一、中和滴定题型示例解析（论文文献综述）
赵可[1]（2021）在《基于课标的表现性评价研究》文中研究表明2019年《中国高考评价体系》的颁布后,我国的高考评价体系即将进入新的模式,即主要目的是评价学生学科核心素养的发展情况和学业质量标准的达成程度。这样的改革中,学生的学科核心素养如何进行评价的问题必将成为今后教育评价研究中的热点。《普通高中化学课程标准（2017年版）》明确指出学科核心素养的评价应以学科核心素养的表现水平为主要依据,以课程内容为依托,进而对学生的学业成就进行评价,即所判别的标准都是“行为”,而不是“答案”,所考查的依据都是“表现”而不是“要求”。这样的发展性评价要求一定的开放性,与表现性评价的核心理念不谋而合,即不仅仅只从具体分数上了解学生的学业水平层次,而是更加着眼于观察学生的学习表现“过程”,考察学生的思维活动,分析、解决问题的思路与能力。因此,本文通过文献研究法,对表现性评价的核心理念和研究现状进行梳理,初步了解目前表现性评价在中学教学评价中的运用情况及不同教师在学科核心素雅如何评价问题上的探索,最终选取了王磊团队构建的化学学科能力表现模型来解析化学学科核心素养表现水平。其次,基于表现性评价的核心理念,本文将“学生学习过程中的表现性行为”定为主要的研究对象,依据相关理论知识及课标要求,结合对符合新高考评价体系的试题进行表现性行为的解析和水平层次的划分,构建以“表现性行为”为核心的学科核心素养导向的评价模式,并以“变化观念与平衡思想”为例进行说明。最后,依据研究所得的表现性行为标准,进行具体实证研究,说明表现性行为评价模式在评价标准制定、教学环节设计、作业设计等环节的具体作用。
张云杰[2]（2020）在《球形干燥管在高考中的考查方式和突破策略》文中提出球形干燥管是高中化学实验室中非常常见的仪器,用途多种多样,由于它的超强实用性也成为高考考查的重点,主要在实验题中以填空形式出现。学生对球形干燥管看似熟悉,但认识并不全面,导致高考中丢分严重。笔者研究了近几年高考题中球形干燥管的考查方式,对考点进行了归纳,总结出针对性突破策略。
陈茜[3]（2020）在《高中化学程序性知识教学策略与实践研究 ——以选修4《化学反应原理》模块为例》文中指出化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质、变化及其应用的一门基础学科,在以往的教学中,化学课堂教学以重视基础知识和基本技能的“双基”教育为主。然而,随着教育理念的更新,化学学科不仅仅关注学生对知识与技能的掌握,在2017年教育部颁发的《普通高中化学课程标准——2017》中,明确指出高中化学课程是落实“立德树人”根本任务、促进学生化学学科核心素养形成和发展的重要载体。对知识的要求不再是简单的了解与理解,而要求学生能够发现学习中、生活中的问题,并能运用已有知识和方法综合分析化学过程对自然可能带来的各种影响,即对知识应用与学生的能力提出了更高的要求。化学知识可以分为化学陈述性知识、化学程序性知识两种,化学程序性知识是培养学生学科能力与学科素养的良好载体,但在目前的高中化学课堂教学中,教师的知识分类观模糊,对程序性知识的内涵与学习阶段不清楚,教学策略选择缺乏科学性。笔者通过查阅文献发现,近年来研究程序性知识内涵的文献较多,研究程序性知识的教学策略的文献较少,其中关于化学学科程序性知识教学策略的研究寥寥无几,且大多数程序性知识教学策略在提出之前对学生程序性知识的学习现状及教师程序性教学现状了解不够充分,当提出程序性知识教学策略后,也较少进行实践验证。基于此,本论文展开高中化学程序性知识教学策略的研究与实践。在前人研究的基础上,通过广泛的文献研读、分析,理解程序性知识的内涵、分类与学习过程;通过调查问卷、教师访谈、教学观摩等方式发现程序性知识的学生学习、教师教学中存在的问题;从问题出发,分析程序性知识学习的各阶段的教学策略,并利用选修4《化学反应原理》模块中的程序性知识进行举例说明;最后,以具体的程序性知识设计教学案例并实践,获取教学反馈,得出实践结论:教师了解程序性知识内涵与学习过程,依据学生学习现状选择合适的程序性知识教学策略并合理的使用,能够改善学生学习现状,从而提高程序性知识的学习效率。
李海春[4]（2020）在《分布系数在电解质溶液中的应用》文中进行了进一步梳理应用分布系数图判断电解质溶液中粒子浓度的关系是近几年高考常见的考查方式,其中不同条件下粒子浓度关系的判断是高考的亮点和热点。解题的关键是正确判断溶液中溶质的成分及其量的关系,以及粒子的电离程度和水解程度的大小的比较。该题型综合性强、难度较大,主要考查学生的分析推理能力,复习备考中应特别关注。
夏竹青[5]（2020）在《高考化学计算类试题统计分析与备考策略研究 ——以2015-2019年全国卷Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ为例》文中指出高考作为我国高等学校大规模选拔人才的重要方式,对我国尖端人才培养、输送乃至文明社会向前发展有着非常重要的意义。高考化学计算类试题知识覆盖全面,对学生的基础知识掌握、逻辑思维、问题解决能力有较高要求,常常让学生望而却步。因此,在高考化学计算类试题的研究过程中,针对命题特点的探索无疑是研究计算题的要点,其对中学化学计算类问题的解决有着较为直接的指导作用。其次,研究的重点是对化学计算所涉及到的基本概念和基本知识的分析,而科学分析问题的思维、解题的基本方法技巧以及综合解决问题的能力则是计算类试题研究的难点所在。