一、在阅读教学中重构人文精神（论文文献综述）
张艺[1]（2021）在《贵州历年高考文学类文本阅读试题研究》文中研究指明高考作为我国各类考试中影响最大、最重要的考试,自1978年恢复高考以来,距今已有四十余年历史。语文学科作为一门基础学科,是高考的必考科目之一。随着高考改革和语文改革政策的颁布实施,语文学科在高考中的地位进一步提升。而阅读作为语文科目的重要组成部分,在高考中的地位不言而喻。因此,本文试图以历年贵州高考语文卷中文学类文本阅读试题作为研究对象,通过试题的分析,探讨如何通过阅读教学提高学生文学类文本阅读能力。本文共三章,分别陈述如下:第一章分析贵州高考语文卷文学类文本阅读试题的命题依据及其历史沿革。首先通过分析《课程标准》和《考试大纲》对高考语文的要求,并对此进行整理归纳,明确高考语文卷文学类文本阅读试题的命题依据及原则。再针对本文的研究对象,对贵州地区历年高考语文的用卷情况进行分析,明确贵州省高考语文在全国高考中的定位;最后对贵州高考语文卷文学类文本阅读试题考查的历史演变进行整体梳理,为后文的研究奠定基础。第二章分析贵州历年高考语文卷文学类文本阅读试题具体情况。主要从题型、分值占比、内容等方面对文学类文本阅读的命题情况进行详细分析,在此基础上明确文学类文本阅读试题的考查能力情况,明确高考语文卷中文学类文本阅读试题对于学生能力的要求,同时探求文学类文本阅读的命题规律和趋势。第三章:针对高考语文卷文学类文本阅读试题考查的分析结果,从教师教学的角度和学生学习的角度出发,提出贵州高考语文文学类文本阅读教学提升策略。本文以期通过对贵州省历年高考文学类文本阅读试题进行详尽分析,并对当前文学类文本阅读教学提出具体建议,以期对贵州省高中语文阅读教学有一定帮助,对高考语文文学类文本阅读应试及中学语文阅读教学有所启发,帮助学生提高阅读能力及应试能力。
陈丽[2]（2021）在《高中语文写作教学融入中华优秀传统文化的策略研究》文中进行了进一步梳理中华优秀传统文化是中华民族几千年来通过艰苦奋斗积淀下来的伟大精神财富,是中华民族赖以生存的文化根脉,也是中华文明经久不息的活力源泉,更是实现中华民族伟大复兴的坚强基石。党的十八大以来,以习近平为总书记的党中央高度重视中华优秀传统文化教育。统编本高中语文必修教材重视课程的育人功能,突出了融入中华优秀传统文化的重要作用。本文立足于统编本高中语文必修教材,以及高中生的学情和教师的教情,结合自身和一线教师的教学经验以及教育界最新的理论、策略研究,提出高中语文写作教学融入中华优秀传统文化的策略,希望能给一线语文教师带来一些有实践价值的参考。全文共分为五个部分:第一部分是绪论。本部分介绍本文的选题背景和研究意义、相关研究综述等内容。第二部分是第一章统编本高中语文必修教材中蕴含的中华优秀传统文化。本部分对统编本高中语文必修教材中蕴含的中华优秀传统文化中的传统礼仪和核心思想理念两方面进行梳理。第三部分是第二章高中语文写作教学融入中华优秀传统文化的现状。本部分从高中语文写作教学融入中华优秀传统文化的现状调查与调査分析两方面展开,总结高中语文写作教学融入中华优秀传统文化存在的问题。第四部分是第三章高中语文写作教学融入中华优秀传统文化的策略。本部分根据调查发现存在的问题,结合笔者自身实习的情况以及一线教师们的经验,分别从学生与教师的角度,提出在高中语文写作教学融入中华优秀传统文化的策略。第五部分是结语。本部分总结本研究的意义和不足。
王志霞[3]（2021）在《周益民民间文学阅读教学研究》文中认为小学语文特级教师周益民在其多年的语文教学探索过程中创新性地将民间文学纳入阅读教学,丰富了语文课程及传统文化学习内容。研究其民间文学阅读教学可为小学语文教师提供民间文学阅读教学方面的新角度和新思路。本文主要采用文献法、内容分析法、案例分析法和访谈法从理论和实践两方面对周益民的民间文学阅读教学展开研究。首先通过查阅相关文献及专着、研读教学实录等材料,梳理分析周益民民间文学阅读教学的观念构成及相关价值。其次分析周益民使用的民间文学阅读教学文本特征,并依据制定的分析框架对其民间文学阅读教学内容进行分析,以发现其选取特征。接着对周益民的民间文学阅读教学案例进行分析,以研究其具体实施。最后总结出周益民民间文学阅读教学的特色,得出相关教学启示。此外,本文还通过采用半结构式访谈,与周益民老师进行交谈,并整理与分析访谈内容,以为本文相关内容提供论证素材。通过研究发现,周益民的民间文学阅读教学在儿童个体发展、语文科教学论建构和文化重构三个方面具有重要价值。其使用的民间文学阅读教学文本具有四个特征:我国本土和西方国家作品主侧兼顾;融入丰富语言文字载体形式要素;以展现儿童生活形象和民众智慧为主;注重语言建构运用和人文素养协调发展。在阅读教学内容方面,周益民注重选取民间文学作品的语言体式和作品样式内容,教授学生多种民间文学读写方法,并重视发掘民间文学作品中有助于学生情感、审美、多元文化和思维能力发展的内容。在教学实施方面,周益民的民间文学阅读教学呈现出七个特色,其中包括“注重口耳相传,还原本色传统”;“结合方言文化,发掘地域特色”等。由此得出的相关启示包括:民间文学作品阅读教学内容的选取应紧扣民间文学文本体式和语言特征,并依据学生语言能力发展和积极阅读态度形成的需要来选取多种诵读、讲述方法,以及情感、思维能力等方面的内容;民间文学阅读教学的实施应以游戏理念指导教学设计,以读写互动发展儿童语言,并适当融入方言元素等;小学语文教师需提高教育理论素养,增加知识储备,如此才可实现自身专业发展。
