一、对教育定义的思考（论文文献综述）
周佳慧,经柏龙[1]（2021）在《教育定义非同一性的诠释与破解》文中研究表明从古今中外对教育一词的多维阐释,视教育为动态过程还是静态结果,以及教育的价值取向等几个方面分析了教育定义非同一性的外在表征。从定义者视域受限、教育要素中心的难以确定,以及定义分析方式多样化等方面阐述了形成这些外在表征的原因。认为将教育理解为衡量教学活动的价值标准,并具体内化为立德树人,是不同教育定义的同一内核,也是破解教育定义非同一性这一历史难题的现实路径。
宫福清,王少奇[2]（2021）在《“教育”概念的语义学寻绎》文中指出明晰"教育"概念是教育理论构建的基础,是一种透过教育概念的"混乱"表述,从语言的表层结构和深层结构,对"教育"意义反复求索的寻绎过程。以语言为中介对"教育"概念意义的探究,须借助语义学的分析方法。以逻辑语义学和认知语义学为理论视角,从"教育"表述的句法结构、"外延-内涵"分析和意义的概念化认知展开的"教育"概念寻绎,打破了对"教育"概念意义分析囿于单一静态或动态的惯性思维,以逻辑约束、哲学解释和意义生成之间的良性互动,保证了教育概念表述的逻辑合理性、简洁准确性和动态关联性,进一步强化了教育科学理论的真理性。
张连生[3]（2020）在《定义自己的教育——教师专业发展的原点诉求》文中认为教师专业发展,是这些年非常热的教育话题。无论是中小学老师,还是大学里的理论工作者,无论是行政部门,还是我们教师自己,都非常关心。请大家看一个小的案例,一位中学校长去听一节音乐公开课,这是他的记录片段。音乐教师上公开课,她穿着一件漂亮的裙子,格外引人注目的是裙子上沾满了各式各样的五颜六色的五角星,学生知道,谁听得
华昉[4]（2020）在《从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视》文中提出美国着名哲学家、教育学家玛莎·努斯鲍姆（Martha Craven Nussbaum）,强调文化多元主义教育模式,并特别强调教育的民主性。努斯鲍姆的《功利教育批判》一书,是基于一些民主教育家的教育思想,对美国教育以及世界部分国家教育现状进行的剖析。由此,努斯鲍姆逐渐意识到缺乏理性判断、同情心以及想象力的功利主义教育的危害。批判了“以经济增长为导向”的美国教育发展模式,同时对世界提出教育改革的倡议,意图培养具有批判力、有想象力、有同情心的民主公民。拒绝专注培养“只接受技术训练,对权威毫无质疑,完全服从的人”和“有能力的但是呆滞,丝毫没有思考和思想的赚钱工具”,她所倡导的摒弃“以盈利为导向”的教育理念,为世界教育改革提供一种新的教育模式。在此基础上,努斯鲍姆借鉴传统教育思想,提出了“超功利教育”理论。但是,她所批判的全球教育的现实,并非是对现有教育的彻底摧毁,而是提倡对教育进行创造性地改革。她希望通过对不同制度下国家教育的分析,找出教育弊端,从而恢复人文社科的地位,建构一种从“有用工具”到“解放灵魂”的“超功利”现代教育理念,真正解放人性的“灵魂”,实现非功利教育目的。虽然努斯鲍姆的超功利主义教育思想具有一定的合理性,但她毕竟是基于资本主义意识形态基础的教育理念,并为本国意识形态教育服务的。这始终不能与我国主流意识形态相适应,甚至与社会主义意识形态相对立,与我国“立德树人”的教育目标和思想政治教育的“铸魂育人”的目的有着质的差异。本文在分析了努斯鲍姆的超功利主义教育的基本观点后,着重从马克思主义教育理论立场对其进行价值审视,并进行了马克思主义理论的意识形态批判。明晰思想政治教育的本质属性和价值旨归,是马克思主义理论为指导的主流意识形态教育,具有科学理性和价值理性。分析了思想政治教育之所以具有科学理性和价值理性,是因为思想政治教育不仅兼具“工具理性”和“价值理性”;还是“成才”教育与“成人”教育的结合;并且对努斯鲍姆“解放灵魂”的“培养人性”,和思想政治教育的“铸魂育人”的本质差异进行深刻剖析、定性,并得出结论。本文分六个章节,具体内容如下:第一章,绪论。在绪论这一章中,主要对文章研究的背景及意义、国内外研究综述、研究思路和方法以及创新点和不足之处做了详尽论述。为文章的整体写作进行材料准备以及理论支撑。