一、减负:路在脚下──关于实施素质教育若干问题的思考(四)（论文文献综述）
郇昌店[1]（2016）在《我国青少年体质健康政策协同研究》文中指出公共政策是青少年体质健康治理的重要工具,政策协同对治理效果的实现具有重要意义。研究利用文献资料、内容分析、问卷调查、特尔菲等方法和社会网络分析等工具,对我国青少年体质健康政策协同进行研究。主要研究结论如下:（一）青少年是处于6或7—17或18岁之间,身体发育、智力成长和性格养成的关键时期的人群。青少年体质健康政策是国家相关部门制定的,旨在保证青少年群体享受基本体质健康服务、实现体质健康目标而制定的相关文件,主要类型有计划、规划、条例、决定和法律条文等,涉及到教育、体育、卫生、营养和休息等领域。政策协同是指不同政策的相关要素表现出来的一致性程度,包含文本协同、制定主体协同和执行协同。（二）我国青少年体质健康政策文本协同分析框架包含政策目标（体质达标、活动开展、教育教学和行为习惯）和政策措施（政策落实、资源保障、项目设置、知识传授和环境安全）两个部分九个要素。（三）政策文本协同方面。1949-1966年间,政策目标中的教育教学、体质达标与行为习惯协同状况较好,体质达标与教育教学的协同状况最差,体质达标与活动开展不具有协同性。政策措施协同中,知识传授的协同状况最好,有关环境安全的协同度较低。1975-2014年间政策目标呈现明显的梯度性特征。政策措施中呈现知识传授、环境安全、资源保障之间的三角关系,有关知识传授的协同关系较好。政策措施中,政策落实与项目设置、项目设置与环境安全不具有协同性。（四）政策制定主体协同方面。1949-1966年间和1975-2014年间政策协作网络密度呈现下降趋势。教育部、卫生部、国家体委和团中央等均属于核心政策主体。政策合作网络的凝聚力指数上升。政策合作网络的节点平均距离变大。国家体育总局在1975-2014年呈现结构洞特征。（五）政策执行协同方面。以协调议事制度为框架研究横向政策执行协同,发现协同执行形式以体育联席会议制度为主,协作领域单一;协同执行主体以教育部门为主,协作能力有限;协同执行方式以协调会议为主,协作流于形式;协同执行推进绩效较低,部门职责不清晰。纵向执行方面以“农村义务教育学生营养改善计划”为个案,呈现了政策纵向执行中分级负责机制,揭示了政策价值方面动机与行为的逻辑差异;政策设计中普惠与竞争的思路;政策生产中实验和生产的内在联系;政策执行中控制与松动的特征。（六）发达国家对青少年体质健康政策实践极具启示意义。政策制定中强化政府部门与社会组织间的合作;政策内容中强化营养与运动的协同作用;政策执行中关注多部门政策主体协同执行;政策实施中较为重视学校与社区的关联性。（七）政策文本协同的完善建议:政策领域上,科学认识不同要素在青少年体质健康促进中的作用。政策文本上,提升青少年体质健康文本质量。目标措施上,消解模糊性和清晰性的矛盾。政策类型上,强化综合型政策的运用。政策主体协同的完善建议:鉴于青少年体质健康政策的复杂性,引导多部门政策对青少年体质健康的参与。发挥核心政策制定主体的带动作用。鼓励发挥专业智库对政策生产的建议功能。政策执行协同的完善建议:纵向执行而言,第一、强化中央政府对青少年体质健康政策创新与探索。地方政府执行政策过程中自主性强化。横向协同而言,第一、大力强化地方政府体育卫生联席会议制度建设。有效治理青少年体质健康政策执行的协同惰性。
赵红艳[2]（2011）在《2007-2009年浙江省高考作文研究》文中认为作文教学的现实困境来自于教师的教、学生的写以及高考的压力。本文站在一个高中语文教师的视角上,以2007—2009三年的浙江高考作文试题为研究对象,依据作文本身在语文教学中的重要地位,从学生的写作实际出发,结合自己20年的教学实践,结合对所任教学生的问卷调查与分析,关注新旧课程交替之下的浙江卷作文命题,并从中探寻其所呈现的题型变化、命题特点等诸方面的问题,通过研究新旧人教版、苏教版语文教材,解读《普通高中语文课程标准（实验）》（2003年）和《2009年浙江省普通高考考试说明》,对新旧课程作文在教材编排、考试和教学的方向与要求上进行对比,着重解读浙江高考卷作文命题人文性、思辨性、诗意性的特质,引起广大一线教师与学生对规避套话作文紧迫性的重视。进而,从作文教学的实践出发,就素材积累、思维培养、文体意识、技法训练、语言要求和批改讲评诸方面来研究作文教学中的训练方法和应考对策。