本文以了解近几年全国卷中高考化学计算类试题的命题规律和变化趋势为初步目标,在问题解决理论、建构主义学习理论、SOLO分类评价理论等理论支持下,以化学计算类试题为研究对象,采用文献调查研究、文本统计分析、师生访谈总结等研究方法,对2015-2019年全国Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ三类试卷中的高考化学计算类试题从试题的分值占比和题型、信息呈现形式、试题考察内容、难度水平以及所涉学科核心素养等几个方面进行分析统计和比较研究,并结合具体化学计算类真题进行进一步分析对比,深入探讨出化学计算具备基础性、时代性等命题特点。最终,将统计分析结果与师生访谈所得教学现状结论两者共同作为依据,为高考化学计算教学提出一系列更为客观有效的备考策略。论文的研究主要从以下几个方面进行阐述:第一部分是绪论部分,主要阐述研究的背景和现状、研究的目的意义以及在研究中涉及到的主要研究内容和方法。第二部分主要介绍在本文中高考化学计算类试题研究必要的理论基础和理论界定,为试题统计分析来提供理论支持。第三部分是对2015-2019年全国Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ卷中化学计算类试题进行初步的数据统计和对比分析,主要从分值题型、内容层次和考点考纲等几方面进行具体探讨分析,为之后探索高考化学计算的命题特点和变化趋势提供依据。第四部分则是在对2015-2019年全国Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ卷的统计分析的基础上结合具体真题典例,把握命题特点和变化趋势,并结合师生访谈总结学生在解决计算类问题时的现状和困难点,提出相应的备考策略和建议。最后一部分为对研究反思和展望,主要包括对研究结论的简单总结和反思研究中所存在的不足以及对研究前景的展望。
朱琳[6]（2020）在《高一学生化学学科中数学模型认知能力的测评研究》文中研究说明模型认知是化学核心素养之一,其中,数学模型作为模型的一个分支,同样在化学学科发展、化学教学和化学考核与评价等方面占据着举足轻重的地位。目前,关于模型认知能力的教育测评和实证研究已有不少,但由于化学所包含的模型多样,这些研究难以体现特定模型所涉及认知主题的独特性。鉴于针对具体模型的认知能力的研究较少,结合数学模型对化学教育的重要意义,有必要展开对数学模型认知能力的研究。本研究致力于开发一套可靠的、适合高一学段的数学模型认知能力的测评工具。首先,从“模型”“数学模型”和“模型认知”三个角度进行文献综述;通过文献梳理,对“数学模型”“数学模型认知”和“数学模型认知能力”等核心概念进行界定;依据教学目标分类学对认知领域的水平划分,将数学模型认知能力划分为“认识-理解-运用-构建”4个水平,构建数学模型认知能力理论框架;接着,依据理论框架,结合高一学段要求,编制数学模型认知能力的测查卷;为保证测查工具的信效度,依据项目反应理论中Rasch模型测验原理,对测量工具进行修订与优化;最后,运用统计软件对测量数据进行定量分析,总结高一阶段学生的数学模型认知能力的发展现状。本研究中高一学生数学模型认知能力发展特征如下:（1）从总体来看,高一学生数学模型认知能力处于水平三,属于中上层次。（2）从学校差异来看,不同类型学校的高一学生数学模型认知能力差异性极显着,层次好的学校的学生能力水平明显优于层次低的学校,学生数学模型认知能力有随着学校层次水平的上升而提高的趋势。（3）从水平层次来看,四星级高中的高一学生平均水平达到了水平3,特别是重点四星级学校的高一学生在高水平（水平4）遥遥领先;三星级高中的高一学生平均水平仅为水平1,此外部分学生甚至低于水平1。
陈瑜兰[7]（2019）在《高三学生化学解题障碍的成因与对策研究》文中进行了进一步梳理全球一体化与市场经济变革加快了知识经济时代的发展速度,产业发展布局的调整与市场竞争趋势的日益激烈也加剧了学生的学习压力与未来竞争压力,对于当代学生的逻辑思考能力、思维创造力与实践创新力等提出了更高的要求。与此同时,新课程改革方案与新课程标准的逐年更新,对于高中化学学科的教学目标、教学方法提出了全新的要求,明确强调要培养学生的综合素质,强化实践应用型人才的培养目标。培养高三学生的化学解题能力不仅致力于实现学科知识与实践应用技能的互为渗透、相互转化,更能够为应用型创新人才培养目标的实现奠定稳固的基础。在研究目的层面,本文通过研究当前高三学生在解题方面存在的障碍问题及其原因,力图站在学生主观视角寻求到解题困难的表征,进而立足于客观视角分析造成解题困难障碍的主要原因,并探寻提高学生化学解题能力的有效策略,致力于真正提高高中生的分析问题能力与化学计算能力,使其在脑海中建立学科知识结构,强化学生在化学课堂中的参与感、提高教学质量与效率,引导学生养成良好的思维习惯与学习习惯,进一步实现对学生逻辑思维能力的启发与培养,从而促使学生的化学学科核心素养得到有效提升。