一、新编英语教材交际法教学探讨（论文文献综述）
郇庆芸[1]（2020）在《产出导向法在高中英语虚拟语气教学中的应用研究》文中提出虚拟语气是高中英语语法体系中的重要语法现象,它的动词变形比较复杂,因此,在高中英语语法教学中一直是个教学难点。同时笔者发现现阶段虚拟语气教学却仍在沿用语法翻译法和演绎法等传统方法进行传授,绝大多数学生只会死记硬背语法规则,产出效果不佳,出现“学用分离”的现象。产出导向法是由文秋芳教授提出的具有中国特色的外语教学理论,旨在提高学生的综合语言运用能力和用英语做事情的能力。很多专家学者和一线教师们都曾将产出导向法应用到实践,并用数据证实了产出导向法的有效性。因此基于产出导向法的相关理念,本研究将产出导向法运用于高中英语虚拟语气教学,通过实证研究,来探究产出导向法对高中英语虚拟语气教学的影响。笔者主要探索以下问题:（1）基于产出导向法的虚拟语气教学怎样影响高中生英语虚拟语气的习得?（2）学习者英语水平对基于产出导向法的虚拟语气教学效果有何影响?（3）学习者交际意愿对基于产出导向法的虚拟语气教学效果有何影响?本研究笔者选取曲阜某高中两个英语水平无显着性差异的高二班级,分别作为实验班和控制班,进行为期一个月的教学实践,其中实验班采用产出导向法教学方法进行教学,控制班则采用传统的3P（演示-操练-成果）教学方法进行教学。实验首先采用改编的MacIntyre（2001）的“课堂内外交际意愿调查问卷”来检验学习者的交际意愿水平;然后采用前测语法测试卷来检验学生的英语水平;最后对收集到的前测、后测以及调查问卷的数据采用SPSS软件对两个班的结果进行统计分析。并得出以下结论:1.相比传统的3P教学方法,基于产出导向法的教学更能促进学生对虚拟语气的习得。2.产出导向法对高水平学习者虚拟语气习得的影响大于对低水平学习者虚拟语气习得的影响。3.产出导向法对高交际意愿学生虚拟语气习得的影响大于对低交际意愿学生虚拟语气习得的影响,而且通过产出导向法的运用,学生的交际意愿水平得到了提高。本研究进一步说明将产出导向法教学模式运用于高中英语虚拟语气教学是可行的,对高中生虚拟语气习得具有积极影响,而且进一步证实了产出导向法理论的科学性和先进性,同时能够为高中英语语法教学带来一些新启示。
张硕[2]（2020）在《产出导向法中的促成环节在培养高中生英语阅读能力中的有效性研究》文中进行了进一步梳理2014年,文秋芳基于我国大学英语教学现状,首次提出产出导向法（POA）这一概念。从那时起,这一教学理念就逐渐受到广大学者和一线教师的普遍关注。产出导向法致力于解决中国外语教学中“学用分离”、“费时低效”等问题,实现课堂高效产出,并使学习成效最大化。这与当代高中生学习英语所要达到的成绩效果不谋而合。因此笔者尝试将产出导向法应用于高中英语阅读课并对其有效性开展研究。对比传统的精读教学,本研究重点关注产出导向法的促成环节能否提高高中生英语阅读水平（为了保证实验的准确性,产出导向法中使用的驱动环节对应的是精读教学中的课堂导入环节;而产出导向法的评价环节对应精读教学中老师带领学生总结当堂学习重点的环节）。具体研究围绕以下两个研究问题展开:（1）相比精读教学,“产出导向法”中的促成环节能否有效提高学生的阅读能力?（2）相比精读教学,“产出导向法”中的促成环节能否提高学生的阅读兴趣?针对以上问题,笔者决定采用混合研究的方法来保证实验的准确性。笔者通过采用问卷调查和访谈材料等方式来收集学生和老师所提供的质性数据,同时对前后测试卷进行量化分析来证明学生的产出能力是否有所提升。最后,利用SPSS25.0独立样本t检验进行数据分析。本实验的研究对象为1班（实验班）,采用POA教学法;2班（对照班）,采用常规教学法。实验时间为12周。结果表明:实验后,学生对阅读学习的兴趣逐渐浓厚,对产出导向法的认可度较高。通过试题测试表明实验班成绩更佳,对照班则无明显改变。这进一步说明,与常规的精读教学课相比,产出导向法的确可以帮助学生提高英语阅读能力。
刘文辉[3]（2019）在《“听说+读写”教学模式理论与实证研究》文中指出教学模式事关汉语教学的成败,在整个教学过程中起着举足轻重的作用。在汉语教学中,传统的“分技能教学模式”在教学效率方面存在着不足,因此我们通过数年的理论探索,尝试构建出汉语教学的一种新型模式——“听说+读写”教学模式,并经过两年的大规模实证研究,证明该模式是有效的,是值得进一步推广和检验的。本论文共分为4个部分,另加若干附录。第一部分为绪论与相关文献综述。首先介绍了本文的选题缘起、研究目的与意义、研究对象与方法,勾勒出全文的研究框架;其次对国内外现有教学模式,尤其是汉语及对外汉语教学界的教学模式主要成果进行了较为详实的综述,从而为本教学模式的全方位构建提供借鉴。第二部分是“听说+读写”教学模式的理论构建。主要介绍了该教学模式的五大构成因素,即理论基础（包括认知主义、建构主义、自主学习、“输入”与“输出”假说、联结主义等各种理论）,以及在此基础上形成的教学目标、操作程序、实现条件（包括课程设计、教师团队构建与培训、教材选用与改编、教学策略与方法、教学管理）和教学评价等部分。同时,本文还归纳了该教学模式的6大特点,即:以多种理论为基础、结合汉语及汉语教学的特点、进行了较大规模且较长时间的系统实证研究、真正实现“以学生为中心”、强调语言技能的全方位配合、以强有力的“管理”作为辅助和保障。第三部分是“听说+读写”教学模式的实验与结果。重点展示了运用对比教学实验法、问卷调查法、访谈法对这一教学模式进行实证检验的过程与结果。研究发现:（1）与对照组相比,实验组汉语总体水平提升更为显着（以新HSK5级成绩为标准）;（2）与对照组相比,实验组学生听、说、读、写等各项语言能力进步明显;（3）实验组学生自主学习能力得到显着提升;（4）实验组学生对“听说+读写”教学模式持非常肯定的态度（从实验时及实验半年后跟踪调查问卷数据所知）;（5）该模式效果与学生汉语基础无关,适用于汉语高水平及低水平的学习者。实验结果达到预期目标,该教学模式取得成功。第四部分是针对“听说+读写”教学模式所展开的讨论以及本文的结论。首先,结合第二轮教学实验的过程与结果证明该教学模式具有较广的适用性;其次,总结了这一教学模式对国内外汉语教学界的9点启示,并对未来该模式的进一步实施与推广提出6点展望;最后,对全文进行了总结。