在训练方法和应考对策中,本文强调写作的源头活水是生活与阅读两个方面,二者不可偏废,尤其强调、提倡抒写凡人琐事、真情实感,这是写作的真谛所在,也是高中写作教学和写作实践的命脉所在,规避套话作文,唯此奏效。在众多收集、积累写作素材的方法中,本文特别倡导教师要指导学生合理利用教材,遴选教材中的有关内容为己所用,同时主张教师对教材中的写作专题与写作训练进行整合与重组,使教教材转变为用教材,使教材更好地为作文教学服务,这是笔者在实践中被证明了的行之有效的教学方法。思维训练是写作教学中的重要一环,本文提出,将思维训练与文体训练有机结合,不必面面俱到,针对学生实际,着重培养学生的发散思维和创新思维。语言是思维的外衣,本文对学生的作文语言给出了一般要求和高级标准,以符合和达到高考作文评卷中基础等级和发展等级的要求。对写作教学成果的检验和反馈的方式主要是日常的批改和讲评,本文提出要注重有的放矢的写前指导、灵活多样的批改方式尤其是面批；重视教师下水作文和学生佳作的示范意义。本文试图在解读应试法则的同时寻求一条重视与尊重学生个性,亦即尊重学生作为生命个体的作文教学之路。
陈莹[3]（2011）在《蝶样美业：一份关于名校长的研究报告》文中研究表明研究通篇回答:何谓名校长?何以为名校长?研究思维路径是:论引—取证—结果处理—结论。第一步,使用调查研究法的问卷法,得出官方、民间、学界、业内、名校长本人,对“何谓名校长?何以为名校长?”的回答。此谓论引:一种模糊认定中的“想当然”。第二步,通过叙事性访谈,走进名校长的教育生活,聆听名校长的叙述,记录名校长职业生涯的“蝶样美业”。此谓取证:一份栩栩真实里的“实然”。第三步,基于内容分析法的启发,汲取自然科学实验操作的启发,对叙事性访谈的文本进行分析。然后,将论引部分的调查结果与取证部分的分析结果进行比对,并提炼出“同”与“异”。此谓结果处理:一次“同”与“异”的审校。第四步,首先,对审校结论中关于“何谓名校长”的研究结论进行综述,呈现名校长所具有的角色要素。然后,从一个假设出发:假设“要素”是“因素”,选用马克思的人学思想作为定理,来论证假设,在对假设的证实或证伪中归纳、分析、提炼,得出“何以为名校长”的答案,呈现名校长成为名校长的因素（基本因素）。最后,将基于之前的归纳性的研究结论,对名校长的应有之义进行论述。此谓结论:“何谓名校长”与“何以为名校长”的求解。何谓名校长,即指名校长所具有的角色要素是什么?何以为名校长,即指名校长成为名校长的因素是什么?模糊认定的“想当然”认为:教育思想、教育理想、教育观、教学思想、学生观、教师观、职业情感、角色责任、工作能力、管理能力与管理思想、交往能力、个性特点、成就感、被认可,是名校长的角色要素。教育思想、教学思想、职业情感、工作能力、角色获得、被支持、职业成长历练、经验累积、学识教育背景、人生经历,是名校长成为名校长的因素。对比模糊认定中的“想当然”与栩栩真实里的“实然”,通过论证和求解,本研究认为:①名校长所具有的角色要素为:教育思想、教育理想、教育观、教学思想、学生观、教师观、职业情感、角色责任、工作能力、管理能力与管理思想、交往能力、个性特点、成就感、被认可、角色认知、组织情感、问题意识、应对现实、被阻力、被质疑、创新意识、尊重规律、思考意识、价值意义、教育理论素养、关注学生、敢于言、教育爱、教育行为、走进教师、价值追求、学习借鉴。②名校长成为名校长的因素（基本因素）有:教育思想、教育理想、教育观、教学思想、学生观、教师观、职业情感、角色责任、工作能力、管理能力与管理思想、个性特点、问题意识、创新意识、尊重规律、价值追求、角色获得、被支持、职业成长历练、经验累积、学识教育背景、人生经历。
