚文化批判 |
| 2.1 .文化、青年文化与青年亚文化 |
| 2.1.1 .文化是主体意识的表现方式 |
| 2.1.2 .文化的属性 |
| 2.1.3 .青年文化与青年亚文化 |
| 2.1.4 .威利斯青年亚文化研究 |
| 2.2 .作为反抗主体的工人阶级青年 |
| 2.2.1 .特殊在场:工人阶级青年主体的存在样式 |
| 2.2.2 .多元存在:工人阶级青年主体的亚文化特征 |
| 2.2.3 .风格抵抗:工人阶级青年主体的抗争方式 |
| 2.3 .工人阶级青年的主体意识 |
| 2.3.1 .成为工人:工人阶级青年主体意识的“觉醒” |
| 2.3.2 .追求差异:工人阶级青年主体意识的“洞察” |
| 2.3.3 .放弃革命:工人阶级青年主体意识的“局限” |
| 2.3.4 .抵制悖论:工人阶级青年主体意识的“自缚” |
| 2.4 .小结 |
| 第三章 文化商品拜物教批判 |
| 3.1 .文化商品的产生:文化商品化与商品文化化 |
| 3.2 .文化商品的哲学反思 |
| 3.2.1 .一般商品异化的四重表现 |
| 3.2.2 .彰显文化商品本质的意义交流 |
| 3.3 .文化商品的政治经济学批判 |
| 3.3.1 .文化商品拜物教 |
| 3.3.2 .文化商品具有客观可能性 |
| 3.3.3 .象征性劳动延伸文化商品价值 |
| 3.4 .文化商品拜物教批判的逻辑:从物质秩序到符号秩序 |
| 3.5 .小结 |
| 第四章 文化形式和文化实践 |
| 4.1 .文化形式 |
| 4.1.1 .文化形式的基本要素 |
| 4.1.2 .文化形式分析的三个层次 |
| 4.2 .文化形式的实践本质 |
| 4.2.1 .文化形式的实践过程 |
| 4.2.2 .文化形式的实践旨归 |
| 4.2.3 .文化形式的生活外显 |
| 4.3 .文化实践的大众性:从“地群美学”到“象征性创造力” |
| 4.3.1 .基于日常生活文化实践理解大众文化 |
| 4.3.2 .基于社会主体的“象征性创造力” |
| 4.3.3 .基于大众实践的“地群美学” |
| 4.4 .小结 |
| 第五章 文化生产的教育哲学反思 |
| 5.1 .文化生产的“座架”:学校教育 |
| 5.1.1 .学校教育中的亚文化与协商 |
| 5.1.2 .学校教育对社会主体的分化与整合 |
| 5.1.3 .学校教育、国家制度与再生产 |
| 5.2 .社会再生产:教育的践行方式 |
| 5.2.1 .结构主义再生产理论 |
| 5.2.2 .经济..教育再生产理论 |
| 5.2.3 .文化再生产理论 |
| 5.2.4 . “符码”再生产理论 |
| 5.3 .文化生产:教育哲学的逻辑起点 |
| 5.3.1 .再生产不同于社会再生产 |
| 5.3.2 .文化再生产与社会再生产和再生产 |
| 5.3.3 .文化生产与文化再生产和社会再生产 |
| 5.4 .小结 |
| 第六章 威利斯文化唯物主义思想的特征 |
| 6.1 .威利斯文化唯物主义思想的基本特征 |
| 6.1.1 .在地性 |
| 6.1.2 .阶级性 |
| 6.1.3 .整体性 |
| 6.1.4 .历史性 |
| 6.2 .威利斯文化唯物主义思想的方法论特征 |
| 6.2.1 .民族志的想象力 |
| 6.2.2 .民族志研究的意义 |
| 6.2.3 .民族志研究的特征 |
| 第七章 威利斯文化唯物主义思想的评价 |
| 7.1 .威利斯文化唯物主义思想的指向 |
| 7.1.1 .挖掘亚文化研究的新领域 |
| 7.1.2 .探索教育哲学的多元维度 |
| 7.1.3 .寻求“自为的”工人阶级的可能性 |
| 7.1.4 .解放文化的积极建构 |
| 7.2 .威利斯文化唯物主义思想的质疑 |
| 7.2.1 .渲染工人阶级命运的悲观色彩 |
| 7.2.2 .忽视女性群体的亚文化研究 |
| 7.2.3 .偏向本质主义与阶级还原论 |
| 7.2.4 .施加主观影响的民族志研究 |