第二章,西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态。基于此,笔者首先对功利及功利主义教育进行概念解析;其次,交代西方功利主义教育产生的历史背景和理论前提;最后,在对历史以及理论线索进行梳理后,不难发现西方功利主义教育产生进入了一定的实践偏离,从而引发一定的消极影响。第三章,努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成。这一章中,首先交代努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景;其次,对努斯鲍姆提出的培养个体批判性思维、同情心以及想象力思想进行理论溯源;最后,找出努斯鲍姆超功利主义教育思想对现实生成逻辑。第四章,努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义。本章是全文的重点章节,重点论述了努斯鲍姆对功利主义教育思想的理性批判;诉清努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵;提出努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则。第五章,努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判。在本章中,我们将围绕努斯鲍姆超功利主义教育理论的合理性以及局限性进行例证和分析,并基于马克思主义视角对其进行理论价值批判,为揭示思想政治教育的优越性进行理论准备。第六章,努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视。努斯鲍姆超功利教育思想虽然具有一定意义上的教育先进性,但仍然存在着资产阶级思想的局限性那么,在本章中,我们必须理解中国思想政治教育之所以能够保持科学性和先进性的原因。解释思想政治教育是“工具理性”还是“价值理性”?是“成才教育”还是“成人教育”?努斯鲍姆“解放灵魂”与思想政治教育的“铸魂育人”的“魂”有何种区别?
王莹[5]（2020）在《城中村的诗与解药 ——社会融合视角下城中村艺术行动研究》文中研究指明自20世纪80年代以来,随着中国城市化进程的加快,大量的农村人口涌入城市,从而形成了规模巨大的流动人口。根据《中国流动人口发展报告2018》的数据显示,2017年,我国流动人口的总数量达到2.44亿。同时,随着新生代农民工在流动人口中的比重不断提高,流动人口进入城市的进程,也从“离土不离乡”逐渐过渡为“离土又离乡”。举家迁移和倾向于长期居住在城市的流动人口的比例不断升高。流动人口最终融进城市社会,是流动人口群体的期望和迫切需求,也是我国人口流动迁徙发展的必然结果。然而,长时期以来的城乡分治,导致外来人口始终游离在城市系统之外,他们难以像城市居民一样,享受城市的社会保障与社会服务,甚至还在城市里遭遇了种种的排斥与隔离。其中,城中村作为城乡二元结构的过渡地带,成为了大量流动人口的聚集地,也成为了各种社会矛盾和冲突生发的重灾区。因此,促进城中村中流动人口的社会融合,成为了城市化进程中非常重要的一环。另一方面,艺术家们也开始更多的关注艺术创作与社会现实之间的关系,当代艺术作品不再只是陈列于白盒子内的等待观摩的作品,而是以大众参与为核心,以行动、表演、计划、事件等为表达形式的动态艺术实践,而这种艺术实践的社会化趋势则意味着,关于艺术价值和社会价值之间的对话是具有可行性的。因此,在这一背景下,笔者根据“最大化差异”原则,选取了三个城中村内的艺术实践案例,通过对案例的解读和研究,从宏观上呈现城中村内艺术实践的整体面貌,解析三个样本模式体现出的差异性,并从社会融合的维度去分析三个样本所产生的效果的差异。最后,在得到结论的同时,也反思这些艺术实践所面临的困境以及带来的消极影响。笔者希望借由此研究,去探寻艺术作为实践力量在面对具体社会问题时的可能性,去辨析自我在艺术与社会现实之间的可能性坐标。