在研究方法层面,本文首先利用了文献综述法,通过阅读大量国内外相关领域的专家学者的文献、着述与研究成果,归纳出当前该领域的研究现状、厘清本文的创作思路,并寻求到理论的基础与核心分支,以此提高文章的学术研究价值及实际应用效果;其次本文采取了问卷调查法,针对某高中237名学生的问卷调查结果进行了分析,围绕问题解决意向、化学知识结构、解题策略、识别问题信息、信息加工处理这五个维度,阐释了不同性别、学习成绩的高中生群体在解答化学问题时的共性表现与差异性特点;再次利用实证分析法,选取某所学校的110名高三学生作为调查对象,为其发放了诊断测试题,试图依据学生的作答结果分析造成高三学生化学解题障碍的主要类型与表现,共归纳出包括审题、计算、知识、思维、心理在内的五种障碍表现类型,同时围绕年级、性别、学习成绩水平三个视角探寻不同学生个体在突破化学解题障碍方面的能力体现;最后利用实践研究法,根据上述调查、诊断获取到的参数信息,探寻提高高三学生化学解题能力的有效教学策略,为其在日后教学实践中的应用奠定良好的基础,也为一线教学提供宝贵的参考价值。在研究成果方面,本文切实立足于新课程改革持续深入推进的时代背景之下,将学科培养方案与教学实际情况进行了密切结合,既借助前人研究成果与相关学术理论为本文提供了坚实的论点,同时也通过问卷调查法与实证分析法,结合近年来高考重要题型与必考知识点进行了诊断测试卷的编写,依据学生作答结果归纳总结出导致学生解题障碍的主要原因及其表现,围绕核心问题表征进行解决策略的制定,更好地强化了解决策略的说服力,真正从长远视角出发致力于实现学生化学解题能力与学科综合思维能力的双重提高。在导师的专业指导与多所高中教师、学生的支持与配合下,本文初步掌握了不同年级、性别、学业水平学生解题障碍的主要类型及其表征,并就此探寻出了导致高三学生解题障碍的关键症结及其具体原因,提出了针对性、实效性较强的解决措施。然而受制于研究时长、研究条件与个人能力等因素的限制,部分问题有待进一步挖掘、开发,仍需在未来学习、工作中进行补充完善,致力于真正为广大教师的一线教学实践工作提供重要支持。
朱昊[8]（2019）在《全国十二省市高中化学竞赛预赛试题比较研究》文中进行了进一步梳理对于我国高中化学竞赛试题的研究,已有不少有价值的研究成果,但这些研究基本都是基于全国初赛和决赛试题开展的研究,对于我国高中化学竞赛参赛面最广的预赛阶段关注较少。同时,以往的研究多集中于对于竞赛试题的解法和参赛选手的培养模式等方面,研究的视角和切入点都比较片面和肤浅,较少站在化学学科知识和学科能力的高度对化学竞赛试题进行系统的研究。因此本研究主要从学科知识和学科能力两方面开展,同时对各地化学竞赛预赛的试题结构、预赛要求、预赛大纲等进行了比较,形成了较为系统的研究。本研究主要采用文献分析、数理统计、问卷调查等研究方法。首先,基于已有研究成果构建了化学竞赛预赛试题研究框架。其次,对于各地高中化学竞赛的预赛要求进行了研究,并着重对浙江省预赛大纲和广东广西预赛大纲进行了对比研究。再次,对各地的预赛试题从学科知识和学科能力两个维度进行了分析,研究范围包括2018年全国十二省市的预赛试题和北京、浙江、四川三省市2014-2018年的预赛试题,同时还对各地预赛试题的试题结构进行了比较。最后对四川省部分中学的参加化学竞赛预赛的学生进行了问卷调查。本文的研究分为六个部分:第一部分是研究的背景,研究目的,研究意义和文献综述,主要通过文献法对已有研究进行梳理,以此形成本研究的理论基础。第二部分是对各地开展化学竞赛的目的以及命题范围进行了对比,并选取了浙江省和两广地区的预赛大纲进行了对比分析。第三部分对全国十二省市预赛试题的试题结构进行了比较,包括试题容量、题型比重、题目的呈现方式和题目情境等方面。第四部分是对2018年十二省市的预赛试题和北京、浙江、四川三省市2014-2018年的预赛试题从学科知识和学科能力两方面运用数理统计法开展了研究。第五部分是对四川省参加化学竞赛省预赛学生的情况进行了问卷调查,内容包括参赛学生基本情况,对于化学竞赛活动的看法,参赛动机,获取相关信息的渠道等。第六部分是结论与反思,对本研究的研究成果进行整理归纳,供研究者进一步思考。
王青娟[9]（2019）在《高考真题链驱动的高三有机化学复习教学策略研究》文中提出高三复习是高中学习的重要阶段,其目标是在有限的时间内,巩固基础知识,获得学科思维和方法,将学科知识系统化、网络化,提高学生分析和解决学科问题的能力,提升学科核心素养。探讨高效的高三有机化学复习教学策略对于提高高三化学复习质量有重要的意义。本研究在对化学高考题、高三化学复习和高三有机化学复习等相关研究文献梳理的基础上,首先通过探讨复习的本质和功能,以建构主义理论、认知学习理论、认知结构迁移理论为指导,尝试提出高考真题链驱动的教学策略。然后采用准实验法,以xx中学高三1、2班的学生为研究对象,探究了高考真题链驱动教学策略对学生高三有机化学复习效果的影响。研究得出的结论如下:第一,高考真题链驱动的教学策略,简称为“四个一”的教学策略,即“一链一题一图一练习”,一链:由14道高考题组成的真题链作为高三有机化学整体系统复习的组织线索;一题:用链中的每道高考题作为驱动学生开展有机化学知识点知识结构化、迁移化、能力化的问题情境;一图:学生运用思维导图将有机化学知识点相关知识内容结构化;一练习:在每个单元知识复习中,通过练习一道高考题,促进学生对知识的迁移化和能力化。高考题的筛选和真题链的构建需要遵循适宜性、发展性、顺序性、重复性等基本原则。在单元知识复习中,该策略包括分析真题（确定复习内容）、布置任务（绘制思维导图）、知识结构化、解决真题、评价总结五个基本环节。第二,实验研究结果表明:高考真题链驱动的教学策略可以提高高三学生的有机化学成绩,尤其对学困生的成绩提高程度更显着;有利于激发学生的学习兴趣;有利于调动学生的学习积极性和主动性;可以使学生对学科基础知识更好地识记和掌握;可以提高学生分析问题和解决问题的速度和准确率;可以转变学生的做题态度、对待作业或任务的态度、以及学习倾向;可以使学生对高考在有机化学模块考查形式和内容有更清晰地认识和了解。