赵欣欣[4]（2021）在《基于对话理论的小说文本解读研究》文中进行了进一步梳理小说对于人审美素养的提升具有重要意义,小说文本的解读,能实现主体间跨越时空的审美对话。小说文本解读的核心在于对主体间心灵的“撬动”,引导主体发现自然美、生活美、心灵美。在解读中,主体形成自我个性化的体验与感悟,构建自身的审美感知、审美理解与审美体验等认知结构。在主体间对话交流中,实现意义理解的重构。在研究力图对小说文本解读本原问题深入探索,实现对小说文本解读本体论价值的探析。进一步揭示小说文本解读与人的审美素养发展之间的关系,明确人审美素养发展中的小说文本解读之可为。基于解读主体的角色差异,小说文本解读包括生活场域中的一般读者的解读行为,也包括教学场域中,以教师与学生为特定主体的解读行为。本研究观照的是教学场域中小说文本解读的问题。从教学场域中小说文本解读的实然状况来看,小说文本解读主体间因错位、断层等关系的存在无法形成主体间性地对话关系,对话与体验并未真正发生,导致“物”与“我”无法形成合一地审美状态。小说文本解读的过程中,亟待从“自我”与“他者”的对话关系中探明对话的本质,寻求有效对话的策略,实现小说文本解读的主体间对话的回归。本研究以巴赫金对话理论作为主要的理论基础,构建了小说文本解读对话研究模型。形成了“小说文本解读对话是什么——小说文本解读对话为什么——小说文本解读对话如何实施”的研究理路。采用文献、案例分析、文本细读等研究方法,形成了对对话本质、对话发生机制、对话实施策略相融合的螺旋式研究线索。研究中,力求回应“对话理论何以促进小说文本解读”、“对话理论如何促进小说文本解读”、“小说文本解读有哪些实施策略”等困境问题,以实现对小说文本解读对话本质的回归。探讨巴赫金对话理论与教学场域中小说文本解读的内在联系,成为本篇论文的最大创新之处。前两章内容主要从学理视角切入,寻求巴赫金对话理论与小说文本解读的适切点及必要性,揭示了小说文本解读的对话本质。以此,回应了“小说文本解读对话的应然表征”的问题,即回答了“是什么”的问题。论文第一章,从巴赫金对话理论的概释入手,完成了主体间的“自我”与“他者”的哲学阐释。自我意识、自我体验、自我审美都是在“自我”与“他者”的主体间性关系中形成的意义构建。本章着意表达了“自我”与“他者”间不仅是对话关系,也具有对话性关系,对于自我内对话的基本样态也是对话的重要组成部分。在对话主体关系的把握中,必须回归到求解人的本质、追寻人的奥秘、解码人的特征上来,只有全面理解人,才能更好地展开对话。在体验、唤醒理解、审美经验及教学分析等维度的阐述中,对话理论应用于小说文本解读中的必要性得以澄明。研究中,实现了对小说文本解读“双声”与“复调”意蕴的阐释,“双声与复调”是对话理论的外显形式,也是其内涵的具体表征,无论是“微型对话”还是“大型对话”,都要通过揣摩与统觉这一共通性路径得以阐释。通过对小说文本解读者与小说解读对象审美关系的梳理,为小说文本解读对话本质的澄明奠定基础。第二章,承接对巴赫金对话理论研究成果的迁移,进入到了小说文本解读多重对话互动的应然表征分析。本章内容以“视域融合”理论为逻辑起点,从小说文本解读主体间性的表征描述到文本间性的阐释,再到小说文本解读的对话教学语言的深入分析,形成了对教学场域中小说文本解读的理性探析。研究中,厘清了教师、学生、文本及教科书编者等视域融合要素的关系,为“复调”课程中视域融合的设计、实施、评价提供了理论分析。在小说文本解读对话的文本媒介及教学语言分析中,阐述了对话的生成点,凸显了对话的核心问题。如何发生对话,怎样推进对话,何种教学语言能完成对话,怎样能实现对话的“共情”,都需要在小说文本解读对话研究中进行探究。“对话”是语言的真正生命,是与主体参与者共生的交往关系,小说文本解读的本质就在于其对话的本质。基于对对话理论的分析,小说文本解读教学“双声”对话的体验与“复调”课堂的唤醒理解又呈现怎样的意蕴?都需要深入阐述才能透视出小说文本解读教学的对话本质内涵。小说文本解读教学,应以审美经验的习得为旨归,并不断构建小说文本解读者与小说解读对象的审美链接,形成互文性的共识,最终实现主体间意义理解的视域融合。在主体间对话中形成各自的前理解,并迁移到新的小说文本解读教学对话场域。接下来的两章内容,分别从小说文本解读对话的实然问题呈现,以及对话的原理与运行机制等方面,澄明了对话的外部行为与内部机制表现。通过对语言学、认知心理学视域下的小说文本解读对话机制的阐述,回应了“小说文本解读与对话理论融合的原因表征”,即回答了“为什么”的问题。第三章,基于以上对小说文本解读的应然描述,主要呈现了在实然状况中,主体间性出现“错位”、文本间性出现“断层”、小说文本解读对话出现“失语”等问题,都亟待小说文本解读寻求对话本质回归来解决。审美鉴赏与审美创造形成割裂状态,使小说文本解读无法真正实现对话。在这样的交往状态下,对话既是手段也是目的,能促进小说文本解读者审美素养的全面提升。小说文本解读的共时性对历史性的消解,只有通过时空对话才能实现消解的解除。第四章,主要从语言学及认知心理学两个视角,对小说文本解读的运行机制进行了分析。从语言学视角来看,小说文本解读对话的运行机制主要表现在“自生自发秩序”语言系统、语言与言语立体网络、体裁与语调体系等方面。从认知心理学的视角来看,主要关涉到主体间的认知对话机制、先验联想推进对话机制、“身心同体”结构对话机制等。基于不同心理学理论与小说文本解读的关系梳理,能清晰地把握主体内部小说文本解读教学的表征行为,更有利于教师与学生在教学场域中对话真正发生。最后两章内容,主要基于对理论的分析,提出了小说文本解读的基本策略。在策略分析基础上,对该理论应用于小说文本解读教学的状况进行了评述,澄明了该理论应用于小说文本解读中的“盲点”问题。以此,回应了“小说文本解读对话如何实施”的问题,即回答了“怎么样做”的问题。第五章,基于前面关于小说文本解读对话“是什么”问题的呈现,以及对“为什么”问题的探析,创新性地提出了“视域融合”、“理解共生”、“‘双声与复调’构建”、“‘文化场域’构建”等实施策略。通过以上策略的实施,小说文本解读教学构建了“自我”与“他者”的教育共同体,开发了小说文本对话单元,形成了对话的课堂文化。四个策略之间也具有内在的逻辑关系,实现了小说文本解读的对话,构建起小说文本解读教学的立体式网络。第六章,主要对于巴赫金对话理论应用于小说文本解读中的局限性进行了反思,任何理论的使用都存在“盲点”,对话理论本身具有结构消解性,而教学场域中的小说文本解读需要有相对的结构性。二者之间关系如何处理,只有通过小说文本主体间“和而不同”的解读关系才能实现。对于小说文本的阐释要规避“过度阐释”的越位问题,同时关注小说文本解读“最近发展区”的空位问题。对话理论强调“狂欢化”思维,而对于小说文本的现实对话,又要做到“狂欢”有度。总之,小说文本解读对话本质的回归,需在“张弛有度”的理论把握中实现小说文本解读对人审美素养的全面提升。