| 7.2.5 .夸大“抵制”的革命意义 |
| 结语:文化唯物主义:历史唯物主义的重释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（4）高校文化育人的人学透视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 选题背景与选题意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.4 研究的重点、难点与创新之处 |
| 2 高校文化育人的概念界定与理论依据 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.2 高校文化育人的理论依据 |
| 2.3 高校文化育人的人学视角选择 |
| 2.4 高校文化育人的经验与教训 |
| 3 高校文化育人的存在论透视 |
| 3.1 人的存在论:高校文化育人的起点 |
| 3.2 高校文化育人对人的存在特质认识不足 |
| 3.3 高校文化育人对人的存在特质认识不足的成因 |
| 3.4 以重视人的存在的特质促进文化育人 |
| 4 高校文化育人的本质论透视 |
| 4.1 人的本质论:高校文化育人的立足点 |
| 4.2 高校文化育人在人的本质把握方面存在的问题 |
| 4.3 高校文化育人在人的本质把握方面问题的成因 |
| 4.4 以全面把握人的本质促进文化育人 |
| 5 高校文化育人的价值论透视 |
| 5.1 人的价值论:高校文化育人的重点 |
| 5.2 高校文化育人在人的价值引导方面存在的问题 |
| 5.3 高校文化育人在人的价值引导方面问题的成因 |
| 5.4 注重大学生的价值观引导与教育 |
| 6 高校文化育人的发展论透视 |
| 6.1 人的发展论:高校文化育人的现实归宿 |
| 6.2 高校文化育人在人的发展方面存在的问题 |
| 6.3 高校文化育人在人的发展方面问题的成因 |
| 6.4 高校文化育人在人的发展方面问题的解决建议 |
| 7 高校文化育人的人学建构 |
| 7.1 高校文化育人的人学理论建构 |
| 7.2 高校文化育人的人学制度建构 |
| 7.3 高校文化育人的人学实践建构 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 :攻读博士学位期间发表的论文和参与的课题情况 |
（5）信息技术时代教育学理论的想象力——基于知识生产与理论重建的视角（论文提纲范文）
| 一、信息技术勾勒的时代图景 |
| (一) 时空重组:信息技术对“时空构造”的重新定义 |
| (二) 本位回归:信息技术对“工作哲学”的重新定义 |
| (三) 协同进化:信息技术对“技术逻辑”的重新定义 |
| 二、信息技术时代教育学理论对想象力的多重呼唤 |
| (一) 信息技术的时代特性对学科想象力的呼唤 |
| (二) 教育学理论的涉世危机对学科想象力的呼唤 |
| (三) 教育学理论的反身诉求对学科想象力的呼唤 |
| 三、信息技术时代教育学理论的知识生产 |
| (一) 权利让渡与安身立法 |
| (二) 边界扩展与跨界重组 |
| (三) 秩序重建与融合创生 |
| 四、信息技术时代教育学理论的重建向度 |
| (一) 问题域的转移:从本质追问走向本体承诺 |
| (二) 主体性的变更:从客体嵌入走向关系互涉 |
| (三) 方法论的迁移:从宏大理论走向微观叙事 |
| 五、信息技术时代架构教育学理论“乌托邦”的方法论省思 |
| (一) 生存旨向:“教育学就是迷恋他人成长的学问” |
| (二) 使命担当:“每个人都要做自己的方法论学家” |
| (三) 时代回响:“天才为何成群而来” |
（6）教育学理论体系建构问题研究 ——以近三十年230本高校教育学教材为研究样本（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究问题 |
| 二、已有研究成果述评 |
| (一)教育学理论体系建构的研究历程 |