彭征宇[4]（2005）在《“现实切入式”历史教学法的探索》文中认为时代呼唤历史课程与现实生活相结合，体现最新教育改革方向的《高中历史课程标准（实验）》提出：“应坚持基础性、时代性，应密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展。”社会的发展日新月异，一方面要求教学内容能迅速做出反应，增加一些反映现实生活、现实社会发展的新内容；另一方面也要求教育不仅能教给学生知识，更重要的是培养学生的学习习惯，教给学生正确有效的学习方法，培养学生的解决现实问题的实践能力，从而使学生走上社会后能更好地面对现实生活、现实社会的挑战。“现实切入式”历史教学法就是在全面推进素质教育、改革课程体系、深化课堂教学改革的实践过程中形成的，该方法使历史教学面向现代化、面向本国经济社会的发展，最终实现历史教学“古为今用”、“知往鉴来”的终极目标追求。 “现实切入式”历史教学法是指在中学历史教学过程中联系与本学科相关的现实素材开展教学，从而激发学生历史学习的兴趣、揭示现实生活中包含的历史规律、培养学生正确运用历史资源解答现实问题的历史教法和学法。在这里，“现实切入式”历史教学法是作为一种微观的历史教学模式来研究的。所依据的宏观教育理论是终身教育思想，以培养学生终身学习的兴趣和学力；所依据的宏观教学论是自主性学习，引导学生在人生道路上学会求知、学会生活。因而，“现实切入式”历史教学法主要立足于创造历史学习的情景，而吸收“情景教学法”的有关做法，创设了实物演示法、生活场景法、图画再现法、音乐渲染法、语言描绘法等“情景型”现实切入式教学法；立足于转变学生学习方法，而吸收“探究教学法”的相关做法，创设了新闻透视法、文献收集法、现场调查法、作品制作法等“探究型”现实切入式教学法。 历史学家大多是从历史学研究的角度论述过去了的历史与现实存在着不可割裂的联系，而中学历史教学界在论及历史教学与现实的联系时，大多仅停留在历史课程资源的开发上，本文则倡导在中学历史教学中将历史教材与现实素材结合起来形成一种教学方法并一一设计了教学实例，以最终实现学生终身学习、教师专业成长、学校特色发展等价值追求。但是，在研究与实验过程中也面临着较大的难题：“现实素材”的搜集整理投入较大，经费开支难以解决；“现实素材”的存放保管和共享尚有困难；“现实切入”的操作与个人教学风格的整合也有难度。以上存在的问题还有待于今后进一步的研究与解决。
王丽红[5]（2005）在《语文教育大讨论述评》文中研究指明本项研究的定位是:第一,尽可能详尽地搜集大讨论的原始材料,对其综合比较,做一个全景式的回顾和鸟瞰,录以存档,留下这段历史;第二,对这些材料内容进行归纳透视,由表及里,对这场大讨论本身进行较为全面、深入的反思,揭示讨论各方的立场、观念的差异和冲突。 本研究认为,这一场语文教育大讨论可分为三个阶段:第一阶段,批评与辩护期（1997—1998）;第二阶段,学术讨论与思想批判期（1999—2000）;第三阶段,学科建设与讨论期（2001—2002）。我的研究结论是:这是一场由外而内、从下到上的语文教育大讨论,它所揭示的语文教育问题的深刻性、危害的严重性、普遍性,以及参与人员之广泛,社会关注之热切,时间持续之长久,在整个现代语文教育百年发展史上,都是绝无仅有的。从实质上说,这是一场语文教育的性质之争、观念之争,是“人文论”对“工具论”观念及其危害的强烈抨击。是百年中国语文教育史上的一次“人本主义”的思想启蒙运动。这次大讨论,将语文教育与“人的发展”紧密联系在一起。语文教育在近百年的发展历史中,经历了若干次激烈的大讨论,但只有这一次“工具论”与“人文论”的大讨论才真正逼近了语文教育与“人的发展”这个最根本的问题。 通过大讨论,确定了“人文性”在语文教育中的应有地位,初步开创了百花齐放、百家争鸣的学术讨论风气。通过大讨论,推动了《教学大纲》和《课程标准》对语文性质的修订,促进了教材改革、中考和高考改革,以及课堂教学方法的创新。不足是:仍然没有澄清“语文是什么”的问题,同时考试制度改革的研讨也有待深入。
崔景贵[6]（2003）在《解读心理教育：多学科的视野》文中进行了进一步梳理本文以“反思、批判、吸收、建构”为主线，借鉴“现象学追问”和“解释学逻辑”，从分析目前心理教育存在的主要问题入手，分别选取历史学、哲学、心理学、教育学、社会学、文化学等学科视野，对心理教育的基本问题进行理性反思，对心理教育的理论成果进行理性批判，运用系统科学的思维方法论观照解决问题的可能路径，提出并论述了整合论心理教育观点，倡导开放互动、多元共生的心理教育发展路向，主张从多学科整合的视野研究心理教育，建构适合中国自己的心理教育理念和模式。 第一部分：走近心理教育。对心理教育的概念、学科、存在问题及研究等本体问题作了探讨。心理教育是一个多元的复合概念。心理教育是多学科“融合”产生的新学科，是超科学的科学。要正视心理教育在理论与实践、研究与发展等方面存在的问题。心理教育研究要倡导多学科整合的理念与策略。 