刘庆昌[6]（2020）在《教育概念的个人认识史》文中进行了进一步梳理研究者个人对某个问题的认识历程就是个人对某一问题的认识史,这看起来好像是研究者个人的事情,实际上是具有公共的学术价值的。研究者对教育概念进行了长达30多年的思考,一方面获得了教育概念认识上的不断进展,而且自然生成了一个教育概念的认识史个案。简而言之,研究者对教育概念的认识经历了三个阶段:第一阶段是无批判地接受了一种权威的教育界定;第二阶段是从"教育性"概念入手进行分析,获得"教育是一种善意的干预"这一结论;第三阶段是通过对"教育性"判定依据的追寻,获得了"教育意念的结构"。研究者对教育概念的认识,从接受成见到生发出个性化认识,这个过程的实质是对教育从外部形象到内在依据的谨慎认知。
汪贝贝[7]（2020）在《小学生“玩中学”问题研究 ——基于武汉市两所小学的调查》文中研究表明小学生的认知发展规律和行为特征决定了他们的学习方式应该“寓学于乐”,通俗理解就是“玩中学”。然而,当今小学生“玩中学”在教育实践中面临不少困境,极大地阻碍了小学生“玩中学”教育价值的实现。本研究试图秉持理论联系实际的原则对小学生“玩中学”问题进行比较系统的探讨。全文除绪论外分为四个部分:第一部分对小学生“玩中学”的含义、基本特征与教育价值进行理论阐述。“玩中学”是指小学生通过积极参与或投入到教师、家长及自我组织的丰富多样的游戏或活动中,主动探索,产生积极的情感体验,并在德智体美等方面得到发展的一种“玩”与“学”相结合的学习方式。“玩中学”具有以学生为主体、以兴趣为基础、以教师的指导为导向、以活动为载体、以促进学生全面和谐发展为目的等基本特征。“玩中学”在提高小学生的科学文化素养、发展小学生的创造能力和实践能力、培养小学生良好的社会性和弘扬小学生的自由个性等方面具有重要的教育价值。第二部分是小学生“玩中学”的现状调查。主要从小学生“玩中学”的开展和体验两个维度对小学生“玩中学”的态度、课内“玩中学”现状、课外“玩中学”现状、家庭“玩中学”现状、“玩中学”参与效果五个方面进行调查分析。调查表明:小学生普遍喜爱参与“玩中学”游戏或活动;课内“玩中学”活动或游戏的开展次数相对于课外和家庭更多且效果更好;组织课内、课外和家庭“玩中学”游戏或活动的主要目的是帮助学生学习新知识,而对提高学生的身体素质、审美意识、动手操作能力、社交能力和创新能力等较为忽视。第三部分结合问卷及访谈材料分析“玩中学”的实践困境及其原因。“玩中学”的实践困境主要有:学校资源配备不足,“玩中学”活动组织受限;偏重知识学习,“玩中学”活动开展不多且形式单一;活动组织缺乏系统性,不符合学生身心发展需求;及时和有效评价的缺失,导致“玩中学”活动成效甚微;家长合作意识淡薄,“玩中学”活动实施受阻。导致困境的原因主要是:教育理念的偏颇影响了教师和家长对“玩中学”的重视程度;应试教育的强化限制了小学生参加“玩中学”活动的机会;教育政策落实不到位削减了“玩中学”的实施效力。第四部分是针对当前小学生“玩中学”的实践困境及其原因,提出了促进小学生“玩中学”的对策:更新教育理念;加强对“玩中学”的政策引导;营造良好的“玩中学”环境;提高教师的“玩中学”素养。
余小茅,毛丹丹[8]（2020）在《爱因斯坦“忘掉……留下”的教育定义及其当代教育意蕴》文中认为爱因斯坦作为20世纪享誉世界的伟大科学家,他的思想博大精深,充盈丰厚的人文情怀,尤其是他的教育思想更是别具一格。爱因斯坦结合其个人成长的独特经历,提出"忘掉……留下……"的教育独特含义,揭示这种定义"教育"方式所包括的诸如培养人的独立思考的能力、良好动机、实际行动力以及丰盈社会情感等基本意涵,尤其是它所蕴涵的减轻学生学业负担、呵护学生兴趣与好奇心、遵循教育的实践性、强调伦理教育的重要性等当代教育意蕴,为当今中国教育的健康发展注入别样生动的思想资源。
边新明[9]（2019）在《创业教育视角下中职学生工匠精神培育的调查研究》文中认为近年来,随着“大众创业,万众创新”战略（即“双创”战略）的实施,我国政府出台了一系列文件,把创业教育作为推进创新创业的重要手段和途径,强调完善职业教育育人机制来培养具有工匠精神的人才,强调通过培育工匠精神和企业家精神来引导和促进各类人员创新创业。而中职学校作为创业教育的重要场所,中职学生作为创新创业的重要主体,也是工匠精神的重要践行者。因此,本文从创业教育视角探讨中职学生工匠精神的培育现状、问题和具体对策,具有重要的理论与现实意义。