李文涛[10]（2019）在《四重表征在中学化学教学中的应用研究 ——以“酸碱中和”为例》文中研究表明四重表征是在三重表征的基础上增加了曲线表征,曲线表征是将化学反应及变化映射到曲线的过程,通过曲线表征让学生更加直观清晰的掌握概念和原理,帮助学生将三重表征联结起来,让学生领会三重表征的灵活运用和三者之间的相互转换的方法。促进学生对知识的主动建构,帮助学生消除相异构想,为之后的学习做好铺垫,弥补了三重表征的不足。论文在对四重表征和“酸碱中和”相关内容进行文献分析的基础上,明确了四重表征的内涵及教学价值,构建了基于“四重表征”的教学思路,并利用该思路分别在初中和高中两个学段进行“酸碱中和”相关内容的教学设计和实践研究,探查基于四重表征的教学对学生理解“酸碱中和”相关内容的作用,并进一步分析在初中和高中两个学段教学进行四重表征教学的意义。实践研究结果表明,通过“四重表征”的教学和应用,不仅能提高学生的表征能力,而且可以提高学生解决问题的思维方式,促进学生思维水平的发展;将四重表征的教学应用到中学化学中,可以提高学生学习的积极性和趣味性,还可以体现出化学学科的特点,对于复杂的涉及多种表征的题目中,学生可以通过将四重表征结合起来思考问题,将复杂问题简单化,提高学生学习化学的自信心,从而提高他们的学习兴趣;另一方面,化学学科涉及到很多微观的知识,需要学生从微观的角度分析问题,这对于中学生来说会有一定的难度,但是可以通过曲线很直观地将微观的变化过程呈现出来,从而更快的理解问题。
二、中和滴定题型示例解析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中和滴定题型示例解析（论文提纲范文）
（1）基于课标的表现性评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、基于核心素养的评价要求 |
| 二、基于新高考评价模式的要求 |
| 三、表现性评价的兴起 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究内容、方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究现状 |
| 一、数据来源 |
| 二、定量分析 |
| 三、定性分析 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、表现 |
| 二、表现性评价 |
| 三、高中化学的表现性评价 |
| 第二节 理论基论 |
| 一、教育评价理论 |
| 二、布鲁姆目标分类学 |
| 三、化学学科能力表现模型 |
| 第三章 核心素养导向的表现性行为评价框架的建构 |
| 第一节 核心素养导向的评价模式 |
| 一、核心素养导向的评价模式特点 |
| 二、表现性行为的评价框架 |
| 第二节 建构依据与思路 |
| 一、建构依据 |
| 二、建构思路 |
| 第四章 “变化观念与平衡思想”的表现性行为评价的建构 |
| 第一节 对核心素养——“变化观念与平衡思想”的解析 |
| 一、“变化观念与平衡思想”素养评价的方向 |
| 二、“变化观念与平衡思想”素养评价的标准 |
| 第二节 对素养导向的试题的表现性行为研究 |
| 一、2020 年山东高考试题的解析 |
| 二、2021 年八省适应性联考解析 |
| 三、试题中的表现性行为总结 |
| 第三节 表现性行为标准的划分 |
| 一、“物质转化”主题的表现性行为评价标准 |
| 二、“能量变化”主题的表现性行为评价标准 |
| 三、“反应原理”主题的表现性行为评价标准 |
| 第五章 基于表现性行为评价框架的教学实证研究 |
| 第一节 表现性行为标准在教学评价中的运用 |
| 一、划分评价标准 |
| 二、指导课堂教学设计 |
| 三、课后评价环节的设计的依据 |
| 第二节 《电解质的电离》评价任务的设计与实施 |
| 一、问题的提出 |
| 二、评价任务的设计与实施 |
| 三、实施结果与建议 |
| 第三节 关于“化学反应原理评论类题”的复习课设计与实施 |
| 一、问题的提出 |
| 二、复习课的设计与实施 |
| 三、练习的设置 |
| 四、实施结果与建议 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、考试评价从知识本位走向素养本位 |
| 二、表现性评价有助于促进教与学的发展 |
| 第二节 研究反思 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）球形干燥管在高考中的考查方式和突破策略（论文提纲范文）
| 一、考查名称 |
| 二、考查用途 |
| 1.填充固体试剂横向使用 |
| (1)隔绝外界空气。 |
| (2)吸收杂质气体。 |
| (3)检验水蒸气。 |
| 2.中空或部分填充竖直使用 |
| (1)防倒吸的尾气处理装置。 |
| (2)小型气体发生装置。 |
（3）高中化学程序性知识教学策略与实践研究 ——以选修4《化学反应原理》模块为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 程序性知识教学顺应《考纲》能力测评要求 |