| (二)“学科取向”与“问题取向”的矛盾与统一 |
| (三)教育学理论体系研究的其他视域 |
| (四)我国教育学理论体系建构研究的趋势 |
| (五)对已有研究成果的评价 |
| 三、研究方法 |
| (一)研究样本 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念的界定 |
| (一)体系的概念 |
| (二)理论体系的概念 |
| (三)教育学理论体系的概念 |
| (四)教育学理论体系与教育学体系的关系 |
| (五)教育学学科体系、教育学理论体系与教育学教材体系的关系 |
| 第一章 教育学理论体系的唯物辩证法视域 |
| 一、唯物辩证法的视域：教育学理论体系建构的方法论 |
| (一)辩证唯物主义：以教育实践为原点 |
| (二)立足唯物辩证法的存在规律 |
| (三)立足唯物辩证法的思维规律 |
| 二、教育问题的“普遍联系”特点 |
| (一)教育问题间的普遍联系性和特殊性 |
| (二)教育问题的“度” |
| 三、理论与实践的辩证统一：教育学理论体系建构的实践立场 |
| (一)理论与实践的关系问题 |
| (二)理论与实践的同一性与斗争性 |
| (三)教育学理论体系的破旧立新 |
| 四、“问题”与“学科”的统一：教育学理论体系的应然状态 |
| (一)教育问题的“整体性” |
| (二)抓住教育问题中的主要矛盾 |
| (三)“问题”与“体系”的共生 |
| 第二章 我国教育学理论体系的现实样态 |
| 一、教育学学科的问题域 |
| (一)章节数量 |
| (二)问题域 |
| (三)问题的表述方式 |
| 二、教育学研究领域中现有问题的阐述方式 |
| 三、教材的内在逻辑联系 |
| (一)“基本原理+教学+德育+管理”的逻辑主线 |
| (二)“基本原理+教学+德育+管理+其他”的逻辑主线 |
| (三)“基本原理+教学+德育”的逻辑主线 |
| (四)“基本原理+教学+德育+其他”的逻辑主线 |
| (五)“基本原理类”的逻辑主线 |
| (六)其他特色编排方式 |
| 四、教育学理论体系中的共识性认识 |
| 第三章 我国教育学理论体系现状的分析 |
| 一、当前教育学理论体系的总体特征 |
| (一)基本结构稳定 |
| (二)形式上呈现多样化趋势 |
| (三)问题域随时代发展而丰富 |
| 二、当前教育学理论体系中存在的问题 |
| (一)违背了“联系性”,呈现出“碎片化” |
| (二)违背了“整体性”,呈现出“无序性” |
| (三)学科价值立场不明确 |
| 三、相关原因分析 |
| (一)政策引领学术话语建构 |
| (二)教育理论与实践相脱离 |
| (三)缺乏自觉的学科意识 |
| (四)教育实践中存在西化倾向 |
| 第四章 当前我国教育学理论体系建构的原则与路径 |
| 一、立足马克思主义科学的世界观和方法论 |
| 二、立足马克思主义唯物辩证法的实践观 |
| 三、坚持揭示教育规律的学科使命 |
| 四、坚持教育矛盾的特殊性 |
| 五、坚持教育实践的发展性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）法的教育尺度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪言 |
| 第一节 研究选题 |
| 一、问题缘起 |
| 二、选题价值 |
| 第二节 研究起点 |
| 一、论题前设 |
| 二、文献综述 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究框架 |
| 五、研究拟创新点 |
| 第一章 立论分析——确证教育尺度的法学适用 |
| 第一节 法的意义场域 |
| 一、法的历史性嬗变 |
| 二、法观念的衍生性变革 |
| 三、法意义场域的框架性建构 |
| 第二节 本体论中的教育尺度 |
| 一、意涵和关系 |
| 二、适用和类型 |
| 三、宗旨和价值 |
| 第三节 教育尺度的法之价值 |