张嘉昕[4]（2019）在《交际法在泰国攀牙女子中学汉语初级综合课的应用》文中研究指明随着中国与世界的联系越来越紧密,汉语国际教学的课堂也越来越受到关注。然而,根据笔者在泰国的实际教学经验,综合课往往有着教学模式固定化、难以调动学生兴趣的问题,这主要是由于教学方法不得当引起的。交际法作为一种新兴的教学法,在对外汉语教学中也大放异彩,它主张以学生为根本,以培养交际能力为语言教学的目标,而这正与泰国学生学习汉语的目的不谋而合。本论文是在交际法的理论基础上进行的初级汉语综合课的教学设计,通过两个教学案例来解释说明交际法在泰国攀牙女中汉语初级综合课的应用状况,在此基础上总结得出交际法的应用效果。主要有两方面的发现:第一、在交际法的应用过程中可以避免前人提到的一些问题,比如语法教学的缺失,笔者认为弱化语法规则并不等于缺失;第二、根据笔者对于本校泰国学生的调查与实践经验,发现采用交际法为主,而其他教学法为辅的综合教学法最为合适。同时本论文也存在其弊端,比如对学生读写能力的提高仍有待研究,对学生在课堂中出现的偏误没有做具体的分析等。在论文的最后,笔者还针对交际法在泰国攀牙女中的应用提出了浅薄建议,以供后续志愿者们借鉴。
施瑞婷[5]（2019）在《卢旺达孔子学院汉语教师语法教学信念及形成因素调查与研究》文中认为教师信念的研究是从关注教师外显的教学行为转向关注教师内显的教学理念,教师信念指导着教师的教学行为,对教师信念的研究能够了解教师的内心世界,从而反思教学行为。以卢旺达孔子学院汉语教师为调查对象,以语言教学重点、语言的框架—语法为研究内容,探求卢旺达汉语教师语法教学信念及其形成因素,以反思对外汉语语法教学以及汉语教师队伍培养。调查分为两个部分:问卷调查与分析和个人访谈分析印证。问卷分为15个维度,采用五级量化表进行计分,采用SPSS17.0进行统计与分析。分析了卢旺达汉语教师的语法教学信念的特征、个体特征、以及可能影响其语法信念形成的因素,随后个人访谈围绕这15个维度进行印证,发现访谈分析结果与调查问卷分析结论基本一致,并调查了卢旺达大学孔子学院语法教学中存在的困难和问题。在个人访谈中利用刺激性回忆的方式来探究重要事件对汉语教师语法教学信念的影响。此次研究共有11项结论与发现,卢旺达孔子学院汉语教师语法信念整体比较开放,其中注重交际意义以及偏向句型操练这两项特征比较明显。最后根据分析结果,对汉语教师、卢旺达大学孔子学院、汉语国际教育专业给出了合理的建议。其中我们建议汉语教师应该开放自己的教学信念,优化结合使用不同的语法教学方法。孔子学院利用自身优势,重视学术研究和课题调研,不定期培训汉语教师,集体备课,相互观摩等。在汉语教师培养方面不管国内高校还是培训机构都应该不仅仅关注中国汉语教师的培养,对日益增多的本土教师的培养也应该重视。
张利蕊[6]（2019）在《欧美留学生汉语有标复句习得研究》文中指出在汉语语法体系中,有标复句运用范围广,使用频率高,是对外汉语教学的重点。但由于其句法语义的复杂性、句型句式的多样性以及内部成员的繁复性,使其成为留学生汉语学习中极易产生偏误的难点,也使得学界对有标复句的习得研究相当薄弱。复句在英汉两种语言中存在较大的差异,常规句式与关联标记的使用都不尽相同,这些差异给欧美留学生习得汉语有标复句带来了很大的干扰。本文采用实证研究的方法,在前人对汉语有标复句和英语关联标记研究的基础上,以欧美留学生为研究对象,对其汉语有标复句的习得做了系统的调查与深入的分析。重点讨论了欧美留学生汉语有标复句的习得顺序、书面语偏误类型及其影响因素、口语中有标复句使用情况,在此基础上探讨了教学大纲的不足与有标复句的教学方法问题。文章全面勾勒出欧美留学生汉语有标复句的习得特点,并有针对性地提高欧美留学生汉语有标复句的教学与学习效果。习得顺序的研究基于60万字的欧美留学生的自然语料和诱发语料,采用正确使用相对频率法和蕴含量表法分析欧美留学生对12类汉语有标复句的习得顺序,依次是:因果句、转折句、假设句、条件句、递进句、并列句、目的句、推断句、让步句、选择句、假转复和连贯句。但从具体句式的习得顺序来看,欧美留学生对52个汉语有标复句句式的习得顺序为:Y1>Z1>Y2>Z2>T3>M1>X1>JZ2>D1>B4>T5>Z3>Z4>Z6>B2>J2>T2>TD2>T1>Y4>Y3>TD1>B1>M4>B3>R2>R1>JZ1>J1>L5>L1>M2>Z5>M3>X4>X2>T4>T6>L2>J5>X3>J3>J4>R3>D4>L3>X6>L4>D2>M5>D3>X5。从研究结果来看,句类和具体句式的习得顺序没有必然联系;有标复句的习得是一种渐进、动态的过程,具体的句式习得没有清晰的界线,而是多个句式同步进行、相互交叉、互相渗透;随着语言水平和等级的提高,对句式的理解和掌握也随之提升;对比其它国别留学生的习得顺序研究结果,不同国别的留学生对某一语法点的习得情况也不尽相同。本研究重点考察了书面语中关联标记的使用情况与偏误情况。我们首先将欧美留学生与汉语母语者使用关联标记的情况做了一个对比分析。统计的样本为433847字的欧美留学生作文和433467字的中国中小学作文。对两种语料中97个较为常见的关联标记进行统计显示,欧美留学生共计使用关联标记9163次,中国中小学生共计使用关联标记4847次,前者为后者的1.89倍。这一结果和对外汉语一线教师对留学生有标复句的使用情况预估有较大的出入。基于真实、自然语料的研究结果表明,为了确保表达准确性和逻辑性,使自己的话语更容易被理解,欧美留学生比汉语母语者更倾向于使用有标复句。这一结论具有较大的现实意义,可以给面向对外汉语的复句教学一些启示。然后我们调查了书面语料的偏误情况。我们借助欧美留学生的书面语语料所做的定量分析。通过对近43万余字语料进行调查,共收集到有标复句的偏误用例1868例。并将这些偏误细分为关联词错搭、关联词错用、关联词缺失、关联词误加、关联项失当、关联词错位和标点不当等7种类型。最后基于这7种偏误类型,我们对43万多字语料样本的12类复句做了全面系统的调查,并对每一类有标复句中出现频率较高的关联标记进行了逐一调查,分析高频复句的偏误情况。口语中有标复句的使用情况的调查基于对10名欧美留学生开展的中英文访谈,和对5名汉语母语者的访谈。从访谈语料中识别出13个有标复句中的17个关联标记,统计出欧美留学生在口语中最常使用的5个关联标记依次是:“但是”、“所以”、“因为”、“然后”和“如果”。还有一些关联标记如“再说”、“比如”、“还有”、“尤其”在对外汉语教学大纲未被收录,但在欧美留学生的口语交际中却很常用,其原因是真实语言环境的影响和关联标记自身的语言功能所造成的。与习得顺序的研究结果相比,常用的关联标记Y1、Z1处于习得顺序的第1和第2位,D1处于第9位,J2和B1分别位于第16和23位,而L1、X2和X3分别位于第31、36和41位,这说明欧美留学生口语和书面语中对有标复句的掌握情况是有差异的。与汉语母语者相比,欧美留学生对于“所以”、“或者”、“而且”、“虽然”、“那（么）”这5个关联标记的使用呈现出显着性差异性。差异分析显示,母语迁移、学习年限和学习者个人语言使用习惯是欧美留学生使用关联标记的显着的影响因素。在偏误类型分析的基础上,我们从汉语自身语法结构的影响和母语干扰因素以及学习者因素三个方面对欧美留学生产生偏误的原因进行了深度分析。并对教学大纲的建议和对汉语教师的建议两方面提出了应对策略。