李玉婷[5]（2021）在《王开东“深度语文”理念在高中语文阅读教学中的实践研究》文中提出随着新课程改革的不断深入,我国语文教育正在从以知识为核心逐渐向培养学生核心素养转变。目前,深度语文阅读已成为有效提高学生语文核心素养的重要途径之一。鉴于此,笔者在深入论述王开东“深度语文”理念（以下简称“深度语文”理念）的基础上,探究其在高中语文教学中的具体实践及其误区,并寻找矛盾问题的解决之道,力图提升学生语文核心素养。全文共分为三个部分。首先是绪论部分,笔者对当前高中语文阅读教学现状、阅读教学过程中产生的现实困难、深度语文教学理念发展趋势以及全国Ι卷对深度语文理念的体现等四个方面阐述本文的选题背景。之后,在概述深度语文理念与实践研究层面的相关文献、分析国内研究现状和发展趋势的基础上,具体阐明“深度语文”理念在高中语文阅读教学中研究意义。其次是正文部分,主要包含四章内容:第一章通过对当前教学中出现的教师对语文学科缺乏科学认识、语文教学评价的简单化与功利化、顺应时代发展需要等问题进行分析研究,详细厘清“深度语文”理念产生的基本背景。笔者通过四个方面对“深度语文”理念的内涵进行论述,主要包括文本深层解读、教学课堂充满诗性、深入体验作者情思以及产生迁移学习。之后,笔者重点分析“深度语文”理念在高中语文阅读教学中的价值取向、教学原则。第二章通过创设情景激发学生阅读兴趣、注重教学技巧加强阅读指导、拓展延伸开阔学生视野、提升学生思维能力、推动思辨性阅读这四个方面来论述其对高中语文阅读教学产生的意义。第三章了解“深度语文”理念在高中语文阅读教学的基础上,详细挖掘高中语文阅读教学过程中存在着对文本过度阐释、深度阅读教学形式单一、基础设施不完善导致深度阅读教学难以实施等诸多实践误区,进而提出高中语文教学过程中要合理把握阅读教学“深”与“浅”、利用群文阅读丰富教学形式、为深度阅读教学提供更多课程资源保障等相关解决措施,为“深度语文”理念在高中语文阅读教学提供重要参考。最后是结语部分,笔者对本文相关研究和分析进行概括总结。
教育部[6]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
刘彦蔚[7]（2020）在《高中语文阅读教学对文化传承能力的培养研究》文中提出文化无论是在世界上、国内社会还是在学校教育中,都日益展现出自己的力量,做好文化传承成为文化发展的关键。最新发布的高中语文课程标准中更是明确了文化传承与理解的核心素养目标,该核心素养的要求亦是对学生文化传承能力的培养,其重视程度达到了前所未有的高度。语文阅读教学是语文教育的重要组成部分,然而日常的高中语文阅读教学中受到应试教育的影响,却难以寻觅对学生文化传承能力培养的踪迹。高中生作为民族未来的希望、国家文化建设的主力军,对其进行文化传承能力的培养显得至关重要。本文从文化传承能力的概念出发,选取语文阅读教学作为切入点,在实践中探寻当下高中生文化传承能力的现状。针对学生和老师分别进行了问卷调查与数据统计分析,根据所发现的问题,结合课标以及相关阅读教学理论,探索出高中语文阅读教学对培养学生文化传承能力的真实可行的教学实施策略。第一章主要是对高中语文阅读教学与文化传承能力的关系以及培养文化传承能力合理性的探讨,阐释语文阅读教学与文化传承之间的联系,进而提出在高中语文阅读教学中培养文化传承能力的必要性。第二章是对当下高中生文化传承能力的问卷调查与数据分析,笔者分别对学生和老师都进行了问卷调查,结合二者的数据分析,得出学生目前文化传承能力低所存在的问题以及形成原因,从教与学两个层面找出阅读教学中有待改进的地方。第三章是依托于高中语文课程标准中的语文核心素养,探寻文化传承能力与核心素养之间的培养原则,明确培养文化传承能力的语文学科特征与核心素养的内在关联。第四章是针对调查问卷中所发现的问题,结合课标的要求以及相关阅读教学理论提出高中语文阅读教学对文化传承能力的培养策略。该策略从教师对学生的引导出发,接着是对阅读文本中的文化内涵进行梳理与探究,提出以选修教材作为学校文化型课程建设的构想,最后设计相关的教学案例并说明设计意图。结语部分进一步明确高中语文阅读教学对文化传承能力培养的意义,期望所提策略能够提升高中生的文化传承能力,总结反思在此次研究中的不足之处,寻求不断的完善。
马磊[8]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中指出修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
梁聪颖[9]（2020）在《项目式学习下中学语文阅读教学研究》文中研究指明目前,我国语文阅读教学仍以教师的教为中心,脱离学生实际生活,学生的阅读积极性不高,难以适应新课程改革倡导的学生是学习主体的要求。基于此种情况,众多研究者和一线语文教师都在努力探索新的阅读教学方式——项目式学习下阅读教学,力求突破阅读教学的困境,真正实现“在做中学”,提升学生的语文素养。本文由绪论、正文和结语三部分组成。绪论部分笔者运用文献研究法重点阐述了本文的研究背景、研究问题及意义,并就研究方法和研究范畴作了概述。正文包括三章内容:第一章运用文献研究法,明确项目式学习下中学语文阅读教学的概念、理论基础、基本类型与操作过程;第二章运用课例分析法和模型建构法,探究了新闻、诗歌、剧本三种文体进行项目式学习下阅读教学的基本特点、实施策略和评价机制;第三章运用思辨总结法,对项目式学习下中学语文阅读教学进行深入思考,发现其实践过程中的意义,存在的缺憾,并提出相应的改进策略,由此不断完善项目式学习下中学语文阅读教学。通过对项目式学习下中学语文阅读教学进行研究,本文发现:切实开展项目式学习下中学语文阅读教学,有助于转变阅读教学方式、培养学生的实践能力、提升学生的语文素养,进而提高阅读教学质量。但项目式学习下中学语文阅读教学也存在诸多缺憾:缺少项目计划、外部支持不足、学生合作流于形式。根据这些缺憾,笔者提出相应的改进策略,包括制定合理明确的项目计划、通过多方协作共建项目学习、基于学生特点凝聚小组力量,以期提高项目式学习下中学语文阅读教学的成效。虽然项目式学习下中学语文阅读教学存在许多不足,需要不断完善,但它是适应教育发展需求的新型阅读教学方式,在中学语文阅读教学中不断优化,有着良好的发展前景。