本文以中职学生为研究对象,以需要层次理论、“做中学”理论和人的全面发展理论为根据,在借鉴现有研究成果的基础上,编制了创业教育和工匠精神调查问卷,将创业教育划分为学校教学实施因子、个人主动参与因子和社会支持因子三个维度;工匠精神划分为敬业奉献、精益求精和勇于创新三个维度。通过描述统计分析与访谈分析发现:中职学校的创业教育表现超过一般水平但未达到“较好”的水平,中职学生在工匠精神三个维度上表现也超过一般水平但未达到“较好”水平,都仍然有很大的提升和改善空间,表明中职学校尚未形成系统的创业教育体系。进一步通过层级回归分析发现:创业教育对中职学生工匠精神具有直接正向影响;创业教育在学校教学实施因子、个人主动参与因子和社会支持因子三个维度对工匠精神均有显着正向影响;创业教育在学校教学实施因子、个人主动参与因子和社会支持因子三个维度上对敬业奉献均有显着正向影响;创业教育在学校教学实施因子和个人主动参与因子两个维度上对精益求精均有显着正向影响;创业教育在个人主动参与因子和社会支持因子两个维度上对勇于创新均有显着正向影响。最后,根据调查研究的结果,本文分别从政府、学校和个人三个层面提出了有利于中职学生工匠精神培育的策略。在政府层面,应提高人们对中职教育的认可度,提升中职学校生源质量;营造良好的工匠制度环境,引导中职工匠精神培育;推动校企深度合作,打造工匠精神培育平台。在学校层面,应加强“双师型”师资队伍建设,增强工匠精神的培育意识;探索中职学生工匠精神培育的创业教育方式方法;丰富创业教育第二课堂,营造崇尚工匠精神的中职校园氛围。在个人层面,应通过创业榜样学习和领悟工匠精神,通过实习实训体验工匠精神,并以工匠精神塑造职业价值。
王胜远,王运武[10]（2019）在《AECT2017教育技术定义的评析与思考》文中进行了进一步梳理美国教育传播与技术协会在2017年12月发布教育技术新定义,新定义是在Web2.0时代相关教育理论及技术大发展背景下应运而生的。通过对AECT新定义的翻译及application、study、implementation等关键性词汇的解读阐释新定义,并从定义词汇、提出背景、研究对象、研究领域、研究目的、研究范畴等六个维度分层论述94定义、05定义以及17定义之间的联系与区别,指出新定义中研究边界、策略性设计等值得商榷的部分,最后从纵向、横向的历史视角分析国内对于94定义、05定义及17定义研究关注度的差异并建议以国际化及本土化视野理性对待AECT17定义的理论及实践前景。
二、对教育定义的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对教育定义的思考（论文提纲范文）
（1）教育定义非同一性的诠释与破解（论文提纲范文）
| 一、 教育定义非同一性的外在表征 |
| 1. 教育一词古今中外的多维阐释 |
| 2. 教育或是动态的过程或是静态的结果 |
| 3. 教育价值取向的左右摇摆 |
| (1) 欧洲教育史上的形式教育派与实质教育派之争。 |
| (2) “教育究竟是为了什么”这一基本问题的个人本位论与社会本位论之争。 |
| 二、 教育定义非同一性的归因 |
| 1. 教育定义者的视域局限 |
| 2. 教育要素中心难以确定的理论分歧 |
| 3. 教育定义多种分析方式的逻辑困扰 |
| (1) 说文解字式。 |
| (2) 梳理汇综式。 |
| (3) 螺旋上升式，即循序渐进的分析方式。 |
| 三、 教育定义非同一性的破解 |
| 1. 教育价值取向的趋同性 |
| 2. 教育的定义需要同一标准 |
| 3. 教育定义的同一内核 |
（2）“教育”概念的语义学寻绎（论文提纲范文）
| 一、“教育”:一个亟需寻绎的概念 |
| 二、语义学：“教育”概念寻绎的重要方法论 |
| 三、“表层结构”与“深层结构”的统一：基于语义学的教育概念寻绎理路 |
| 四、逻辑意义与认知意义的整体性：“教育”概念语义学分析的现实意蕴 |
（3）定义自己的教育——教师专业发展的原点诉求（论文提纲范文）
| 定义自己的教育—为什么 |
| 第一,定义自己的教育是多样性世界的必然。 |
| 第二,定义自己的教育是教师发展或教师专业发展的新阶段。 |
| 第三,定义自己的教育是个性化教师的起点。 |