我们将偏误分析中所有高频关联标记的使用频率进行汇总,然后对照五部常用的对外汉语教学大纲,发现有些高频词存在未被录入或出现顺序与我们的考察结果不一致的现象,通过比对分析,我们对大纲编写提出了合适的修改建议。综合对有标复句的习得顺序、书面语中的偏误情况、口语中的使用情况、偏误原因等方面的调查与分析,我们针对教师提出四点建议:丰富自身的复句语法知识、科学安排复句教学的顺序、合理运用适宜的教学方法、大力强化课堂内外的实践练习。在综合分析了欧美留学生汉语有标复句的偏误情况和偏误原因之后,针对传统教学的弊端,本研究尝试将“产出导向法”引入对外汉语课堂中有标复句的教学。实验教学持续了两周8个课时,共有22名留学生参与,在严格按照“产出导向法”的“驱动”、“促成”、“评价”三个教学环节完成教学任务后,笔者对实验组和对比组在前测、即时后测、延时后测中所有的成绩进行了对比分析,并针对两个组别所使用的关联标记的复杂度和准确率进行了统计分析。结果显示,“产出导向法”在有标复句的教学效果方面没有明显优势,但在促进留学生有标复句的使用复杂度和准确率方面取得了良好的教学效果,表现出远超传统教学的优势。
林俏君[7]（2019）在《知识点位置法在中职英语语法教学中的实证研究》文中研究表明长期以来,我国英语语法教学处于一种传统归纳法和演绎法仍然是占主导地位的“教师讲、学生练”单一的教学模式,“教师的满堂‘高效’地讲解语法规则,学生被动接受,几乎不用经过思考”的教程过程,必然导致学生不想学,语法学习效果不理想,教师费心也无奈的局面。无论是《普通高中英语课程标准（2017年版）》,还是《中等职业学校英语课成标准（征求意见稿）》,都明确提出了指向学科核心素养的发展目标,倡导以学生为主体的常态化活动,英语教师应整合教学内容、重组教学要素、激发学习热情、实施深度教学。英语语法的学习过程,也是学生对信息的提取和加工的必要过程。为响应新课标的号召,提高中职英语语法课堂教学的有效性,本研究在整合传统英语语法教学法优点的基础上,基于布鲁纳的“发现法”、提取练习效应、中介效应假说、记忆术的“位置记忆法”与“理解记忆法”、迈克卡尔的学习策略的“精细加工”为理论依据,探索并设计出“知识点位置法”语法教学法,在中职英语语法课堂开展实证研究,探讨“知识点位置法”是否能对学生学习起到积极影响的作用?具体研究问题如下:1.“知识点位置法”是否有助于提高学生英语语法的成绩?2.“知识点位置法”是否能改变学生对语法学习的畏难情绪?3.“知识点位置法”是否增强了学生学习的自信心?本实验研究分两次进行实证研究,时间为2016年9月至2017年1月与2018年9月至2019年1月。实验主要采用英语测试、问卷调查以及访谈三种研究方法进行研究。第一次实验:在实验1班（41人）采用“知识点位置法”进行教学,在对照班（38人）采用传统演绎法授课。以英语语法测试形式在实验班与对照班进行前后测,用SPSS23.0对数据进行统计分析,以检验两班的成绩有无显着差异。问卷调查形式是在实验班后测之后进行,并根据语法学习后测问卷的调查结果,与实验班个别学生作进一步的访谈,以期对“知识点位置法”对学生语法学习的影响进行深度剖析。第二次实验:在实验2班（10人）进行重复实验,以语法前后测、调查问卷和访谈进行实验研究。对实验2班的语法测试的前后测成绩进行比较统计分析,并对个别学生进行回访,收集问卷及访谈结果,而后进行质性分析。实验结果显示:1.“知识点位置法”有助于提高学生英语语法成绩,并促进了对知识点的理解,这对于提高学生语法能力;2.“知识点位置法”降低了学生的“畏难”情绪,这对于就读于中职学校或者学习动机不强、基础较弱的学生尤其重要,有助于调动学生学习语法的积极性,养成主动翻书的好习惯,加深了对知识点的理解与记忆印象;3.“知识点位置法”给学生带来了愉悦的学习体验;“发现——找到知识点位置”的成就感,增强了学生的自我效能感;与同伴交流与学习,分享“找到的知识点位置一致与否”,成为他们积极学习的强大动力,增强了学生学习的自信心。
钱雯静[8]（2019）在《交际教学法在小学高年级英语写作教学中的实践研究》文中提出在基础教育阶段,英语课程的任务之一,是使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能,形成一定的综合语言运用能力。而英语写作是一种书面表达和传递信息的交际能力。培养小学高年级学生初步的写作能力,能够达到以写促学,提高对词汇和语法的运用能力,巩固所学知识,进而提高综合语言运用的能力。但是,目前小学高年级英语写作教学中,教师依然运用传统的写作教学法,根据考纲中所提供的作文内容,给予学生一些优秀的作文范例去背诵或者不进行有效地写作指导就让学生自己进行写作,然后一次性成稿,只是在批改时简单地指出作文中语法或词汇的错误,不关注学生的写作兴趣和实际困难。长此以往,导致学生缺乏英语写作的兴趣、写作态度不端正、英语写作能力较弱等问题。为了探寻一种适合于小学高年级学生的写作教学法,笔者尝试将交际教学法应用于小学高年级学生的英语写作教学中。交际教学法通过激发学生语言表达的兴趣,在互动交流的基础上进行写作,写作之前列出提纲、理清思路,写作时教师适时指导,写作后通过互评、师评完成修改,再到最终定稿。本研究通过实验研究论证了交际教学法有助于提高小学高年级学生的写作能力,并通过问卷调查,个别访谈等方法进一步检测交际教学法在小学英语写作教学中应用的可行性和有效性。研究与实践表明,在小学高年级写作课堂中应用交际教学法,可以激发学生对英语写作的兴趣和信心;拓展学生写作的思路,丰富学生写作的内容;能够培养学生的发散性思维,使得学生的写作更具逻辑性;可以促进学生写作水平的提高,同时也为小学英语教师的写作教学提供了新模式。
张文娟[9]（2017）在《“产出导向法”应用于大学英语教学之行动研究》文中研究表明"产出导向法"是我国学者构建的新的外语教学理论,引起了外语学界和—线教师的广泛关注,有望解决我国大学英语"学用分离"的问题。但抽象的教学理论与实践之间还存在"鸿沟",如何实践理论?在实践过程中会遇到怎样的挑战?理论能否给大学英语教学带来积极的影响?是否需要补充和完善?这些问题都有待实践探索。为搭建理论与实践之间的桥梁,本研究采用行动研究的方法,在真实的大学英语教学情境中分三阶段探索和优化"产出导向法"的实施途径,收集和分析质性（学生反馈、同行评价）或量化数据（语言测试、产出文本）,在使理论"落地"的同时探究其教学效果,并从实践角度反观理论,对理论进行补充和丰富。本研究通过对行动过程进行梳理和总结,将行动后的全面反思升华成能指导"产出导向法"实践并与理论对话的"实践性理论",作为研究成果:首先,揭示了"产出导向法"新手教师在实施其基本教学步骤时面临的潜在挑战,并给出了相应的教学指南和对策;其次,对"产出导向法"教学流程中"驱动"、"促成"和"评价"三环节进行了新的解读,并总结出优化各环节的五个教学原则:1)针对驱动环节的"动机流"原则;2)针对促成环节的"问题-对策"原则、3)"大目标—小步走"原则、4)"学习区"原则;5)针对评价环节的"教、学、评一体"原则。