第二部分：多学科视野中的心理教育。从历史学、哲学、心理学、教育学、社会学、文化学等学科视野来探讨心理教育的基本问题，心理教育在不同的学科视野中有着各自的范畴和可能走向。每一个学科视野关注人的心理发展的不同属性，建构人的不同模型与形象。每一个学科视野对心理教育有其独特的认识，但只是提供对心理教育的一种可能的解释。 第三部分：心理教育走向多元整合。分化与整合是心理教育的发展道路。多元整合是心理教育的新视野。整合论心理教育是心理教育的新范式。心理教育学科将走向学科分化与科际整合。走向实践的心理教育整合模式需要不断超越与创新。 本文主张，要建构心理教育的元研究意识，要关注和研究心理教育的一些基本问题，如心理教育的本质、心理教育的必要与可能、心理教育场域的建构、心理教育的判断标准、心理教育的基本理念等。本文对心理教育的一些新课题，如网络心理教育、全脑型心理教育、心理教育的本土化、全球本位心理教育、心理教育的文化性格，提出了自己的初步思考。 本文认为，从不同的学科视野来解读心理教育既是可能的，也是必要的；心理教育是多学科共同关注的视域，要对心理教育形成更理性的认识，需要实现学科间的“视域融合”；开放互动姿态、多元共生意识与学科整合视野是心理教育发展的必然选择；实现认识论与方法论的创新与超越，心理教育的未来充满希望!
言实[7]（2001）在《减负:路在脚下──关于实施素质教育若干问题的思考（四）》文中研究表明
二、减负:路在脚下──关于实施素质教育若干问题的思考(四)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、减负:路在脚下──关于实施素质教育若干问题的思考(四)（论文提纲范文）
（1）我国青少年体质健康政策协同研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 后果防范：青少年体质健康问题治理逻辑 |
| 1.1.2 权益缺失：青少年体质健康下降的现实之源 |
| 1.1.3 政策协同：拟合体质健康政策碎片的有效途径 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 核心概念含义辨析 |
| 1.2.2 青少年体质健康研究综述 |
| 1.2.3 政策协同研究综述 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实践意义 |
| 1.3.2 学术价值 |
| 1.4 研究内容、对象、思路与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究对象 |
| 1.4.3 研究思路 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 本章小结 |
| 2 我国青少年体质健康政策文本协同分析框架 |
| 2.1 分析对象：青少年体质健康政策文本 |
| 2.1.1 文本：青少年体质健康政策载体 |
| 2.1.2 话语：青少年体质健康政策内蕴 |
| 2.1.3 框架：青少年体质健康政策分析的前提 |
| 2.2 分析来源：青少年体质健康政策搜集与整理 |
| 2.2.1 青少年体质健康政策搜集的时间标准 |
| 2.2.2 青少年体质健康政策搜集的层级标准 |
| 2.3 测量标准：青少年体质健康政策定量工具 |
| 2.3.1 青少年体质健康政策力度赋值标准 |
| 2.3.2 青少年体质健康政策要素的协同计算方式 |
| 本章小结 |
| 3 我国青少年体质健康政策文本协同 |
| 3.1 建国初期青少年体质健康政策演化与协同 |
| 3.1.1 建国初期青少年体质健康政策演化 |
| 3.1.2 建国初期青少年体质健康政策协同 |
| 3.2 1975—2014 年青少年体质健康政策演进与协同 |
| 3.2.1 1975—2014 年青少年体质健康政策演进 |
| 3.2.2 1975—2014 年青少年体质健康政策协同 |
| 本章小结 |
| 4 我国青少年体质健康政策制定主体协同 |
| 4.1 青少年体质健康政策制定的参与主体 |
| 4.1.1 青少年体质健康政策制定的独立主体 |
| 4.1.2 青少年体质健康政策制定的联合主体 |
| 4.2 青少年体质健康政策制定主体协同数据类型 |