| 第四,定义自己的教育是实现教学的教育性的根本保证。 |
| 第五,定义自己的教育是治疗职业倦怠的良药。 |
| 第六,定义自己的教育是变动时代保持定力的需要。 |
| 第七,定义自己的教育是教育家型教师(校长)的根本标志。 |
| 第八,教师的教育教学和管理行为是受教育观念支配的。 |
| 定义自己的教育—是什么 |
| 第一,定义自己的教育就是对教育有一种自己的理解和认识。 |
| 第二,这种理解和认识要经得起推敲和论证。 |
| 第三,理性地确信,并脚踏实地地践行。 |
| 第四,定义自己的教育是过程,不是结果。 |
| 定义自己的教育—怎么办 |
| 第一,定义自己,做一个自觉的教育工作者。 |
| 第二,体悟职业的价值,做学生成长的助力者,和学生共成长。 |
| 第三,让反思成为习惯,记录自己的心路历程。 |
| 第四,与经典为伴,提升教育生活的品质。 |
（4）从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新点与不足之处 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态 |
| 2.1 功利及功利主义教育的概念解析 |
| 2.1.1 功利主义内涵与解析 |
| 2.1.2 功利主义教育的基本内涵 |
| 2.2 西方功利主义教育产生的历史背景 |
| 2.2.1 自然科学的重新崛起是功利主义教育产生的基础 |
| 2.2.2 工业革命的频繁爆发是功利主义教育发展的前提 |
| 2.2.3 政治改革的迅猛开展是功利主义教育成熟的标志 |
| 2.3 西方功利主义教育产生的理论基础 |
| 2.3.1 人性论是功利主义教育的逻辑起点 |
| 2.3.2 经验论是功利主义教育的哲学基础 |
| 2.3.3 功利观是功利主义教育的思想源流 |
| 2.4 西方功利主义教育产生的消极影响 |
| 2.4.1 阶级失衡的利益冲突 |
| 2.4.2 伦理道德的逐步式微 |
| 第3章 努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成 |
| 3.1 努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景 |
| 3.1.1 源于“功利性”教育的日益泛化 |
| 3.1.2 美国“矛盾性”教育的逐步发展 |
| 3.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的养成 |
| 3.2.1 个体批判性思维的培养 |
| 3.2.2 个体同情心情感的培养 |
| 3.2.3 个体丰富想象力的培养 |
| 3.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的生成逻辑 |
| 3.3.1 以揭示文科教育位阶低下为起点 |
| 3.3.2 以提出人文学科被不平等对待为主旨 |
| 3.3.3 以摒弃人文科学差异教育为指向 |
| 第4章 努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义 |
| 4.1 努斯鲍姆对功利主义教育的理性批判 |
| 4.1.1 功利主义教育偏离了国家教育的初衷 |
| 4.1.2 功利主义教育加剧了社会普遍道德感的缺失 |
| 4.1.3 功利主义教育弱化了学生“世界公民”的意识 |
| 4.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵 |
| 4.2.1 解放作为经济增长工具的“灵魂” |
| 4.2.2 培养兼具主体性和社会责任感的民主公民 |
| 4.2.3 实现功利主义教育向民主教育转型 |
| 4.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则 |
| 4.3.1 坚持世界各国进行民主教育改革的正义性原则 |
| 4.3.2 坚持教育推进“人类意识”发展的先进性原则 |
| 第5章 努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判 |