| 一、应然之理 |
| 二、欠缺之因 |
| 三、必然之果 |
| 第二章 尺度建构——健全法的教育尺度体系 |
| 第一节 法的教育事理尺度：教育在场的法学原理 |
| 一、法依托教育实现社会认知兼容 |
| 二、法与教育形成同构共生关系 |
| 三、社会的法要求转化成教育上的合理影响 |
| 四、不同法域具有不同的教育特性 |
| 五、社会成员互喻共享法系统 |
| 第二节 法的教育行为尺度：法治实践的教育重构 |
| 一、教育原理蕴于法的规范文本中 |
| 二、教育机构化于法的组织中 |
| 三、教育活动寓于法的运行中 |
| 四、教育指数存于法治评估中 |
| 五、教育思维融于法治改革中 |
| 第三节 法的教育认识尺度：法学研究的教育范式 |
| 一、理论立场 |
| 二、目标关怀 |
| 三、依据根基 |
| 四、逻辑路径 |
| 五、认知方法 |
| 第三章 关系处理——找准法尺度中的教育站位 |
| 第一节 法的本质尺度与法的教育尺度 |
| 一、网络纠缠关系 |
| 二、限定服从关系 |
| 三、深化认识关系 |
| 第二节 法的教育尺度与其他质的尺度 |
| 一、法的教育事理尺度站位及其博弈 |
| 二、法的教育行为尺度站位及其协调 |
| 三、法的教育认识尺度站位及其关联 |
| 第三节 法的教育尺度层面与内在关系 |
| 一、依存关系 |
| 二、能动关系 |
| 三、对话关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录：全面依法治国具体政策的教育学建议 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 后记 |
（8）教育学知识真理观寻思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 第一节 选题缘由、问题指向和解题方向 |
| 一、选题的缘起:教育理论失真所引发的思考 |
| 二、问题的指向:教育学知识真理观 |
| 三、解题的方向和依据:通过实践实现拯救 |
| 第二节 概念界定、研究述评和研究的意义及创新 |
| 一、概念的界定 |
| 二、相关文献述评 |
| 三、研究的意义及创新 |
| 第三节 研究思路、研究方法和必要的说明 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、必要的限定和说明 |
| 第一章 真理:教育学知识存在不可或缺的幻像 |
| 第一节 真理何为——哲学视域中的真理 |
| 一、认识论视域中的真理 |
| 二、真理的认识论危机 |
| 三、真理的实践论转向 |
| 第二节 真理在人的自我理性体认中得以显现 |
| 一、人对自然本源的探寻过程中去发现真理 |
| 二、人在主体自我的体认中去感受真理 |
| 三、真理在人的历史自我设定中被揭示 |
| 第三节 知识与真理之间的关联 |
| 一、真理在总体上反映了对知识普遍性的追求 |
| 二、知识的层级性和相对真理 |
| 三、科学是一种面向真理的过程探险 |
| 第四节 科学合理性:教育学知识真理的判据 |
| 一、科学合理性的内涵及现代出场 |
| 二、科学合理性与真 |
| 三、科学合理性和教育学知识之真 |
| 第二章 真理在哪里——教育学知识之可能的历史考察 |
| 第一节 教育学知识内传统:对既有研究的回顾 |
| 第二节 教育学知识何以可能:直面教育学理论主体 |
| 一、夸美纽斯:真理源自于神启 |
| 二、赫尔巴特:真理寓于科学 |
| 三、杜威:真理寓于行动 |
| 第三节 共性的彰显:教育学知识旨趣的钩玄 |
| 一、真理:教育学知识的逻辑依归 |
| 二、价值:教育学知识的本真诉求 |
| 三、创新:教育学知识的不竭动力 |
| 第三章 普遍主义教育学知识真理观的症候和反思 |
| 第一节 普遍主义知识真理观的发展沿革 |
| 一、本质主义:普遍主义知识真理观的发轫 |
| 二、普遍主义和科学主义的联姻 |
| 三、作为现代科学规范的普遍主义 |