池夏冰[10]（2020）在《语文学科教育戏剧的文化体验研究》文中提出面对中国当代社会转型和国际文化冲突的时代挑战,《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《中国学生发展核心素养》都提出培育学生“文化传承与理解”素养的要求,但在实践层面缺失具体路径,教育戏剧的体验特性为语文学科发展学生“文化传承与理解”素养提供新的思路。目前,有关教育戏剧的文化体验研究是稀缺的。研究者以案例研究为主,收集和分析学生访谈、课堂观察、实物资料等质性资料,并辅之以调查问卷等量化数据,以文化体验为核心探究教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的功能及其教学模式。本研究构建了学生文化体验分析框架、教育戏剧的文化体验功能模型和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型,设计教育戏剧的文化体验教学模式并检验其教学效果。研究分为四个部分。第一部分（第一、二、三章）是研究准备,基于时代背景提出研究问题,围绕关键概念回顾相关文献,确定研究方案。第二部分（第四、五章）是理论研究,构建研究的整体理论框架并设计教育戏剧的文化体验教学模式。第三部分是实践研究（第六章）,将教学模式的理论构想应用于语文课堂并检验其有效性。第四部分（第七章）是研究总结,得出研究结论并回答研究问题。本研究主要有以下发现。第一,教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响,学生在教学过程中的文化体验水平总体呈上升趋势。第二,教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性,影响因素主要有性格特征、感觉偏好和阅读策略。第三,教育戏剧具有多种文化体验功能。在行为方面,它能唤醒学生的运动感觉,改善学生的朗读表现,让学生深入体验角色的内心世界;在情感方面,它能让学生在愉悦的情绪状态中学习文化,提高学习参与度,并在移情中深化文化体验;在认知方面,它能优化学生理解、分析、创造这三类认知表现。第四,教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式是有效的。在文本理解方面,教育戏剧能促进学生还原文字的本意,领会作品的深意;在角色代入方面,角色转换能提升文化体验的广度和深度,双重角色能促使学生连接文化和自我;在教学设计方面,“参与—描述—阐释—反省”教学循环圈以及肢体剧场、朗读剧场、故事剧场、提问角色、教师入戏等教育戏剧教学策略能促进学生文化体验发展;在教学环境方面,教育戏剧能模拟再现文化事件和人物关系,为学生的想象创设自由而宽容的开放情境,合作的人际环境让学生在互相依赖、互相支持的氛围中深化文化体验,教师关注个体差异和学生相互尊重包容有助于创设安全的教学环境。依据研究发现,研究者提出四条建议:完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准;更新语文学科文化教学的体验精神;倡导运用教育戏剧优化文化体验教学;发展教师教育戏剧教学的专业素养。本研究顺应教育研究范式的变革潮流,开展实证研究,探讨了教育戏剧的文化体验功能和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制,探索出以教育戏剧为主要教学活动的文化体验教学模式,将西方教育戏剧的前沿理论和教学实践本土化并革新。研究受限于实践条件、教学资源等因素,未来有待通过量化研究、跟踪研究、比较研究等路径,继续提升教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的理论价值和实践品质。
二、在阅读教学中重构人文精神（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、在阅读教学中重构人文精神（论文提纲范文）
（1）贵州历年高考文学类文本阅读试题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、概念界定与创新之处 |
| 四、研究目标与方法 |
| 第一章 贵州高考文学类文本阅读试题的命题依据及其历史沿革 |
| 第一节 贵州高考文学类文本阅读试题的命题依据 |
| 第二节 贵州历年高考语文卷选用情况 |
| 第三节 贵州高考文学类文本阅读试题的历史演变 |
| 第二章 贵州历年高考文学类文本阅读试题分析 |
| 第一节 历年文学类文本阅读试题命题情况分析 |
| 第二节 历年文学类文本阅读试题考查能力分析 |
| 第三节 文学类文本阅读试题命题规律与趋势 |
| 第三章 高考文学类文本阅读对高中语文教学的要求及启示 |
| 第一节 科学使用语文教材 |
| 第二节 合理设置教学目标 |
| 第三节 加强学生阅读训练 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）高中语文写作教学融入中华优秀传统文化的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究意义 |
| (一)现实意义 |
| (二)理论意义 |
| 三、研究目的 |
| 四、概念界定 |
| (一)高中语文写作教学 |
| (二)中华优秀传统文化 |
| 五、文献综述 |