再次,根据以上教学原则,重构了"产出导向法"的教学流程模型。在新教学流程模型中,驱动的"动机流"贯穿教学全过程;促成环节被分成若干子环节或子目标,环环相扣;评价环节既包括促成过程中针对各子目标的"即时评价",也包括对最后产出成果的"延时评价",既在促成前为教学导航、以评促教,也在促成后检测学习效果,以评促学。在此基础上,本研究对"产出导向法"原线形的教学流程进行了重构,建立了新的教学流程模型,使其更具有实践指导意义。最后,从学生语言产出、学习外部条件和学习者内部因素三个方面对"产出导向法"的效果进行总结,证明了其教学有效性。本研究有三点启示:第一,师生协同是"产出导向法"发挥效用的关键;第二,需要建立与"产出导向法"配套的课程体系,创设有利教学条件;第三,如果"产出"概念能进一步拓展,产出导向法的应用前景将更广阔,既适用通用英语教学,也有望成为专用英语教学的有效手段。
吴吉东[10]（2017）在《入场理论视域下英语复句认知及其教学研究》文中研究表明本研究以体验哲学和人本主义为指导思想,以入场理论为理论框架,综合运用文献研究法、内省法、基于语料库研究方法等,探究英语复句认知及其教学,旨在架构英语复句入场理论体系,揭示英语复句的认知机制和认知路径,实现认知语法与教学语法整合,帮助中国英语学习者、尤其高中生深刻理解、快捷学得和准确运用英语复句构式。本研究以三个研究问题为逻辑主线:（1）什么是英语复句入场理论?（2）名词性分句、关系分句和状语分句复句如何入场?（3）教师如何基于入场进行英语复句认知教学?主要研究成果包括:第一,架构英语复句入场理论。英语复句入场理论是通过从属连词入场元素,描述、识解射体和陆标组构,来勾画复杂言语事件。入场理论是基于名词短语和定式小句入场研究发展完善起来的,揭示言语参与者对事物或言语事件感知、体验和表征的一般规律。本研究将其拓展到英语复句层面,认为,一定式小句通过从属连词入场元素转为陆标,为另一定式小句言语事件、即射体的发生提供认知参照,勾画有物理或心理关系的复杂言语事件,揭示言语参与者对复杂言语事件体验、感知和表征的一般规律。第二,揭示英语复句入场认知工作机制。在认知场景中,从属连词入场元素将处于不对称的射体和陆标连接起来,并将其凸显在注意台上,而将自身置于注意台外的射体和陆标关系的基底中;射体通过从属连词入场元素,对陆标实现由强到弱越控,使其成为一嵌入成分、限制成分、非限制附加成分和相对独立修饰成分,陆标的相对独立性由弱到强;言语参与者在注意台下,借助从属连词入场元素,在言语行为域内,通过彼此互动和语义协商,将其注意力指向注意台上的射体和陆标。整个言语情境各要素彼此相互作用、相互影响,最终实现对复杂言语事件的勾画,具有依存性、层级性、协同性和统整性的特征。第三,实现认知语法和教学语法的整合。基于入场的英语复句理据性和体验性教学及其教学原则遵循复句认知、学得和运用的内在客观规律。在教师、学习者和“言者”的互动过程中,学习者感知和体验名词性、关系、状语分句复句组构机理和理据,形成复杂言语事件意象图式,对其进行概念化,实现对复杂言语事件的认知控制,并整合到已有概念体系中。本研究主要创新点包括:第一,架构了英语复句入场理论。用入场理论探究英语复句入场及其认知路径,揭示英语复句认知工作机制,丰富和发展原入场理论及其研究视域。第二,提出了英语复句入场连续统概念。在英语复句认知场景中,一端是名词性分句复句入场,另一端是状语分句复句入场,陆标相对独立性由弱到强,射体对陆标越控由强到弱。第三,构建了英语复句入场体系。梳理各类分句复句入场、入场过程、入场路径、入场元素、入场策略,构建英语复句入场体系,揭示了复杂言语事件和认知场景相互作用对各类分句复句的语义和形式的影响。第四,实现认知语法和教学语法的整合。英语复句入场吸收教学语法中句法结构分析优点,较好地解决了复杂言语事件如何在句法构造上反映问题,开启了英语复句教学研究一个新视域。第五,统一识解英语复句学得和习得路径。英语复句入场理论为探讨英语复句教学和习得提供统一理论框架和识解,体现了认知语言学的两大承诺:“普遍性承诺和认知承诺”的基本理念。第六,为英语复句教学注入活力。基于入场的英语复句理据性和体验性教学使英语复句学得和习得变得富有理据性、趣味性、体验性,有助于中国英语学习者,尤其高中生快捷理解和灵活运用各类英语复句构式。本研究还存在一些不足,英语复句入场理论需要经过实证或实验的证明、跨语言佐证以及英语复句教学实践的进一步检验。
二、新编英语教材交际法教学探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新编英语教材交际法教学探讨（论文提纲范文）
（1）产出导向法在高中英语虚拟语气教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 虚拟语气二语习得研究及其现状 |
| 2.1.1 虚拟语气界定及分类 |
| 2.1.2 虚拟语气二语习得国外研究现状 |
| 2.1.3 虚拟语气二语习得国内研究现状 |
| 2.2 产出导向法研究现状 |
| 2.2.1 产出导向法界定 |
| 2.2.2 产出导向法理论体系及流程 |
| 2.2.3 产出导向法的国外研究现状 |
| 2.2.4 产出导向法的国内研究现状 |
| 2.3 基于产出导向法的高中英语虚拟语气教学模式构建 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 调查问卷 |
| 3.3.2 前测试题 |
| 3.3.3 后测试题 |
| 3.3.4 SPSS数据分析软件 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 实验班虚拟语气教学的实验实施 |
| 3.4.2 控制班虚拟语气教学的实验实施 |
| 3.5 数据收集 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 基于产出导向法的虚拟语气教学对高中生英语虚拟语气习得的影响 |
| 4.1.1 实验前学生虚拟语气习得结果 |
| 4.1.2 实验后学生虚拟语气习得结果 |
| 4.1.3 实验班和控制班虚拟语气习得结果对比 |
| 4.2 学习者英语水平对产出导向法虚拟语气教学效果影响 |
| 4.3 学习者交际意愿对产出导向法虚拟语气教学效果影响 |
| 4.4 讨论 |
| 4.4.1 基于产出导向法的虚拟语气教学对高中生英语虚拟语气习得的影响 |
| 4.4.2 学习者英语水平对产出导向法虚拟语气教学效果的影响 |