| 第二节 普遍主义科学知识真理观的实质和理论困境 |
| 一、知识霸权:普遍主义科学知识真理观的实质 |
| 二、现代普遍主义致思理路的理论困境 |
| 第三节 普遍主义知识致思理路在教育学中的表现 |
| 一、实验教育学的兴起 |
| 二、分析教育哲学的产生 |
| 第四节 对普遍主义教育学知识真理观的反思 |
| 一、消弭了教育事实自身的完整性 |
| 二、加剧了理论与实践间的对立 |
| 三、屏蔽了教育研究的视角性 |
| 四、消解了教育学知识的人文品性 |
| 五、型塑了教育生活的"工具性" |
| 六、研究理路上的"非实践性" |
| 本章小结 |
| 第四章 多元视角对普遍主义教育学知识真理观的祛魅 |
| 第一节 反思普遍主义诸视角及其知识意涵 |
| 一、历史主义与社会知识的文化性 |
| 二、解释主义与社会知识的主观性 |
| 三、权力理论与社会知识的价值性 |
| 四、复杂性理论与社会知识的复杂性 |
| 第二节 反思普遍主义的内涵和旨趣 |
| 一、反思普遍主义是相对主义吗? |
| 二、反思普遍主义的知识旨趣 |
| 第三节 打开教育学知识的扇面:多元意蕴的凸显 |
| 一、历史/文化意蕴 |
| 二、主观/建构意蕴 |
| 三、权力/意识形态意蕴 |
| 四、实践/生成意蕴 |
| 本章小结 |
| 第五章 教育学知识之真:在实践中"敞现" |
| 第一节 理解实践:把握教育学知识之真的前提 |
| 一、传统实践观的演变 |
| 二、马克思主义实践观的整体性超越 |
| 三、教育学知识之真在实践中实现澄明 |
| 第二节 教育学知识二元坐标系的关系辩证和统一 |
| 一、普遍与特殊 |
| 二、应然与实然 |
| 三、学科和问题 |
| 第三节 教育学知识之真可能的几种原则 |
| 一、反身性原则 |
| 二、开放性原则 |
| 三、批判性原则 |
| 四、整体性原则 |
| 第六章 教育学本土化:因特殊而普遍 |
| 第一节 中国教育学本土化讨论的基本逻辑(1978年至今) |
| 一、为什么要实现教育学本土化 |
| 二、何谓教育学本土化 |
| 三、如何实现教育学本土化 |
| 第二节 教育学本土化的认识论澄清 |
| 一、教育学本土化:一种规范性的诉求 |
| 二、教育学本土化:在本土与他者之间 |
| 第三节 中国教育学本土化路径初探 |
| 一、作为一种方法论要求的教育学本土化 |
| 二、作为一种价值论诉求的教育学本土化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）日本教育人类学学科发展史与现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题缘起与研究目的和意义 |
| (一) 问题缘起 |
| (二) 研究目的和意义 |
| 二、研究对象 |
| (一) 日本哲学教育人类学——教育人间学 |
| (二) 日本文化教育人类学——教育人类学 |
| 三、概念界定 |
| (一) 教育人类学 |
| (二) 多元文化教育 |
| (三) 部落民教育 |
| (四) 移民教育 |
| (五) 海外归国子女教育 |
| (六) 国际理解教育 |
| 四、小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 文献统计分析 |
| 一、国内文献统计分析 |
| 二、日本文献统计分析 |
| 第二节 先行研究述评 |
| 第三节 相关文献述评 |
| 一、部落民教育 |
| 二、移民教育 |
| 三、海外归国子女教育 |
| 四、国际理解教育 |
| 第四节 小结 |
| 第二章 研究思路与方法 |
| 第一节 研究思路 |
| 第二节 研究方法 |
| 第三节 研究步骤 |
| 第四节 小结 |
| 第三章 日本的教育人间学 |
| 第一节 教育人间学的诞生与发展 |
| 一、日本关于欧洲哲学教育人类学的研究 |
| 二、日本教育人间学的发展历史与现状 |
| 第二节 教育人间学的先驱理论与研究类别 |