| 4.3 青少年体质健康政策制定主体协同网络图谱 |
| 4.3.1 1949-1966 年政策制定主体协同图谱 |
| 4.3.2 1975-2014 年政策制定主体协同网络图谱 |
| 4.4 青少年体质健康政策主体协同网络结构特征 |
| 4.5 基于广度-深度的政策制定主体角色演进 |
| 4.6 基于网络结构指标的核心制定主体功能分析 |
| 本章小结 |
| 5 我国青少年体质健康政策执行协同 |
| 5.1 横向协同执行：典型机制与执行状况 |
| 5.1.1 基层政策横向协同执行的典型机制 |
| 5.1.2 基层政府政策横向协同执行状况 |
| 5.1.3 基层政府政策横向协同执行障碍 |
| 5.2 纵向执行协同：“央—地”政府合作的视角 |
| 5.2.1“央—地”政策协同执行过程分析 |
| 5.2.2“央—地”政策协同执行经验梳理 |
| 本章小结 |
| 6 国外青少年体质健康政策协同经验与启示 |
| 6.1 国外青少年体质健康政策协同的经验 |
| 6.1.1 政策制定中强化政府与社会组织的合作 |
| 6.1.2 政策内容中强化营养与运动的协同作用 |
| 6.1.3 政策执行中关注多部门政策主体协同执行 |
| 6.1.4 政策实施中较为重视学校与社区的关联性 |
| 6.2 国外青少年体质健康政策协同的启示 |
| 6.2.1 关注体育与营养等政策的协同作用 |
| 6.2.2 注重跨界政策制定主体的协同参与 |
| 6.2.3 强化学校和社区等场域的协同链接 |
| 6.2.4 凸显学生校园营养的国家给付责任 |
| 本章小结 |
| 7 研究结论、建议与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究建议 |
| 7.3 研究创新点 |
| 7.4 研究不足 |
| 7.5 研究展望 |
| 致谢 |
| 主要参考文献 |
| 附件 1：青少年体质健康政策文本分析框架（一、二轮） |
| 附件 2：多部门参与青少年体质健康促进情况调查表 |
| 附件 3：基层青少年体质健康管理人员访谈提纲 |
| 附件 4：分析政策汇总 |
| 附件 5：博士期间科研成绩 |
| 附件 6：学习经历 |
（2）2007-2009年浙江省高考作文研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、2007—2009浙江高考作文命题特点 |
| (一) 3年浙江卷高考作文命题情况概述 |
| (二) 3年浙江卷高考作文命题特点 |
| 二、高考阅卷组反馈的问题和信息 |
| (一) 高考作文评分标准、考生失分原因 |
| (二) 对套话作文的纠正是评卷组的集体共识 |
| 三、新旧课程作文教材编排、考试和教学的方向与要求 |
| (一) 新旧课程作文教材的编排 |
| (二) 新旧课程作文考试的方向与要求 |
| (三) 新旧课程作文教学的方向与要求 |
| 四、作文教学中的应考对策 |
| (一) 生活与阅读是写作的源头活水 |
| (二) 作文教学中重视思维发展和文体训练 |
| (三) 语言和技法是好作文的双翼 |
| (四) 作文批改、讲评的意义 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）蝶样美业：一份关于名校长的研究报告（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 绪论 |
| 一、选题意义 |
| 二、问题的提出 |
| 三、研究对象的概念界定 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、文献综述 |
| 七、题解——“蝶样美业”的表达取意 |
| 第一章 论引：一个关于名校长的结论——何谓名校长？何以为名校长？ |
| 一、一份官方的“期许” |
| 二、一种民间的“呼唤” |
| 三、一个学界的“观点” |
| 四、一句业内的“评价” |
| 五、一张自我的“答卷” |
| 第二章 取证：走近名校长 |
| 一、这是一个“路漫漫，其修远兮，上下求索”的故事 |
| 二、这是一个“西塞云山远，东风道路长”的故事 |
| 三、这是一个“长风破浪已有时，直挂云帆济沧海”的故事 |