| (一)关于高中语文写作教学的研究 |
| 1.关于现状的研究 |
| 2.关于策略的研究 |
| 3.关于创新性策略的研究 |
| (二)关于融入中华优秀传统文化的研究 |
| 1.关于内涵的研究 |
| 2.关于价值的研究 |
| 3.关于策略的研究 |
| (三)关于高中语文写作教学融入中华优秀传统文化的研究 |
| 1.关于现状的研究 |
| 2.关于意义的研究 |
| 3.关于策略的研究 |
| 六、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| 第一章 统编本高中语文必修教材中蕴含的中华优秀传统文化 |
| 一、传统礼仪 |
| (一)称谓 |
| 1.敬称 |
| 2.谦称 |
| (二)宾礼 |
| 二、核心思想理念 |
| (一)忠贞不屈,振兴中华的爱国精神 |
| (二)心怀天下,立志为公的使命担当 |
| (三)以学为先,自强不息的修身之道 |
| (四)劳动光荣,无私奉献的价值取向 |
| 第二章 高中语文写作教学融入中华优秀传统文化的现状 |
| 一、高中语文写作教学融入中华优秀传统文化的现状调查 |
| (一)调查情况简介 |
| 1.调查对象 |
| 2.调查时间 |
| 3.调查方法 |
| (二)问卷调查统计分析 |
| (三)访谈整理总结 |
| 二、高中语文写作教学融入中华优秀传统文化的现状分析 |
| (一)学生层面存在的问题 |
| 1.了解中华优秀传统文化的渠道出现偏差 |
| 2.阅读量少,对中华优秀传统文化的积累偏向机械化识记 |
| 3.对中华优秀传统文化内涵的理解能力较弱,缺乏民族认同感和自豪感 |
| (二)教师层面存在的问题 |
| 1.不够注重,中华优秀传统文化素养有待加强 |
| 2.写作理念有待更新,教学组织难以激发学生的写作动机 |
| 第三章 高中语文写作教学融入中华优秀传统文化的策略 |
| 一、学生自主积累、领悟与运用,三管齐下 |
| (一)选择了解中华优秀传统文化的正确渠道 |
| (二)提高中华优秀传统文化内涵的理解能力,增强民族认同感和自豪感 |
| (三)强化阅读，以读促写，学以致用 |
| 二、以师学促师教,以趣教促生学 |
| (一)加强学习,提升自身中华优秀传统文化素养 |
| (二)更新写作理念,运用多种方式激发学生的写作动机 |
| 三、《写人要关注事例和细节》写作教学设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）周益民民间文学阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 民间文学是小学语文重要的课程资源 |
| 1.1.2 民间文学阅读教学在文化传承中起着重要作用 |
| 1.1.3 改进民间文学阅读教学的现实需要 |
| 1.1.4 周益民的民间文学阅读教学具有独特价值 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 关于民间文学阅读教学的研究 |
| 1.3.2 关于周益民阅读教学的研究 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献法 |
| 1.5.2 内容分析法 |
| 1.5.3 案例分析法 |
| 1.5.4 访谈法 |
| 第2章 核心概念界定和理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 民间文学 |
| 2.1.2 阅读教学 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 人本主义教学理论 |
| 2.2.2 接受美学理论 |
| 2.2.3 对话教学理论 |
| 第3章 周益民民间文学阅读教学观念构成及价值维度 |
| 3.1 周益民民间文学阅读教学观念构成 |
| 3.1.1 “儿童本位”学生观 |
| 3.1.2 建构主义教学观 |
| 3.1.3 立足“诗性”的语文教学观 |
| 3.2 周益民民间文学阅读教学价值维度 |
| 3.2.1 儿童个体价值 |
| 3.2.2 语文科教学论价值 |
| 3.2.3 文化重构价值 |
| 第4章 周益民民间文学阅读教学内容分析 |
| 4.1 周益民民间文学阅读教学文本特征 |
| 4.1.1 地域分布特征:我国本土和西方国家作品主侧兼顾 |
| 4.1.2 文本类型特征:融入丰富语言文字载体形式要素 |
| 4.1.3 文本主题特征:以展现儿童生活形象和民众智慧为主 |
| 4.1.4 价值功用特征:语言建构运用和人文素养协调并重 |
| 4.2 周益民民间文学阅读教学生成性内容分析 |
| 4.2.1 分析框架确立 |
| 4.2.2 教学内容分析 |
| 4.2.3 教学内容特征 |
| 第5章 周益民民间文学阅读教学实施分析 |
| 5.1 民间童谣阅读教学实施分析 |
| 5.1.1 以儿童文化为视基,开发多重元素趣意诵读形式 |
| 5.1.2 以思维发展为理念,开展深度阅读研究活动 |
| 5.2 神话阅读教学实施分析 |
| 5.2.1 多层次对话设计,引导讲述练习 |
| 5.2.2 多版本阅读比较,训练思维能力 |
| 5.2.3 多人物形象解读,领会神话意蕴 |
| 5.3 民间故事阅读教学实施分析 |
| 5.3.1 回归原始语言形态,利用方言进行范讲 |
| 5.3.2 立足文本叙事特点,引导多种方式创编 |
| 5.4 对联阅读教学实施分析 |
| 5.4.1 开展讲座活动,明晰春联对仗特点和语感 |
| 5.4.2 结合地方对联和书法,拓展春联学习外延 |
| 5.5 谜语阅读教学实施分析 |
| 5.5.1 探究式阅读欣赏,引导读写结合 |
| 5.5.2 扩充相关材料,感受谜语文化源头 |
| 5.6 谐音阅读教学实施分析 |
| 5.6.1 筛选组织多样素材,引征丰富文化元素 |
| 5.6.2 创设生活化教学情境,利用谐音创意设计 |