| 4.4.3 学习者交际意愿对产出导向法虚拟语气教学效果的影响 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 研究启示及建议 |
| 5.3 研究的局限性及未来研究方向 |
| 5.3.1 研究的局限性 |
| 5.3.2 未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 课堂内英语交际意愿调查问卷 |
| 附录 Ⅱ 语法前测试题 |
| 附录 Ⅲ 语法后测试题 |
| 附录 Ⅳ 实验班虚拟语气教学实施 |
| 附录 Ⅴ 控制班虚拟语气教学实施 |
| 致谢 |
（2）产出导向法中的促成环节在培养高中生英语阅读能力中的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 当代教育背景对高中英语阅读教学的新要求 |
| 1.1.2 高中英语阅读教学的现状分析 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 创新之处 |
| 1.5 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 产出导向法的国外研究现状 |
| 2.2 产出导向法的国内研究现状 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 教学理念 |
| 3.1.1 学习中心说 |
| 3.1.2 学用一体说 |
| 3.1.3 文化交流说 |
| 3.1.4 关键能力说 |
| 3.2 教学假设 |
| 3.2.1 输出驱动假设 |
| 3.2.2 输入促成假设 |
| 3.2.3 选择学习假设 |
| 3.2.4 以评为学假设 |
| 3.3 教学流程 |
| 3.3.1 驱动 |
| 3.3.2 促成 |
| 3.3.3 评价 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 研究设计与实施 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究问题 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.1.3 研究方法 |
| 4.2 研究过程 |
| 4.2.1 实验前期 |
| 4.2.2 实验中期 |
| 4.2.3 实验后期 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 实验结果与分析 |
| 5.1 问卷调查结果与分析 |
| 5.1.1 实验前问卷调查数据统计结果与分析 |
| 5.1.2 实验后问卷调查数据统计结果与分析 |
| 5.2 访谈结果分析 |
| 5.2.1 实验后学生访谈结果与分析 |
| 5.2.2 实验后教师访谈结果与分析 |
| 5.3 英语阅读测试结果的分析与讨论 |
| 5.3.1 实验前阅读测试结果分析与讨论 |
| 5.3.2 实验后阅读测试结果分析与讨论 |
| 5.3.3 实验前后英语阅读测试结果对比分析与讨论 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 结果讨论与教学启示 |
| 6.1 本研究的主要发现 |
| 6.2 产出导向法对于高中英语阅读教学的启示 |
| 6.3 产出导向法研究的局限性 |
| 6.4 产出导向法未来研究的趋势与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 前测调查问卷 |
| 附录2 后测调查问卷 |
| 附录3 阅读前测试卷A |
| 附录4 阅读后测试卷B |
| 附录5 实验后访谈问答记录 |
| 附录6 前测成绩和后测成绩 |
| 附录7 课外阅读教学案例材料内容 |
| 附录8 课内阅读教学案例材料内容 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（3）“听说+读写”教学模式理论与实证研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 关于教学模式 |
| 2.2 国内研究 |
| 2.3 国外研究 |
| 2.4 模式研究述评 |
| 第3章 “听说+读写”教学模式的理论构建 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.2 教学目标 |
| 3.3 操作程序 |
| 3.4 实现条件 |
| 3.5 教学评价 |
| 3.6 本模式特点 |
| 第4章 “听说+读写”教学模式的实验与结果 |
| 4.1 实验目的 |
| 4.2 实验对象 |
| 4.3 实验方法 |
| 4.4 实验步骤 |
| 4.5 实验结果与分析 |
| 第5章 相关讨论 |
| 5.1 适用性 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.3 未来展望 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.3 局限与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :华文教育系2016级实验班教学调查表之1（学期初） |
| 附录2 :华文教育系2016级实验班教学调查表之2（学期末） |
| 附录3 :华文教育系2016级实验班教学调查表之3（学年末） |
| 附录4 :华文教育系2016级实验班教学调查表之4实验结束半年后跟踪调查 |
| 附录5 :汉语中级读写I课 第十九课教案 |
| 附录6 :汉语中级听说I课 第十九课教案 |
| 附录7 :汉语中级读写II课 第十课教案 |
| 附录8 :教师访谈提纲 |
| 附录9 :学生访谈提纲 |
| 附录10 :课外学习资源推荐 |
| 在学期间发表论文及科研成果清单 |
| 后记 |
（4）交际法在泰国攀牙女子中学汉语初级综合课的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究内容和方法 |
| 1.4 可行性分析 |
| 2.理论基础与研究现状 |
| 2.1 交际法的起源 |
| 2.1.1 社会背景 |
| 2.1.2 语言学基础 |
| 2.1.3 心理学基础 |
| 2.2 交际法的概念、特点与原则 |
| 2.2.1 交际法的概念 |
| 2.2.2 交际法的特点与原则 |
| 2.2.3 交际法的缺点 |
| 2.3 国内外交际法研究现状 |
| 2.3.1 国外交际法研究现状 |
| 2.3.2 国内交际法研究现状 |
| 2.4 教学设计的相关研究 |
| 2.4.1 教学设计的概念 |