| 1.1.2 笔者从教多年的观察与反思 |
| 1.2 程序性知识教学策略研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 2.概念界定与理论基础 |
| 2.1 化学程序性知识概述 |
| 2.1.1 程序性知识的内涵 |
| 2.1.2 化学程序性知识的分类 |
| 2.1.3 化学程序性知识的表征方式 |
| 2.1.4 化学程序性知识的学习过程 |
| 2.2 化学教学策略 |
| 2.2.1 教学策略 |
| 2.2.2 化学教学策略 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 课程要求 |
| 2.3.2 学习理论 |
| 2.3.3 教学理论 |
| 3.高中化学程序性知识教、学现状调查与分析 |
| 3.1 学生程序性知识学习现状调查与分析 |
| 3.1.1 调查问卷的设计与实施 |
| 3.1.2 问卷数据分析 |
| 3.1.3 调查结论 |
| 3.2 教师教学访谈及分析 |
| 3.2.1 访谈提纲 |
| 3.2.2 访谈结果分析 |
| 3.3 课堂教学观摩与分析 |
| 3.4 小结与思考 |
| 4.高中化学程序性知识教学策略分析 |
| 4.1 程序性知识陈述化阶段教学策略 |
| 4.1.1 促进注意与预期教学策略 |
| 4.1.2 促进激活原有知识策略 |
| 4.1.3 促进选择性知觉策略 |
| 4.1.4 促进新知识进入命题网络策略 |
| 4.2 程序性知识程序化阶段教学策略 |
| 4.2.1 加强模式识别策略 |
| 4.2.2 反复练习策略 |
| 4.2.3 反馈与调整策略 |
| 4.3 程序性知识自动化阶段教学策略 |
| 4.3.1 典例与变式练习策略 |
| 4.3.2 生活情景应用策略 |
| 4.3.3 陌生新情景应用策略 |
| 5.程序性知识教学策略实践研究及效果评价 |
| 5.1 教学实践研究方案 |
| 5.1.1 教学实践的目的 |
| 5.1.2 教学实践的时间 |
| 5.1.3 教学实践的对象 |
| 5.1.4 教学实践的内容 |
| 5.1.5 教学实践的变量分析 |
| 5.1.6 教学实践的步骤 |
| 5.2 化学程序性知识教学策略案例设计 |
| 5.2.1 化学原理应用型程序性知识的教学案例设计 |
| 5.2.2 化学规则应用型程序性知识的教学案例设计 |
| 5.2.3 化学实验技能型程序性知识的教学案例设计 |
| 5.3 化学程序性知识教学策略实践结果分析 |
| 5.3.1 化学原理应用型程序性知识的教学策略实践结果分析 |
| 5.3.2 化学规则应用型程序性知识的教学策略实践结果分析 |
| 5.3.3 化学实验技能型程序性知识的教学策略实践结果分析 |
| 6.结论与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 致谢 |
（5）高考化学计算类试题统计分析与备考策略研究 ——以2015-2019年全国卷Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及现状 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 国内外研究现状 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 分析呈现计算类试题命题特点及变化情况 |
| 1.2.2 为高考化学计算“教”与“学”提供备考方向 |
| 1.3 研究的内容和方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 高考化学计算类试题研究理论基础及概念论述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 建构主义学习理论 |
| 2.1.2 问题解决理论 |
| 2.1.3 SOLO分类评价理论 |
| 2.2 理论界定 |
| 2.2.1 概念界定 |
| 2.2.2 基本类型 |
| 第三章 2015-2019 年全国卷Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ化学计算类试题统计分析 |
| 3.1 高考化学计算类试题题型及分值比重统计分析 |
| 3.2 高考化学计算类试题信息呈现方式的统计分析 |
| 3.3 高考化学计算类试题考察内容的统计分析 |
| 3.3.1 考试大纲 |
| 3.3.2 考点统计分析 |
| 3.3.3 高频考点分析 |
| 3.3.4 考点所属课标主题及教材章节统计分析 |
| 3.4 高考化学计算类试题SOLO层次统计分析 |
| 3.5 高考化学计算类试题核心素养统计分析 |
| 3.6 主要结论 |
| 第四章 2015-2019 年三类全国卷计算类试题命题特点及备考策略 |
| 4.1 全国卷Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ化学计算类试题命题特点 |
| 4.1.1 基础性和综合性并重 |
| 4.1.2 直观性与探究性共存 |
| 4.1.3 紧扣课标与紧跟时代相结合 |
| 4.2 备考策略 |
| 4.2.1 钻研课标大纲,抓准高考热点,加强基础题训练拓展 |