| 四、这是一个“捧起朝霞赶太阳，衣带渐宽终不悔”的故事 |
| 五、这是一个“春雷唤绿无人晓，赶春绘就绿映红”的故事 |
| 六、这是一个“无限风光在险峰，凭栏远眺对斜阳”的故事 |
| 七、这是一个“敢问路在何方，路在脚下勇于行”的故事 |
| 第三章 结果处理：“同”与“异”的对话 |
| 一、一种模糊认定中的“想当然” |
| 二、一份栩栩真实里的“实然” |
| 三、一次“同”与“异”的审校 |
| 第四章 结论:“何谓名校长”与“何以为名校长”的求解 |
| 一、何谓名校长 |
| 二、何以为名校长 |
| 三、论名校长的应有之义 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）“现实切入式”历史教学法的探索（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 前言 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 学术回顾 |
| 1.3 思路与方法 |
| 第二章 “现实切入式”历史教学法的提出 |
| 2.1 中学生历史学习现状 |
| 2.2 创立“现实切入式”历史教学法的必要性 |
| 2.3 “现实切入式”历史教学法的可行性 |
| 第三章 历史教学必须关注现实的相关理论依据 |
| 3.1 史学家的建议 |
| 3.2 教育学心理学依据 |
| 3.3 历史学科教育理论的要求 |
| 第四章 “现实切入式”历史教学法的理论构想 |
| 4.1 “现实切入式”历史教学法的概念和内涵 |
| 4.2 “现实切入式”历史教学法的目标层次 |
| 4.3 “现实切入式”历史教学法的类型和特点 |
| 第五章 “现实切入式”历史教学法的教学设计 |
| 5.1 “情景型”现实切入式历史教学法的设计 |
| 5.1.1 实物演示法 |
| 5.1.2 生活场景法 |
| 5.1.3 图画再现法 |
| 5.1.4 音乐渲染法 |
| 5.1.5 语言描绘法 |
| 5.2 “探究型”现实切入式历史教学法的设计 |
| 5.2.1 新闻透视法 |
| 5.2.2 文献收集法 |
| 5.2.3 现场调查法 |
| 5.2.4 作品制作法 |
| 第六章 结论 |
| 附录一：参考文献 |
| 附录二：问卷调查 |
| 附录三：问卷调查 |
| 后记： |
（5）语文教育大讨论述评（论文提纲范文）
| 前言 |
| 一.语文教育大讨论的背景与缘起 |
| (一) 背景 |
| 1.社会背景 |
| (1) 社会的发展 |
| (2) 教育的发展 |
| 2.学科背景 |
| (1) 语文学科具有举足轻重的特殊地位 |
| (2) 语文教育存在较为严重的问题 |
| (3) 在此之前，语文教育已经受到批评 |
| (二) 缘起 |
| 第一篇：《女儿的作业》 |
| 第二篇：《中学语文教学手记》 |
| 第三篇：《文学教育的悲哀》 |
| 二.语文教育大讨论的过程(上)——批评与辩护(1997—1998) |
| (一) 重要事件扫描 |
| (二) 主要话题与观点 |
| 话题一：如何看待近20年来的语文教育 |
| 话题二：语文教育的病根是什么 |
| 话题三：关于教材 |
| 话题四：关于“教参” |
| 话题五：关于阅读教学 |
| 话题六：关于写作教学 |
| 话题七：关于考试 |
| 话题八：关于教师 |
| 话题九：关于学生 |
| (三) 本阶段讨论的主要特点 |
| 1.批评与辩护并存：批评猛烈，辩护软弱 |
| 2.参与讨论的人员多样 |
| 3.报纸响应最热烈 |
| 4.文章发表得最多，座淡会开得最多 |
| 5.讨论的话题最多 |
| (四) 重要文章存目 |
| 三.语文教育大讨论的过程(中)——学术讨论与思想批判(1999—2000) |
| (一) 本阶段讨论的主要特点 |
| 1.形成了两条线的格局 |
| 2.“报热刊冷”的局面转向“报刊两热” |
| 3.参与讨论的各种专题书籍增多 |
| (二) 重要事件扫描 |
| (三) 主要话题与观点 |
| 第一条线：学术争鸣 |
| 话题一：关于语文学科的性质及病根 |
| 话题二：关于课程理论 |
| 话题三：关于写作教学 |
| 第二条线：思想批判 |