| 2.4.2 国外教学设计研究现状 |
| 2.4.3 国内教学设计研究现状 |
| 3.泰国中学汉语教学情况分析 |
| 3.1 教学理念与环境 |
| 3.2 汉语教学开展状况 |
| 3.3 学生状况 |
| 3.4 师资状况 |
| 3.5 教材状况 |
| 4.攀牙女子中学初级汉语综合课的相关分析 |
| 4.1 课型分析 |
| 4.2 教学对象分析 |
| 4.3 教学目标分析 |
| 4.4 教学策略分析 |
| 5.交际法在泰国攀牙女中初级汉语综合课的应用案例 |
| 5.1 教学案例一 |
| 5.2 教学案例二 |
| 6.交际法应用效果分析 |
| 6.1 学生反馈 |
| 6.1.1 课后评估 |
| 6.1.2 考试成绩 |
| 6.1.3 问卷调查 |
| 6.2 对泰汉语综合课的交际法应用总结 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（5）卢旺达孔子学院汉语教师语法教学信念及形成因素调查与研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一) 选题缘起 |
| (二) 国内外相关研究综述 |
| 1. 国内外关于信念的概念界定 |
| 2. 国内外教师信念相关研究方法、研究对象及研究内容 |
| 3. 对外汉语教师界的教师信念研究现状、研究内容及研究不足 |
| (三) 研究意义 |
| (四) 研究内容 |
| (五) 研究方法 |
| 1. 问卷调查法 |
| 2. 个人访谈法 |
| 3. 统计分析法 |
| 一、卢旺达大学教育学院孔子学院基本情况说明 |
| 二、卢旺达孔子学院汉语教师语法教学信念研究设计 |
| (一) 研究样本 |
| (二) 研究工具 |
| 1. 问卷设计 |
| 2. 可靠性分析 |
| 3. 个人访谈 |
| (三) 数据收集和整理 |
| 1. 问卷收集 |
| 2. 访谈资料收集 |
| 三、卢旺达孔子学院汉语教师语法教学信念调查实施 |
| (一) 问卷调查分析与讨论 |
| 1. 卢旺达孔子学院汉语教师个人信息描述统计 |
| 2. 卢旺达大学孔子学院汉语教师语法教学信念总体描述分析 |
| 3. 卢旺达大学孔子学院汉语教师语法教学信念各维度细化分析 |
| 4. 卢旺达大学孔子学院汉语教师个体差异下的语法教学信念分析 |
| (二) 卢旺达孔子学院汉语教师个人访谈 |
| 1. 访谈对象 |
| 2. 卢旺达孔子学院汉语教师个人访谈综合评价 |
| 3. 调查问卷结论与访谈资料的分析与印证 |
| 4. 访谈中汉语教师提出的卢旺达孔子学院语法教学的问题与建议 |
| (三) 问卷调查及个人访谈调查结果整理 |
| 四、对汉语教师、孔子学院及汉语教师培养的建议 |
| (一) 对汉语教师的建议 |
| (二) 对孔子学院的建议 |
| (三) 对汉语国际教育专业学生的培养建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 调查问卷 |
| 附录二: 访谈录音文本(节选) |
| 后记 |
| 作者攻读硕士学位期间的学术成果 |
（6）欧美留学生汉语有标复句习得研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与研究意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 主体内容与研究目标 |
| 1.2.1 主体内容 |
| 1.2.2 研究目标 |
| 1.3. 理论基础与研究方法 |
| 1.3.1 理论基础 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 基本假设与研究思路 |
| 1.4.1 基本假设 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 研究句类与句式 |
| 1.5.1 研究句类 |
| 1.5.2 研究句式 |
| 1.6 语料来源与语料加工 |
| 1.6.1 语料来源 |
| 1.6.2 语料加工 |
| 第二章 研究现状 |
| 2.1 国内复句的研究现状 |
| 2.1.1 第一阶段: 滥觞期 |
| 2.1.2 第二阶段: 奠基期 |
| 2.1.3 第三阶段: 探索期 |
| 2.1.4 第四阶段: 创新期 |
| 2.1.5 第五阶段: 拓展期 |
| 2.2 海外研究现状 |
| 2.2.1 海外关于汉语复句的研究 |
| 2.2.2 海外对英语关联标记和衔接词的研究 |
| 2.2.3 海外对非母语者习得英语关联标记的研究 |
| 2.2.4 海外对儿童习得连词的研究 |
| 2.3 研究评价 |
| 2.3.1 取得的成绩 |
| 2.3.2 研究的不足 |
| 第三章 有标复句句式选定及习得顺序 |
| 3.1 句式选定 |
| 3.1.1 考察对象 |
| 3.1.2 考察结果 |
| 3.1.3 结果分析 |
| 3.1.4 大纲中句式的选定 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 正确使用相对频率法 |
| 3.2.2 蕴含量表法 |
| 3.3 研究结果 |
| 3.3.1 正确使用相对频率法研究结果 |
| 3.3.2 蕴含量表法研究结果 |
| 3.3.3 正确使用相对频率法复句类型习得顺序研究结果 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 书面语中有标复句的偏误分析 |
| 4.1 关联标记连接小句的基本模式 |
| 4.1.1 单用 |
| 4.1.2 对用 |
| 4.1.3 连用 |
| 4.1.4 复用 |
| 4.1.5 套用 |
| 4.2 有标复句的偏误类型 |
| 4.3 各类有标复句的偏误情况 |
| 4.3.1 因果复句的偏误分析 |
| 4.3.2 推断复句的偏误分析 |
| 4.3.3 假设复句的偏误分析 |
| 4.3.4 条件复句的偏误分析 |
| 4.3.5 目的复句的偏误分析 |
| 4.3.6 并列复句的偏误分析 |
| 4.3.7 连贯复句的偏误分析 |
| 4.3.8 递进复句的偏误分析 |
| 4.3.9 选择复句的偏误分析 |
| 4.3.10 转折复句的偏误分析 |
| 4.3.11 让步复句的偏误分析 |
| 4.3.12 假转复句的偏误分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 口语中有标复句使用情况调查 |
| 5.1 调查对象 |
| 5.2 数据收集 |
| 5.2.1 汉语访谈及结果 |
| 5.2.2 英语访谈及结果 |