| 4.2.2 渗透其他知识模块,补全计算学习漏洞 |
| 4.2.3 注重方法指导,强化解题方法归纳总结 |
| 4.2.4 克服解题恐慌,减少解题失误 |
| 第五章 反思与展望 |
| 5.1 反思不足 |
| 5.2 前景展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（6）高一学生化学学科中数学模型认知能力的测评研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 数学模型在化学学科发展中具有重要作用 |
| 1.1.2 数学模型是学生学习化学的一种重要的表征和思维方法 |
| 1.1.3 数学模型是化学考核与评价的重难点 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 为数学模型认知能力的测量提供测评工具 |
| 1.2.2 促进学生掌握和应用数学模型的方法 |
| 1.2.3 为化学教师进行数学建模教学提供参考 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 有关模型的研究 |
| 2.1.1 模型的内涵 |
| 2.1.2 模型的功能 |
| 2.1.3 模型的建构 |
| 2.1.4 模型的分类 |
| 2.2 有关数学模型的研究 |
| 2.2.1 数学学科中有关数学模型的研究 |
| 2.2.2 化学学科中有关数学模型的研究 |
| 2.3 有关模型认知的研究 |
| 2.3.1 模型认知的内涵研究 |
| 2.3.2 模型认知能力的测查研究 |
| 3 数学模型认知能力理论框架的构建 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 项目反应理论 |
| 3.1.2 教育目标分类理论 |
| 3.2 概念界定 |
| 3.2.1 数学模型 |
| 3.2.2 数学模型认知 |
| 3.2.3 数学模型认知能力 |
| 3.3 数学模型认知能力的水平划分 |
| 4 数学模型认知能力测评工具的开发 |
| 4.1 测验工具的开发程序 |
| 4.2 测验工具的设计 |
| 4.2.1 测验工具的编制 |
| 4.2.2 测验工具案例分析 |
| 4.3 测验工具的质量分析 |
| 4.3.1 测试样本 |
| 4.3.2 评分标准 |
| 4.3.3 第一轮试测信效度分析 |
| 4.4 测评工具的优化 |
| 4.4.1 测试卷的修订 |
| 4.4.2 第二轮测试的项目构成 |
| 4.4.3 第二轮测试的被试样本 |
| 4.4.4 第二轮测试的信效度分析 |
| 5 高一学生数学模型认知能力发展水平研究 |
| 5.1 数学模型认知能力总体分析 |
| 5.2 数学模型认知能力各学校差异分析 |
| 5.3 数学模型认知能力各水平分析 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学化学教科书中的数学模型 |
| 附录2 数学模型认知能力测试卷(第一轮) |
| 附录3 数学模型认知能力测试卷(第二轮) |
| 致谢 |
（7）高三学生化学解题障碍的成因与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题提出 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容与研究方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 “问题”的界定 |
| 2.1.2 “问题解决”的界定 |
| 2.1.3 “解题障碍”的界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 多元智能理论 |
| 2.2.3 奥苏贝尔意义学习理论 |
| 2.3 国内外研究状况 |
| 3 高三学生化学解题障碍调查 |
| 3.1 调查目的与理论依据 |
| 3.2 调查设计与研究 |
| 3.2.1 调查对象与调查问卷的发放 |
| 3.2.2 调查问卷设计 |
| 3.2.3 调查结果分析 |
| 4 影响高三学生化学解题能力的障碍表现及其原因 |
| 4.1 审题障碍 |
| 4.2 计算障碍 |
| 4.3 知识障碍 |
| 4.4 思维障碍 |
| 4.5 心理障碍 |
| 5 突破高三学生化学解题障碍的策略建构 |
| 5.1 授予科学读题方法,养成良好的审题习惯 |
| 5.1.1 审题技巧的培养 |
| 5.1.2 审题意识的培养 |
| 5.1.3 审题策略的培养 |
| 5.2 传授计算方法技巧,培养化学中的数学思想 |
| 5.2.1 重视化学守恒法与数学计算方法的整合,强化解题方法 |
| 5.2.2 强化变式训练,提高计算思维深度 |
| 5.3 构建化学知识框架,促进知识融会贯通 |
| 5.4 强化思维意识,注重培养化学解思想 |
| 5.4.1 重视学生思想方法的教学,指导学生提高化学意识。 |
| 5.4.2 遵循认知发展特点,培养学生学习兴趣。 |
| 5.4.3 重视师生双向互动,培养发散思维 |
| 5.5 强化自我评价引导,克服心理定势障碍 |
| 5.5.1 克服心理定势,提高解题自信 |
| 5.5.2 强化归因训练,促进自我评价 |
| 5.5.3 注重意志训练与情感体验 |