| 第6章 周益民民间文学阅读教学特色及启示 |
| 6.1 周益民民间文学阅读教学特色 |
| 6.1.1 注重口耳相传,还原本色传统 |
| 6.1.2 结合方言文化,发掘地域特色 |
| 6.1.3 多元文化比较,增进民族理解 |
| 6.1.4 丰富文学形式,拓宽学习外延 |
| 6.1.5 聚焦深度阅读,引导以读促写 |
| 6.1.6 融入游戏元素,开展多样活动 |
| 6.1.7 联系生活实际,创设学习情境 |
| 6.2 周益民民间文学阅读教学启示 |
| 6.2.1 对民间文学阅读教学内容确定的启示 |
| 6.2.2 对民间文学阅读教学实施的启示 |
| 6.2.3 对教师专业成长的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 周益民民间文学阅读教学课例一览表 |
| 附录 B 访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）基于对话理论的小说文本解读研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题提出与研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究内容、创新之处与研究方法 |
| (一)研究内容及创新之处 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 对话理论应用于小说文本解读的必要性 |
| 第一节 对话理论的基本概释 |
| 一、对话理论的历史脉络梳理 |
| 二、自我与他者:主体间性阐发 |
| 三、双声与复调:对话性阐扬 |
| 四、揣摩与统觉:共通性阐证 |
| 第二节 基于对话理论解读小说文本的必要性阐释 |
| 一、体验:小说文本解读的“双声”对话意蕴阐释 |
| 二、唤醒理解:小说文本解读的“复调对话” |
| 三、审美经验:小说解读者与小说解读对象间审美对话 |
| 四、对话理论视域中的小说文本解读教学分析 |
| 第二章 小说文本解读多重对话互动的应然表征 |
| 第一节 主体间性表征:小说文本解读对话的视域融合 |
| 一、视域融合的要素:教师、学生、文本、教科书编者 |
| 二、小说文本解读对话的视域融合设计 |
| 三、小说文本解读对话的视域融合实施 |
| 四、文学阅读教学对话视域融合评价 |
| 第二节 文本间性表征:小说文本解读对话的文本媒介特征 |
| 一、小说文本解读中召唤结构的透视 |
| 二、小说文本解读的互文性共识 |
| 第三节 小说文本解读对话的教学语言分析 |
| 一、教学场域中小说文本解读的师生对话点生成 |
| 二、对话共情:价值主体意义构建的应有之义 |
| 三、激活对话的教学语言氛围营造 |
| 第三章 小说文本解读中对话的实然问题呈现 |
| 第一节 主体间性错位:各主体间对话冲突缺失 |
| 一、小说文本解读中,对作者原意的追求倾向 |
| 二、小说文本解读主体性角色的缺位与异化 |
| 第二节 文本间性断层:文本间的剥离状态 |
| 一、小说文本的审美鉴赏与审美创造的割裂 |
| 二、小说文本解读的共时性对历时性的消解 |
| 三、小说文本解读中的“类文学”现象 |
| 第三节 教育场域中小说文本解读的对话“失语”描述 |
| 一、小说文本解读中师生对话生成点的走偏 |
| 二、小说文本解读中的师生“假对话”现象 |
| 第四章 小说文本解读的对话机制分析 |
| 第一节 语言学视域下小说文本解读的对话机制 |
| 一、体系保障机制:小说文本解读的“自生自发秩序”语言系统 |
| 二、动力协调机制:小说文本解读的话语立体网络 |
| 三、载体对话机制:小说文本解读的体裁与语调体系 |
| 第二节 认知心理学视域下小说文本解读的对话机制 |
| 一、主体间的认知对话机制:小说文本解读的认知语境系统 |
| 二、先验联想推进对话机制:小说文本解读的图式“理解推理”系统 |
| 三、“身心同体”结构对话机制:小说文本解读的具身认知系统 |
| 第五章 基于对话理论的小说文本解读策略 |
| 第一节 视域融合策略:构建自我与他者教育共同体 |
| 一、自我与他者教育共同体的个性化学习系统 |
| 二、“T-S”理解型共同体构建 |
| 三、“S-S”质疑型共同体构建 |
| 第二节 理解共生策略:创设小说文本解读对话情境 |
| 一、小说文本解读对话情境的特征描述 |
| 二、小说文本解读对话情境构建策略 |
| 第三节 “双声与复调”构建策略:开发小说文本主题对话单元 |
| 一、“四能统整”式小说文本解读对话体系 |
| 二、“三位一体”式小说文本解读对话系统 |
| 第四节 “文化场域”构建策略:小说文本解读对话的课堂文化 |
| 一、小说文本解读对话的文化品格构建 |
| 二、理解与意义:实现理解共融,生成对话意义 |
| 三、意象与意境:主体间审美与情感的对话 |
| 四、倾听与交流:构建小说文本解读的对话场域 |
| 第六章 对话理论应用于小说文本解读的局限性 |
| 第一节 对话理论的结构消解与小说文本解读的相对结构性关系处理 |
| 一、主体间实现“和而不同”的文本解读关系 |
| 二、实现小说文本的审美鉴赏与审美创造的一体化发展 |
| 第二节 小说文本解读对话的“共通性”把握 |
| 一、规避小说文本解读“过度阐释”的越位问题 |
| 二、回应小说文本解读对话的“最近发展区”空位问题 |
| 第三节 小说文本解读中理想的“狂欢”与现实的“对话” |
| 一、理想的狂欢化情境 |
| 二、小说文本解读中现实的对话样态 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）王开东“深度语文”理念在高中语文阅读教学中的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、国内研究现状及发展趋势 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 “深度语文”理念在高中语文阅读教学中的价值取向和原则 |