| 5.3 结果和讨论 |
| 5.3.1 与习得顺序的关系 |
| 5.3.2 与汉语母语者使用情况对比 |
| 5.4 差异显着关联标记分析 |
| 5.4.1 “所以”的使用情况 |
| 5.4.2 “那么”的使用情况 |
| 5.4.3 “虽然”和“而且”的使用情况 |
| 5.4.4 “然后”的使用情况 |
| 5.4.5 “因为”的使用情况 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 偏误原因分析及应对策略 |
| 6.1 汉语自身的影响 |
| 6.1.1 关联标记多义现象多 |
| 6.1.2 易混淆词多 |
| 6.1.3 有标复句句型多变 |
| 6.2 母语的干扰 |
| 6.2.1 母语对关联词错搭的影响 |
| 6.2.2 母语对关联词错用的影响 |
| 6.2.3 母语对关联词缺失的影响 |
| 6.2.4 母语对关联词误加的影响 |
| 6.2.5 母语对关联项失当的影响 |
| 6.2.6 母语对关联词错位的影响 |
| 6.2.7 母语对标点不当的影响 |
| 6.3 学习者因素的影响 |
| 6.3.1 基本描述统计 |
| 6.3.2 出错原因与个体关联性卡方分析 |
| 6.3.3 小结 |
| 6.4 应对策略 |
| 6.4.1 对五部大纲的审视与建议 |
| 6.4.2 针对教师的策略 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 基于“产出导向法”的汉语有标复句教学实践研究 |
| 7.1 研究设计 |
| 7.1.1 实验目的 |
| 7.1.2 实验对象 |
| 7.1.3 实验过程 |
| 7.1.4 数据收集与分析 |
| 7.2 讨论 |
| 7.2.1 POA对有标复句教学情况的影响 |
| 7.2.2 POA对学生有标复句使用情况的影响 |
| 7.2.3 学生对POA的评价 |
| 7.2.4 实验组和对比组的教学差异 |
| 7.2.5 POA模式下汉语教学思考 |
| 7.3 本章小结 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 习得顺序 |
| 8.1.1 句类和句式的习得顺序 |
| 8.1.2 不同级别的习得顺序差异 |
| 8.1.3 不同国别的习得顺序差异 |
| 8.2 书面语偏误分析 |
| 8.2.1 欧美留学生与汉语母语者使用关联标记情况对比 |
| 8.2.2 对书面语料的偏误分析 |
| 8.3 口语中有标复句使用情况 |
| 8.3.1 总体情况 |
| 8.3.2 口语和书面语中有标复句的习得情况对比 |
| 8.3.3 和汉语母语者口语中有标复句使用情况对比 |
| 8.4 偏误原因的分析及应对策略 |
| 8.4.1 偏误原因的分析 |
| 8.4.2 应对策略 |
| 8.5 针对有标复句的教学实验 |
| 8.5.1 “产出导向法”对有标复句教学情况的影响 |
| 8.5.2 “产出导向法”对学生有标复句使用情况的影响 |
| 8.6 本文的创新 |
| 8.6.1 实证研究 |
| 8.6.2 从母语角度深度分析偏误原因 |
| 8.6.3 把标点符号纳入复句的偏误 |
| 8.6.4 将“产出导向法”引入复句教学 |
| 8.7 本研究的不足 |
| 8.7.1 语料样本的不足 |
| 8.7.2 教学实验的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（7）知识点位置法在中职英语语法教学中的实证研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 文献综述 |
| 1 语法概念的界定 |
| 2 语法教学的研究 |
| 2.1 语法教学的定义与必要性 |
| 2.2 国外语法教学研究的发展 |
| 2.3 国内语法教学研究的现状 |
| 3 语法学习策略的研究 |
| 3.1 学习策略的定义及其分类 |
| 3.2 国外语法学习策略的研究现状 |
| 3.3 国内语法学习策略研究的现状 |
| 4 小结 |
| 第二章 问题提出与研究设想 |
| 1 问题提出 |
| 2 “知识点位置法”的研究设计 |
| 2.1 “知识点位置法”的设计理念 |
| 2.1.1 位置记忆法 |
| 2.1.2 “提取练习效应”、“精细提取假说”与“中介效益假说”均为位置法提供了依据 |
| 2.2 “知识点位置法”的设计思路 |
| 3 本研究的目的以及解决的问题 |
| 4 研究意义 |
| 4.1 理论意义 |
| 4.1.1 为改善中职英语语法教学的问题提供理论依据 |
| 4.1.2 丰富语法学习策略的相关研究 |
| 4.2 实践意义 |
| 第三章 实验过程与数据分析 |
| 1 研究目的 |
| 2 第一次教学实验 |
| 2.1 研究对象与实验时间 |
| 2.2 教材分析及教法的确定 |
| 2.3 实验过程 |
| 2.4 实验结果 |
| 2.4.1 前测成绩比较 |
| 2.4.2 后测成绩比较 |
| 3 第二次教学实验 |
| 3.1 研究对象与实验时间 |
| 3.2 教学内容及实验过程 |
| 3.3 结果分析——前后测成绩的对比 |
| 3.4 问卷调查的结果分析 |
| 4 讨论 |
| 第四章 访谈结果与分析讨论 |
| 1 研究目的 |
| 2 访谈对象 |
| 3 访谈内容和访谈方法 |
| 4 访谈结果分析 |
| 4.1 访谈提纲(一)的结果与讨论 |
| 4.2 访谈提纲(二)的结果与讨论 |
| 5 讨论与结论 |
| 第五章 综合讨论 |
| 1 “知识点位置法”可以显着提高学生英语语法的成绩 |
| 2 问卷调查显示学生对“知识点位置法”的学习体验是愉悦的 |
| 3 访谈结果显示“知识点位置法”对学生的影响作用是积极深远的 |
| 第六章 对教学的建议 |
| 1 对教师的建议 |
| 1.1 教师应积极指导学生运用学习策略,培养学生的学习能力。 |
| 1.2 中职教师应多开展实证研究,以期对教学提供有意义的参考。 |
| 2 对英语教学课程设置的建议 |
| 第七章 研究创新与不足 |
| 1 本研究的创新 |
| 2 本研究的不足 |
| 3 对后续研究的展望 |
| 第八章 研究结论 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）交际教学法在小学高年级英语写作教学中的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究目的 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究思路 |