| 6 突破障碍策略实施效果的实证研究 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究内容 |
| 6.3 研究方案 |
| 6.3.1 研究对象 |
| 6.3.2 研究变量 |
| 6.3.3 研究方法 |
| 6.3.4 研究过程 |
| 6.4 教学案例 |
| 6.4.0 教学案例1 化学平衡常数专题复习课 |
| 6.4.1 教学案例2 化学反应原理综合题技法指导教学设计(1 课时) |
| 6.4.2 教学案例化学反应原理综合题技法指导教学设计(2 课时) |
| 6.5 课后解题策略的具体做法 |
| 6.5.1 实验班每个学生建立错题本, |
| 6.5.2 知识网络的构建 |
| 6.5.3 小组合作分享解题方法 |
| 6.5.4 面谈、面批、面改 |
| 6.6 教学实践前后实验班访谈记录 |
| 6.6.1 教学实践前的访谈记录 |
| 6.6.2 教学实践后的访谈记录 |
| 6.7 实验班与对照班学生成绩的统计与分析 |
| 7 研究结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 测查与分析：不同群体解题障碍不尽相同 |
| 7.1.2 诊断与归纳：化学解题障碍的成因复杂 |
| 7.1.3 措施与建议：高三学生化学解题障碍可以矫正 |
| 7.2 讨论反思 |
| 7.2.1 解题障碍诊断测试有待深入 |
| 7.2.2 化学问题诊断试验设计有待完善 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 问卷调查 |
| 附录2 8月份第一次高三理科化学月考试题(前测) |
| 附录表3 2019年1月份理综化学期考试题(后测) |
| 攻读硕士期间发表的与学位论文有关的论文 |
| 致谢 |
（8）全国十二省市高中化学竞赛预赛试题比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 内容分析法 |
| 1.3.3 数理统计法 |
| 1.3.4 问卷调查法 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.5 研究思路 |
| 2 文献综述及核心概念界定 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 高中化学竞赛研究现状 |
| 2.1.2 化学学科能力研究现状 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.2.1 高中化学竞赛预赛试题 |
| 2.2.2 化学学科知识 |
| 2.2.3 化学学科能力 |
| 2.3 分析示例 |
| 3 各省份高中化学竞赛预赛大纲及要求对比 |
| 3.1 各省份高中化学竞赛预赛目的与命题范围 |
| 3.2 浙江、“两广”高中化学竞赛预赛大纲对比 |
| 4 各省市高中化学竞赛预赛试卷结构分析 |
| 4.1 试题容量 |
| 4.2 题型比重 |
| 4.3 呈现方式 |
| 4.4 试题情境 |
| 5 2018年12省份高中化学竞赛预赛试题横向比较 |
| 5.1 2018年各地预赛试题统计 |
| 5.2 基于学科知识维度的统计分析 |
| 5.3 基于学科能力维度的统计分析 |
| 6 2014-2018年部分省份高中化学竞赛预赛试题纵向比较 |
| 6.1 2014-2018年北京、浙江、四川卷试题统计 |
| 6.2 基于学科知识维度的分析 |
| 6.2.1 化学热力学与动力学部分 |
| 6.2.2 物质结构部分 |
| 6.2.3 电解质溶液部分 |
| 6.2.4 电化学部分 |
| 6.2.5 无机元素化学部分 |
| 6.2.6 有机化学部分 |
| 6.2.7 实验化学部分 |
| 6.2.8 容量分析部分 |
| 6.3 基于学科能力维度的统计分析 |
| 6.3.1 辨识记忆能力 |
| 6.3.2 概括关联能力 |
| 6.3.3 说明论证能力 |
| 6.3.4 分析解释能力 |
| 6.3.5 推论预测能力 |
| 6.3.6 简单设计能力 |
| 6.3.7 复杂推理能力 |
| 7 关于高中生参加化学竞赛预赛情况的调查分析 |
| 7.1 调查问卷的编制与调查对象的选取 |
| 7.2 高中生参加化学竞赛情况的调查结果及分析 |
| 8 研究总结与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.1.1 基于学科知识维度的研究结论 |
| 8.1.2 基于学科能力维度的研究结论 |
| 8.2 研究的创新 |
| 8.3 研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）高考真题链驱动的高三有机化学复习教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、引言 |
| (一) 问题的提出 |
| 1. 高考考核目标与要求、考试范围 |
| 2. 高中有机化学学习的重要性 |
| 3. 高三化学复习的目的与高考有机化学试题特点 |
| 4. 高三化学复习中存在的问题 |
| (二) 研究的目的和意义 |
| 1. 研究的目的 |
| 2. 研究的意义 |