| 第一节 “深度语文”理念产生的背景 |
| 第二节 “深度语文”理念具体内涵 |
| 第三节 “深度语文”理念在高中语文阅读教学中的价值取向 |
| 第四节 “深度语文”理念在高中语文阅读教学中的实施原则 |
| 第二章 “深度语文”理念在高中语文阅读教学中的实践 |
| 第一节 创设问题情境,激发阅读兴趣 |
| 第二节 注重教学技巧,加强阅读指导 |
| 第三节 拓展延伸,开阔学生视野 |
| 第四节 提升学生思维能力,推动思辨性阅读教学 |
| 第三章 “深度语文”教学理念的实践误区及应对措施 |
| 第一节 “深度语文”教学理念的实践误区 |
| 第二节 “深度语文”理念在高中语文阅读教学中误区的应对措施 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）高中语文阅读教学对文化传承能力的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 选题缘起 |
| 二、 研究意义 |
| （一） 理论意义 |
| （二） 现实意义 |
| 三、 国内外研究综述 |
| （一） 国内研究现状 |
| （二） 境外研究现状 |
| 四、 研究方法 |
| （一） 历史文献分析法 |
| （二） 问卷调查法 |
| （三） 经验总结法 |
| 五、 研究创新点 |
| 第一章 高中语文阅读教学与文化传承能力的关系及培养必要性 |
| 第一节 语文阅读教学与文化传承能力的关系 |
| 一、 文化传承能力的相关概念 |
| 二、 文化传承能力的特征与作用 |
| 三、 语文阅读教学与文化传承能力 |
| 第二节 高中语文阅读教学中培养文化传承能力的必要性 |
| 一、 时代环境发展对文化传承的需求 |
| 二、 高中语文阅读教学中对文化传承能力培养的忽视 |
| 三、 高中语文阅读教学对文化传承能力培养的优势 |
| 第二章 高中语文阅读教学中文化传承能力现状调查与分析 |
| 第一节 高中语文阅读教学中文化传承能力现状调查结果及分析 |
| 一、 学生问卷调查结果及分析 |
| 二、 教师问卷调查结果及分析 |
| 第二节 阅读教学中文化传承能力培养的困境 |
| 一、 文化传承意识淡薄 |
| 二、 教与学之间的空白 |
| 三、 文化传承能力培养与实际生活脱轨 |
| 四、 传统文化了解程度较低 |
| 第三章 高中语文阅读教学中文化传承能力培养的原则 |
| 第一节 语文核心素养与文化传承能力培养的关系 |
| 第二节 语言建构运用与文化传承能力 |
| 第三节 思维发展提升与文化传承能力 |
| 第四节 审美鉴赏创造与文化传承能力 |
| 第四章 高中语文阅读教学对文化传承能力的培养策略 |
| 第一节 教师对学生文化传承能力培养的引导 |
| 一、 文化理解与传承的意识引导 |
| 二、 从学生实际出发，进行有效引导 |
| 三、 引导学生对文化传承的再认识与发展 |
| 第二节 探索阅读文本中的文化内涵 |
| 一、 阅读文本中的文化传承与理解 |
| 二、 文本挖掘与审视 |
| 三、 填补文本的空白 |
| 第三节 建设文化型阅读课程 |
| 一、 选修课程与文化传承能力培养建构 |
| 二、 文化型阅读课程建设之参与文化 |
| 三、 文化型阅读课程之课外阅读教学拓展 |
| 第四节 基于文化传承能力培养的教学设计 |
| 一、 教学设计 |
| 二、 教学设计分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 研究生期间发表论文 |
| 学术论文 |
（8）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（9）项目式学习下中学语文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题及意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究范畴 |
| 第一章 项目式学习下中学语文阅读教学的理论研究 |
| 第一节 项目式学习下中学语文阅读教学的概念 |
| 一、项目式学习下中学语文阅读教学的含义 |
| 二、中学语文阅读教学相关概念间的辨析 |
| 第二节 项目式学习下中学语文阅读教学的理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、实用主义教育 |
| 三、多元智能理论 |
| 四、对话阅读理论 |
| 五、文本互涉理论 |
| 第三节 项目式学习下中学语文阅读教学的类型和过程 |
| 一、项目式学习下中学语文阅读教学的基本类型 |
| 二、项目式学习下中学语文阅读教学的操作过程 |
| 本章小结 |
| 第二章 项目式学习下中学语文阅读教学的实践分析 |
| 第一节 基于项目式学习的中学语文新闻阅读教学实践分析 |
| 一、项目式学习下中学语文新闻阅读教学的基本特点 |
| 二、项目式学习下中学语文新闻阅读教学的实施策略 |
| 三、项目式学习下中学语文新闻阅读教学的评价机制 |
| 第二节 基于项目式学习的中学语文诗歌阅读教学实践分析 |
| 一、项目式学习下中学语文诗歌阅读教学的基本特点 |
| 二、项目式学习下中学语文诗歌阅读教学的实施策略 |
| 三、项目式学习下中学语文诗歌阅读教学的评价机制 |
| 第三节 基于项目式学习的中学语文剧本阅读教学实践分析 |
| 一、项目式学习下中学语文剧本阅读教学的基本特点 |
| 二、项目式学习下中学语文剧本阅读教学的实施策略 |
| 三、项目式学习下中学语文剧本阅读教学的评价机制 |
| 本章小结 |
| 第三章 项目式学习下中学语文阅读教学的理性思考 |
| 第一节 项目式学习下中学语文阅读教学的意义 |