| (四) 重要文章存目 |
| 四.语文教育大讨论的过程(下)——学科建设与讨论(2001—2002) |
| (一) 重要事件扫描 |
| (二) 本阶段讨论的主要特点 |
| 1.讨论的话题逐渐转向学科建设的新成果 |
| 2.讨论的重心从“圈外”的报纸转向“圈内”的语文刊物 |
| 3.讨论的主体从“圈外人”转向“圈内人” |
| 4.讨论的方式从原来偏激尖锐的批评转向冷静理性的反思 |
| (三) 主要话题与观点 |
| 话题一：“工具性与人文性的统一” |
| 话题二：“忧思语文新教材” |
| 话题三：“关注语文新课标” |
| 话题四：语文教学新误区 |
| 话题五：公开课的是与非 |
| (四) 重要文章存目 |
| 五.语文教育大讨论反思 |
| (一) 成果 |
| 1.推动了《教学大纲》和《课程标准》对语文性质的修订 |
| 2.促进了教材改革 |
| 3.促进了中考、高考改革 |
| 4.触发了阅读教学方法的创新 |
| 5.触发了写作教学理念的创新 |
| (二) 不足 |
| 1.仍然没有澄清“语文是什么” |
| 2.考试制度改革还不彻底 |
| 结语 |
| 1.要立足整个教育：不仅仅是语文 |
| 2.要关注传统：不仅仅是引进 |
| 3.要理性权衡：不仅仅是盲目排斥 |
| 4.要平等对话：不仅仅是学术 |
| 5.要着眼于建设：不仅仅是破坏 |
| 6.要发动广大教育工作者参与：不仅仅是专家学者 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）解读心理教育：多学科的视野（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导言 回到心理教育本身 |
| 一. “本质直观':心理教育的解读 |
| 二. “悬置':多学科视野中的心理教育 |
| 三. 本文的思路与基本观点 |
| 第一章 走近心理教育 |
| 一. 心理教育的概念解读 |
| (一) 多元界定:心理教育是什么 |
| (二) 概念分解:心理教育究竟是什么 |
| (三) 概念辨析:什么不是心理教育 |
| (四) 概念分化:什么是心理教育 |
| (五) 名与实之争:心理教育意味着什么 |
| 二. 心理教育的学科解读 |
| (一) “定位':作为一门学科的心理教育 |
| (二) “定性':心理教育是“超科学'的科学 |
| (三) “定格':心理教育的学科体系 |
| 三. 心理教育的问题解读 |
| (一) 曲解混乱:心理教育的理论问题 |
| (二) 步入误区:心理教育的实践问题 |
| (三) 陷入困境:心理教育的研究问题 |
| (四) 面临危机:心理教育的发展问题 |
| 四. 心理教育的研究解读 |
| (一) 多元视野:心理教育研究的学科分化 |
| (二) 走向多学科整合的心理教育研究 |
| (三) 心理教育研究的多学科整合策略 |
| 第二章 历史学视野中的心理教育 |
| 一. 作为历史学范畴的心理教育 |
| (一) 心理教育:一个历史的概念 |
| (二) 心理教育的历史追溯 |
| 二. 让历史建构未来--心理教育的历史思维 |
| 三. 走向历史整合的心理教育 |
| 学案1 我国心理教育的历史学解读 |
| 学案2 国外心理教育的历史学解读 |
| 第三章 哲学视野中的心理教育 |
| 一. 作为哲学范畴的心理教育 |
| (一) 心理教育的哲学智慧 |
| (二) “回到原点':心理教育应该是什么 |
| 二. 切问与沉思:心理教育的哲学问题 |
| (一) “切问':本真的心理教育 |
| (二) 追问:心理教育的必要与可能 |
| (三) 沉思:心理教育的“元问题' |
| (四) 预见:心理教育的哲学走向 |
| 三. 心理教育的基本理念及建构 |
| (一) 心理教育理念的内涵 |
| (二) 心理教育理念的现代化 |
| (三) 心理教育理念的建构 |
| 学案1 后现代主义与心理教育 |
| 学案2 复杂性哲学与心理教育 |
| 第四章 心理学视野中的心理教育 |
| 一. 作为心理学范畴的心理教育 |
| (一) 心理教育的心理学解释 |
| (二) 主要心理学流派的心理教育观 |
| 二. 心理科学理论与心理教育 |
| 三. 人格现代化:心理教育的历史使命 |