| (三) 研究问题 |
| (四) 研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 二、文献综述 |
| (一) 概念界定 |
| 1. 高考真题链 |
| 2. 驱动 |
| 3. 教学策略 |
| (二) 文献综述 |
| 1. 化学高考题的相关研究 |
| 2. 关于复习的研究现状 |
| 3. 高三化学三轮复习模式的相关研究 |
| 4. 述评 |
| 三、高考真题链驱动的高三有机化学复习教学策略 |
| (一) 理论基础 |
| 1. 复习的本质和功能 |
| 2. 建构主义理论 |
| 3. 认知学习理论 |
| 4. 认知结构迁移理论 |
| (二) 教学策略 |
| 1. 知识结构化的教学策略 |
| 2. 知识迁移化的教学策略 |
| 3. 知识能力化的教学策略 |
| (三) 教学原则 |
| (四) 教学案例 |
| 1. 高三有机化学复习目标 |
| 2. 高考真题链 |
| 3. 教学程序 |
| 4. 教学设计 |
| 四、基于高考真题链驱动教学策略的实验研究 |
| (一) 实验目的 |
| (二) 实验设计 |
| (三) 实验过程 |
| (四) 测量工具 |
| 1. 测验卷 |
| 2. 调查问卷、访谈、座谈 |
| 3. 课堂观察 |
| (五) 教学过程节选片段 |
| (六) 实验结果及分析 |
| 1. 实验班和对照班的前测 |
| 2. 实验班和对照班的后测 |
| (七) 应用学习条件 |
| 五、结论与反思 |
| (一) 研究结论 |
| (二) 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 高三学生化学学习情况调查问卷 |
| 附录2: 访谈、座谈提纲 |
| 附录3: 高三有机化学复习前(后)测测验卷成绩统计 |
| 附录4: 访谈内容整理 |
| 附录5: 学生总结归纳成果展示 |
| 附录6: 本研究所筛选的高考真题 |
| 附录7: 前(后)测测验卷 |
| 致谢 |
（10）四重表征在中学化学教学中的应用研究 ——以“酸碱中和”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于四重表征的发展已有研究 |
| 2.2 对“酸碱中和”相关内容的已有研究 |
| 2.2.1 关于“酸碱中和反应”的研究 |
| 2.2.2 关于“酸碱中和滴定”的研究 |
| 2.2.3 总结与启示 |
| 3 研究内容 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究任务 |
| 3.3 研究方法 |
| 4 研究的理论基础 |
| 4.1 四重表征的内涵 |
| 4.2 四重表征的教学价值 |
| 4.3 基于四重表征的教学思路 |
| 5 对初高中各个版本“酸碱中和”教材的分析 |
| 5.1 初中“酸碱中和反应”教材分析 |
| 5.2 高中“酸碱中和滴定”教材分析 |
| 5.3 “酸碱中和”的四重表征内涵分析 |
| 5.3.1 “酸碱中和反应” |
| 5.3.2 “酸碱中和滴定” |
| 6 基于四重表征的“酸碱中和”教学设计研究 |
| 6.1 基于四重表征的初中“酸碱中和反应”的教学设计 |
| 6.2 基于四重表征的高中“酸碱中和滴定”的教学设计 |
| 7 基于四重表征的“酸碱中和”教学实践研究 |
| 7.1 基于四重表征的初中“酸碱中和反应”教学实践研究 |
| 7.2 基于四重表征的高中“酸碱中和滴定”教学实践研究 |
| 7.3 高中与初中后测结果比较 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 结论 |
| 8.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
四、中和滴定题型示例解析（论文参考文献）
- [1]基于课标的表现性评价研究[D]. 赵可. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]球形干燥管在高考中的考查方式和突破策略[J]. 张云杰. 中学化学, 2020(12)
- [3]高中化学程序性知识教学策略与实践研究 ——以选修4《化学反应原理》模块为例[D]. 陈茜. 西南大学, 2020(05)
- [4]分布系数在电解质溶液中的应用[J]. 李海春. 教学考试, 2020(41)
- [5]高考化学计算类试题统计分析与备考策略研究 ——以2015-2019年全国卷Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ为例[D]. 夏竹青. 宁夏师范学院, 2020(12)
- [6]高一学生化学学科中数学模型认知能力的测评研究[D]. 朱琳. 南京师范大学, 2020(03)
- [7]高三学生化学解题障碍的成因与对策研究[D]. 陈瑜兰. 广西师范大学, 2019(09)
- [8]全国十二省市高中化学竞赛预赛试题比较研究[D]. 朱昊. 华中师范大学, 2019(01)
- [9]高考真题链驱动的高三有机化学复习教学策略研究[D]. 王青娟. 西北师范大学, 2019(06)
- [10]四重表征在中学化学教学中的应用研究 ——以“酸碱中和”为例[D]. 李文涛. 山东师范大学, 2019(09)