| 5.1 努斯鲍姆超功利主义教育思想的合理性 |
| 5.1.1 使整体教育的发展更具科学性 |
| 5.1.2 使人文学科的地位更具平等性 |
| 5.1.3 使“世界主义”的提出更具进步性 |
| 5.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的局限性 |
| 5.2.1 对超功利主义教育思想的产生背景认知不足 |
| 5.2.2 对功利主义教育的理解自相矛盾 |
| 5.2.3 对民主教育的效能预判不清 |
| 5.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的马克思主义视角批判 |
| 5.3.1 对努斯鲍姆资产阶级思想局限性的理性批判 |
| 5.3.2 对努斯鲍姆“解放的人性与社会价值悖论”的批判 |
| 5.3.3 对努斯鲍姆“教育劳动异化”论片面性的批判 |
| 第6章 努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视 |
| 6.1 思想政治教育是“工具理性”与“价值理性”的统一 |
| 6.1.1 工具理性在思想政治教育中的价值功效 |
| 6.1.2 价值理性在思想政治教育中的价值导向 |
| 6.1.3 思想政治教育实效性的价值实现 |
| 6.2 思想政治教育是“成才”与“成人”教育的结合 |
| 6.2.1 思想政治教育的“成才”教育功能 |
| 6.2.2 思想政治教育的“成人”教育责任 |
| 6.2.3 思想政治教育的“人的全面发展”教育目标 |
| 6.3 思想政治教育“铸魂育人”的价值承诺 |
| 6.3.1 超越努斯鲍姆“培养人性”的灵魂解放本质 |
| 6.3.2 思想政治教育承担“铸魂育人”的使命 |
| 6.3.3 社会主义意识形态自信是思想政治教育的价值“规定” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（5）城中村的诗与解药 ——社会融合视角下城中村艺术行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究范围及意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 对“流动人口社会融合”之研究 |
| 1.3.2 对“城中村艺术行动”之研究 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 城中村 |
| 1.4.2 流动人口 |
| 1.4.3 社会融合 |
| 1.4.4 艺术行动 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献查阅 |
| 1.5.2 深度访谈 |
| 2 城中村内艺术行动的三个样本 |
| 2.1 握手302 |
| 2.1.1 握手302简介 |
| 2.1.2 握手302的艺术实践 |
| 2.2 北京工友之家 |
| 2.2.1 北京工友之家简介 |
| 2.2.2 北京工友之家的实践活动 |
| 2.3 2017深港城市\建筑双城双年展(深圳) |
| 2.3.1 2017深双简介 |
| 2.3.2 2017深双的艺术实践 |
| 3 社会融合视角下样本的分析 |
| 3.1 经济融合 |
| 3.1.1 人力资本的提升 |
| 3.1.2 直接收入的增加 |
| 3.2 社会互动 |
| 3.3 文化融合 |
| 3.3.1 文化意识的觉醒与确立 |
| 3.3.2 多元文化的共生与交融 |
| 3.4 心理融合 |
| 3.4.1 心理距离 |
| 3.4.2 身份认同 |
| 4 三个样本的比较与归纳 |
| 4.1 发起者的主体构成 |
| 4.2 资金来源 |
| 4.3 权利系统 |
| 4.4 消极影响 |
| 4.4.1 外来干预不符合当地需求 |
| 4.4.2 集权化 |
| 4.4.3 士绅化的趋势 |
| 4.4.5 缺乏可持续性 |
| 4.5 面临的困境 |