| 一. 教育人间学的先驱理论 |
| 二、教育人间学研究的分类 |
| 第三节 小结 |
| 第四章 文化教育人类学的引进 |
| 第一节 日本对美国教育人类学历史的研究 |
| 一、20世纪50年代的研究 |
| 二、20世纪60年代的研究 |
| 三、20世纪70年代以后的研究 |
| 第二节 美国教育人类学学科性格研究 |
| 一、应用科学和跨学科性格 |
| 二、基础学科性格 |
| 三、其他学科性格 |
| 第三节 美国教育人类学理论方法研究 |
| 第四节 小结 |
| 第五章 多元文化教育与异文化间教育 |
| 第一节 日本部落民教育 |
| 一、阿伊努人教育 |
| 二、其他部落民教育 |
| 第二节 移民教育 |
| 一、在日外国人教育 |
| 二、海外·归国子女教育 |
| 第三节 小结 |
| 第六章 国际理解教育 |
| 第一节 日本国际理解教育发展的三个时期 |
| 第二节 多视角的日本国际理解教育研究 |
| 第三节 小结 |
| 总结与反思 |
| 一、中日教育人类学发展的宏观影响因素 |
| (一) 国家历史的影响 |
| (二) 社会基本概况的影响 |
| (三) 学术基础的影响 |
| 二、本土化的中日教育人类学研究实践比较 |
| (一) 理论与方法应用的异同 |
| (二) 各具特色的研究领域 |
| (三) 学科制度化建设 |
| 参考文献 |
| 附录一: 日本教育人类学学科发展大事记 |
| 附录二: 关键词检索目录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（10）近代教育学思维的三次浪潮及其检视（论文提纲范文）
| 一、三次浪潮:近代教育学思维的一个掠影 |
| 1.第一次浪潮:从超验到经验的转向 |
| (1)零散的教学经验的总结归纳。 |
| (2)系统的教学方法的概括。 |
| (3)教学论的兴起与系统阐述。 |
| 2.第二次浪潮:从经验到科学的追求 |
| (1)科学酝酿时代的教育学。 |
| (2)赫尔巴特教育学科学思维的奠基。 |
| (3)赫尔巴特后教育学科学思维的分裂。 |
| 3.第三次浪潮:从科学到人文的争议 |
| (1)教学艺术取向的反思。 |
| (2)实践教育学的追求。 |
| (3)精神科学-文化教育学的恢弘。 |
| 二、争议中的学科认同:近代教育学思维的特征 |
| 1.争议中的三大主题 |
| (1)理论与实践之争。 |
| (2)普遍性与特殊性之争。 |
| (3)规范性与事实性之争。 |
| 2.争议中的共同特征 |
| (1)极强的理论性色彩。 |
| (2)指向学科自身的反思。 |
| (3)从综合性走向分化。 |
| 三、结语:繁荣中的危机与隐忧 |
四、网络时代的教育学——重建科学教育学的契机（论文参考文献）
- [1]人工智能进步可能为当代教育学发展带来什么?[J]. 伍红林. 大学教育科学, 2020(05)
- [2]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)
- [3]保罗·威利斯文化唯物主义思想研究[D]. 张卓远. 山西大学, 2020(12)
- [4]高校文化育人的人学透视[D]. 叶长红. 华中科技大学, 2019(03)
- [5]信息技术时代教育学理论的想象力——基于知识生产与理论重建的视角[J]. 李栋. 华东师范大学学报(教育科学版), 2019(04)
- [6]教育学理论体系建构问题研究 ——以近三十年230本高校教育学教材为研究样本[D]. 司云飞. 东北师范大学, 2019(09)
- [7]法的教育尺度研究[D]. 刘云生. 西南大学, 2016(04)
- [8]教育学知识真理观寻思[D]. 谢武纪. 湖南师范大学, 2016(01)
- [9]日本教育人类学学科发展史与现状研究[D]. 黄宁宁. 中央民族大学, 2016(04)
- [10]近代教育学思维的三次浪潮及其检视[J]. 曹永国. 高等教育研究, 2016(01)