| 一、转变教学方式,以学生为主体 |
| 二、实现知行合一,培养实践能力 |
| 三、发挥育人价值,提升语文素养 |
| 第二节 项目式学习下中学语文阅读教学的缺憾 |
| 一、时间安排不当,项目计划缺失 |
| 二、教师能力有限,外部支持不足 |
| 三、学生学情复杂,合作流于形式 |
| 第三节 项目式学习下中学语文阅读教学的策略 |
| 一、高效利用时间,制定项目计划 |
| 二、多方协作互助,共建项目学习 |
| 三、依据学生特点,凝聚小组力量 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）语文学科教育戏剧的文化体验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 序幕 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教育戏剧 |
| 一、教育戏剧的理论基础 |
| 二、教育戏剧的实践路径 |
| 三、教育戏剧的研究方法 |
| 四、教育戏剧与阅读教学 |
| 五、教育戏剧与情感教育 |
| 六、教育戏剧与文化传播 |
| 七、教育戏剧与体验发生 |
| 八、教育戏剧在中国的发展 |
| 第二节 文化教育 |
| 一、传统文化教育 |
| 二、文化体验教学 |
| 第三节 总结 |
| 一、探究教育戏剧在文化体验中的价值 |
| 二、设计科学严谨的实证研究方案 |
| 三、基于本土语境讨论教育戏剧和文化体验 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 方案的选择与实施 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究流程 |
| 三、研究对象 |
| 第二节 资料的收集与分析 |
| 一、研究资料的收集 |
| 二、研究资料的分析 |
| 第三节 研究的信度与效度 |
| 一、长期参与 |
| 二、三角检验 |
| 三、自我反思 |
| 四、外部审查 |
| 五、深度描述 |
| 第四章 教育戏剧文化体验研究的理论框架构建 |
| 第一节 学生文化体验分析框架 |
| 一、中国文化基本精神分析框架 |
| 二、体验水平分析框架 |
| 三、文化体验分析框架 |
| 第二节 教育戏剧的文化体验功能模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第三节 教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第五章 教育戏剧的文化体验教学模式构建 |
| 第一节 教学模式概述 |
| 一、教学模式的概念 |
| 二、教学模式的系统构成 |
| 三、教学模式的建构路径 |
| 第二节 思想基础 |
| 一、释义学的“体验”精神 |
| 二、经验主义教育思想 |
| 三、阅读交互理论 |
| 第三节 教学模式设计 |
| 一、教学目标 |
| 二、教学过程 |
| 三、教学策略 |
| 四、教学评价 |
| 第六章 教育戏剧的文化体验教学模式实践 |
| 第一节 教学设计示例 |
| 一、《卖炭翁》 |
| 二、《背影》 |
| 三、《愚公移山》 |
| 第二节 教学实践分析 |
| 一、学生文化体验的个案分析 |
| 二、教育戏剧的文化体验功能分析 |
| 三、教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制分析 |
| 第七章 分析与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响 |
| 二、教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性 |
| 三、教育戏剧具有多种文化体验功能 |
| 四、教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式得到实践印证 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准 |
| 二、更新语文学科文化教学的体验精神 |
| 三、倡导运用教育戏剧优化文化体验教学 |
| 四、发展教师教育戏剧教学的专业素养 |
| 第三节 研究贡献 |
| 一、理论层面的贡献 |
| 二、实践层面的贡献 |
| 第四节 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、未来研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、在阅读教学中重构人文精神（论文参考文献）
- [1]贵州历年高考文学类文本阅读试题研究[D]. 张艺. 贵州师范大学, 2021(10)
- [2]高中语文写作教学融入中华优秀传统文化的策略研究[D]. 陈丽. 大理大学, 2021(08)
- [3]周益民民间文学阅读教学研究[D]. 王志霞. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]基于对话理论的小说文本解读研究[D]. 赵欣欣. 东北师范大学, 2021
- [5]王开东“深度语文”理念在高中语文阅读教学中的实践研究[D]. 李玉婷. 信阳师范学院, 2021(09)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]高中语文阅读教学对文化传承能力的培养研究[D]. 刘彦蔚. 贵州师范大学, 2020(06)
- [8]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [9]项目式学习下中学语文阅读教学研究[D]. 梁聪颖. 苏州大学, 2020(03)
- [10]语文学科教育戏剧的文化体验研究[D]. 池夏冰. 华东师范大学, 2020(08)