| 5 结论 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 A:专访 |
| 致谢 |
| 写在最后的话 |
（6）教育概念的个人认识史（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、 初识教育概念:教育是一种影响 |
| (一) 对教育的社会性和阶级性的洞察 |
| 1.教育的广义与狭义区分。 |
| 2. 教育的社会性和阶级性。 |
| 3. 教育是培养人的社会活动。 |
| (二) “教育影响”的理论意义 |
| 二、 对“教育性”概念的思索:教育是一种干预 |
| 三、 对“教育性”判定依据的追寻:教育是一种意念 |
| 四、余 论 |
（7）小学生“玩中学”问题研究 ——基于武汉市两所小学的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一) 研究缘由 |
| (二) 研究综述 |
| (三) 研究意义 |
| (四) 研究方法 |
| 一、小学生“玩中学”的含义与价值 |
| (一) “玩中学”的含义 |
| (二) 小学生“玩中学”的基本特征 |
| (三) 小学生“玩中学”的教育价值 |
| 二、小学生“玩中学”的现状调查 |
| (一) 调查设计 |
| (二) 调查实施 |
| (三) 调查结果 |
| 三、小学生“玩中学”的实践困境及其原因 |
| (一) “玩中学”的实践困境 |
| (二) “玩中学”实践困境的原因 |
| 四、促进小学生“玩中学”的对策 |
| (一) 更新教育理念 |
| (二) 加强对“玩中学”的政策引导 |
| (三) 营造良好的“玩中学”环境 |
| (四) 提高教师的“玩中学”素养 |
| 参考文献 |
| 附录1. 学生问卷 |
| 附录2. 教师访谈提纲 |
| 附录3. 武汉市区C小学“玩促学”社团活动安排表 |
| 附录4. 武汉市区C小学手工社团活动设计案例 |
| 致谢 |
（8）爱因斯坦“忘掉……留下”的教育定义及其当代教育意蕴（论文提纲范文）
| 一、“教育”的定义与定义方式 |
| 二、爱因斯坦定义“教育”的基本意涵 |
| (一)培养独立思考的能力 |
| (二)培养良好的动机 |
| (三)培养实际的行动力 |
| (四)培养丰盈社会情感的人 |
| 三、爱因斯坦对“教育”的定义所蕴含的当代教育意蕴 |
| (一)减轻负担，保证自由的教育环境 |
| (二)呵护学生的兴趣、好奇心等心理力量 |
| (三)遵循教育的实践性 |
| (四)强调伦理道德的重要性 |
（9）创业教育视角下中职学生工匠精神培育的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景与意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)创业教育的相关研究 |
| (二)工匠精神的相关研究 |
| (三)创业教育培育工匠精神的相关研究 |
| (四)文献评述 |
| 三、研究内容与研究方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 四、本文的创新与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 第二章 相关核心概念与理论分析 |
| 一、相关核心概念 |
| (一)中等职业教育 |
| (二)创业教育 |
| (三)工匠精神 |
| 二、理论基础 |
| (一)需要层次理论 |
| (二)“做中学”理论 |
| (三)人的全面发展理论 |
| 三、创业教育培育中职学生工匠精神的可行性分析 |
| (一)创业教育与中职学生工匠精神的内涵存在一定契合 |
| (二)创业教育能够培育中职学生工匠精神 |
| 四、研究假设 |
| 本章小结 |
| 第三章 中职学校创业教育与工匠精神培育的现状分析 |
| 一、调查设计与实施 |
| (一)调查设计 |
| (二)调查实施 |
| 二、调查结果分析 |
| (一)中职学校创业教育的现状分析 |