| (一) 人格现代化的心理学意蕴 |
| (二) 关注人格现代化:全球教育改革的趋向 |
| (三) 促进人格现代化:心理教育的根本任务 |
| 四. 以人为本:心理教育的心理学走向 |
| 学案1 脑科学研究与心理教育 |
| 学案2 现代人性观与心理教育 |
| 第五章 教育学视野中的心理教育 |
| 一. 作为教育学范畴的心理教育 |
| (一) 心理教育的教育学解释 |
| (二) 心理教育--教育的心理目的 |
| (三) 心理教育的教育学“妒羡' |
| 二. 心理教育的教育学反思 |
| (一) 心理教育的价值“回归' |
| (二) 心理教育的困惑与争论 |
| (三) 心理教育的“万能'与“无能' |
| (四) 心理教育的误区与匡正 |
| 三. 素质教育场域中的心理教育 |
| (一) 见仁见智:“在场'的心理教育 |
| (二) 心理教育与素质教育场域 |
| (三) 心理教育场域的建构 |
| 四. 育人为本:心理教育的教育学走向 |
| 学案1 心理教育与道德教育 |
| 学案2 建构主义与心理教育 |
| 第六章 社会学视野中的心理教育 |
| 一. 作为社会学范畴的心理教育 |
| (一) 社会学的理论视角 |
| (二) 人的心理发展的社会属性 |
| (三) 心理教育:促进人的心理社会化 |
| 二. 多元社会中心理教育的凸现 |
| (一) 社会的转型变迁:期盼心理教育的兴起 |
| (二) 人类的心理危机:心理教育发展的契机 |
| 三. “社会学的想象力':可能的心理教育问题 |
| 学案1 全球化浪潮与心理教育 |
| 学案2 社会转型与心理教育 |
| 学案3 新科技革命与心理教育 |
| 第七章 文化学视野中的心理教育 |
| 一. 作为文化学范畴的心理教育 |
| (一) 人的心理发展的文化属性 |
| (二) 心理教育:人的心理与文化的双向建构 |
| 二. 多元文化运动与心理教育的发展 |
| 三. 心理教育本土化的文化学解读 |
| (一) 心理教育本土化的文化观照 |
| (二) 心理教育本土化的文化意蕴 |
| (三) 心理教育本土化的文化反思 |
| (四) 心理教育本土化发展的文化策略 |
| 学案1 网络文化与心理教育 |
| 学案2 传统文化与心理教育 |
| 学案3 校园文化与心理教育 |
| 第八章 走向多元整合的心理教育 |
| 一. 心理教育整合论 |
| (一) 分化与整合:心理教育的发展道路 |
| (二) 新视野:心理教育的多元整合 |
| (三) 现实与可能:心理教育走向多元整合 |
| (四) 整合论心理教育:心理教育的转型与重构 |
| 二. 心理教育的学科整合 |
| (一) 与多学科对话的心理教育 |
| (二) 走向学科分化与科际整合的心理教育 |
| (三) 心理教育学科建设的整合策略 |
| 三. 心理教育的模式整合 |
| (一) 心理教育模式的学理建构 |
| (二) 心理教育模式整合的学理探析 |
| (三) 走向实践的心理教育整合模式 |
| (四) 创新与超越:心理教育整合模式的发展 |
| 结语 重建心理教育 |
| 一. 敢问路在何方--心理教育的开放互动 |
| 二. 多歧路今安在--心理教育的多元共生 |
| 三. 路在脚下延伸--心理教育的视域融合 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
四、减负:路在脚下──关于实施素质教育若干问题的思考(四)（论文参考文献）
- [1]我国青少年体质健康政策协同研究[D]. 郇昌店. 上海体育学院, 2016(01)
- [2]2007-2009年浙江省高考作文研究[D]. 赵红艳. 内蒙古师范大学, 2011(12)
- [3]蝶样美业：一份关于名校长的研究报告[D]. 陈莹. 东北师范大学, 2011(06)
- [4]“现实切入式”历史教学法的探索[D]. 彭征宇. 江西师范大学, 2005(12)
- [5]语文教育大讨论述评[D]. 王丽红. 浙江师范大学, 2005(07)
- [6]解读心理教育：多学科的视野[D]. 崔景贵. 南京师范大学, 2003(02)
- [7]减负:路在脚下──关于实施素质教育若干问题的思考（四）[J]. 言实. 内蒙古教育, 2001(01)