| (二)中职学生工匠精神培育的现状分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 中职学校创业教育对学生工匠精神作用的实证分析 |
| 一、信度与效度分析 |
| (一)创业教育问卷的信效度分析 |
| (二)工匠精神问卷的信效度分析 |
| 二、共同方法偏差检验 |
| 三、层级回归分析 |
| (一)以工匠精神为因变量的层级回归分析 |
| (二)以工匠精神三个子维度为因变量的层级回归分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 创业教育视角下中职学生工匠精神培育的对策建议 |
| 一、政府层面 |
| (一)提高人们对中职教育的认可度,提升中职学校生源质量 |
| (二)营造良好的工匠制度环境,引导中职工匠人才培育 |
| (三)推动校企深度合作,打造工匠精神培育平台 |
| 二、学校层面 |
| (一)加强“双师型”师资队伍建设,增强工匠精神培育意识 |
| (二)探索中职学生工匠精神培育的创业教育方式方法 |
| (三)丰富创业教育第二课堂,营造崇尚工匠精神的中职校园氛围 |
| 三、个人层面 |
| (一)通过创业榜样学习和领悟工匠精神 |
| (二)通过实习实训体验工匠精神 |
| (三)以工匠精神塑造职业价值观 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ 调查问卷 |
| 附录Ⅱ 原始数据(部分截图) |
| 附录Ⅲ 访谈提纲 |
| 附录Ⅳ 硕士期间参与的科研项目与活动 |
| 致谢 |
（10）AECT2017教育技术定义的评析与思考（论文提纲范文）
| 一、AECT新定义产生的背景 |
| 二、AECT新定义的基本内容及阐释 |
| (一) Application和study |
| 1. 基于美国学者对于教育技术的定位。 |
| 2. 基于美国教育技术领域的研究方法。 |
| (二) The study and ethical application oftheory, research, and best practices |
| (三) Implementation |
| 三、新定义与AECT94、05定义的区别与联系 |
| (一) 05、17定义中教育技术和94定义中教学技术的区别 |
| (二) 提出背景不同[7] |
| 1. 理论基础的发展 |
| 2. 技术基础的发展 |
| 3. 实践问题的不同 |
| (三) 研究对象不同 |
| (四) 研究领域不同 |
| (五) 研究目的不同 |
| (六) 研究范畴不同 |
| 四、如何看待AECT2017定义 |
| (一) AECT94、05定义的热烈讨论与新定义的“不起波澜” |
| (二) 对AECT新定义的态度 |
四、对教育定义的思考（论文参考文献）
- [1]教育定义非同一性的诠释与破解[J]. 周佳慧,经柏龙. 沈阳大学学报(社会科学版), 2021(04)
- [2]“教育”概念的语义学寻绎[J]. 宫福清,王少奇. 山西大学学报(哲学社会科学版), 2021(04)
- [3]定义自己的教育——教师专业发展的原点诉求[J]. 张连生. 中国德育, 2020(13)
- [4]从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视[D]. 华昉. 吉林大学, 2020(08)
- [5]城中村的诗与解药 ——社会融合视角下城中村艺术行动研究[D]. 王莹. 中央美术学院, 2020(01)
- [6]教育概念的个人认识史[J]. 刘庆昌. 当代教育与文化, 2020(03)
- [7]小学生“玩中学”问题研究 ——基于武汉市两所小学的调查[D]. 汪贝贝. 华中师范大学, 2020(01)
- [8]爱因斯坦“忘掉……留下”的教育定义及其当代教育意蕴[J]. 余小茅,毛丹丹. 现代大学教育, 2020(02)
- [9]创业教育视角下中职学生工匠精神培育的调查研究[D]. 边新明. 曲阜师范大学, 2019(02)
- [10]AECT2017教育技术定义的评析与思考[J]. 王胜远,王运武. 广东开放大学学报, 2019(03)