| 六、文献综述 |
| (一) 国内外关于交际教学法的研究 |
| (二) 国内外关于小学英语写作教学的研究现状 |
| (三) 国外关于交际教学法在英语写作教学中的研究 |
| 第二章 交际教学法概述 |
| 一、交际教学法的概念 |
| 二、交际教学法的内涵 |
| 三、交际教学法的作用 |
| 四、交际教学法的特点 |
| 五、交际教学法写作的一般流程 |
| 第三章 交际教学法在小学高年级英语写作教学中的实践案例 |
| 一、案例呈现 |
| (一) 写前准备 |
| (二) 完成初稿 |
| (三) 生生互评 |
| (四) 修改完善 |
| (五) 教师批改与反馈 |
| (六) 完成定稿 |
| (七) 作品展示 |
| 二、案例分析 |
| (一) 交际贯穿于写作活动的全过程 |
| (二) 真实情境中的语言交流 |
| (三) 学生在交际和写作活动中主体地位的体现 |
| (四) 教师在交际和写作活动中引导者角色的扮演 |
| 第四章 交际教学法在小学高年级英语写作教学中的实施效果 |
| 一、学生写作兴趣与态度的效果分析 |
| (一) 研究目的及对象 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究结果 |
| 二、学生写作水平的效果分析 |
| (一) 研究目的及对象 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究过程 |
| (四) 研究结果 |
| 三、数据结果的讨论 |
| 第五章 交际教学法在写作教学中的作用与实施建议 |
| 一、交际教学法在小学高年级英语写作教学中的作用 |
| (一) 有利于学生写作态度的转变 |
| (二) 有利于学生写作水平的提高 |
| 二、交际教学法在小学高年级英语写作教学中的实施要求 |
| (一) 确立学生的主体地位 |
| (二) 充分利用同学互评 |
| (三) 实施有效的教学指导 |
| (四) 建立有效的评价机制 |
| 三、运用交际教学法的几点建议 |
| (一) 写前阶段 |
| (二) 课堂分组 |
| (三) 课堂监控 |
| 四、本次研究的不足 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 前后测作文 |
| 附录B 学生作品收录 |
| 附录C 前测调查问卷 |
| 附录D 后测调查问卷 |
| 附录E 实验班与对照班学生作文 |
| 附录F 学生访谈实录 |
| 致谢 |
（9）“产出导向法”应用于大学英语教学之行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第一章 前言 |
| 1.1 大学英语教学"费时低效"问题 |
| 1.2 关注教学理论与实践的必要性 |
| 1.3 个人背景 |
| 1.4 "产出导向法"及其应用 |
| 1.5 研究目的和意义 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 核心术语界定 |
| 1.8 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 西方外语/二语教学方法 |
| 2.1.1 外语/二语教学方法的发展脉络 |
| 2.1.2 外语/二语教学方法的两次转向 |
| 2.1.3 影响教学效果的三对核心概念 |
| 2.1.3.1 输入与输出 |
| 2.1.3.2 形式与意义 |
| 2.1.3.3 师、生角色 |
| 2.2 我国大学英语教学方法回顾 |
| 2.2.1 大学英语教学发展历程 |
| 2.2.2 大学英语主流教学方法 |
| 2.2.3 大学英语教学的问题与反思 |
| 2.3 产出导向法 |
| 2.3.1 "产出导向法"的理论体系 |
| 2.3.2 "产出导向法"相对于综合型教学法的优势 |
| 2.3.3 "产出导向法"相对于分析型教学法的优势 |
| 2.3.4 "产出导向法"与"任务型教学法"的区别 |
| 2.4 "产出导向法"的课堂实践 |
| 2.4.1 课堂实践现状 |
| 2.4.2 课堂实践的意义 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 行动研究 |
| 3.1.1 行动研究在教育教学领域的运用 |
| 3.1.2 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 3.1.3 本研究采用行动研究的理据 |
| 3.1.4 本研究的路径:"主动型"行动研究 |
| 3.2 行动研究的实施方案 |
| 3.2.1 研究背景 |
| 3.2.2 研究场所 |
| 3.2.3 研究计划 |
| 3.3 数据收集和分析 |
| 3.3.1 基于课堂观摩后访谈的同行评价 |
| 3.3.2 基于日志、问卷、访谈的学生评价 |
| 3.3.3 基于日志的教师反思 |
| 3.3.4 学生产品 |
| 3.3.5 语言测试 |
| 3.4 效度保证 |
| 第四章 行动第一阶段 |
| 4.1 行动背景 |
| 4.2 行动计划 |
| 4.2.1 单元目标设定 |
| 4.2.2 产出任务设计 |
| 4.2.3 输入材料选取 |
| 4.2.4 教学步骤设计 |
| 4.3 教学行动 |
| 4.3.1 驱动 |
| 4.3.2 促成 |
| 4.3.3 评价 |
| 4.4 行动结果 |
| 4.4.1 学生反馈 |
| 4.4.2 同行评价 |
| 4.4.3 教学体验 |
| 4.5 反思与启示 |
| 4.5.1 "产出导向法"给课堂带来的影响 |
| 4.5.2 教学问题 |
| 4.5.3 教学启示 |
| 第五章 行动第二阶段 |
| 5.1 行动背景 |
| 5.2 行动计划 |
| 5.2.1 教学主题选取 |
| 5.2.2 产出任务设计 |
| 5.2.3 教学目标设订 |
| 5.2.4 输入材料选取 |
| 5.2.5 教学步骤设计 |
| 5.3 教学行动 |
| 5.3.1 驱动 |
| 5.3.2 促成 |
| 5.3.3 评价 |
| 5.4 数据收集和分析 |
| 5.4.1 学生作文 |
| 5.4.2 语言测试 |
| 5.4.3 基于问卷和日志的学生反馈 |
| 5.4.4 基于访谈的同行评价 |
| 5.5 研究结果与讨论 |
| 5.5.1 "产出导向法"对产出中语言质量的影响 |
| 5.5.2 "产出导向法"对语言的学习和使用效果的影响 |
| 5.5.3 学生反馈:产出导向法vs.精读教学法 |
| 5.5.4 同行评价:对"产出导向法"的肯定与建议 |
| 5.6 反思与启示 |
| 5.6.1 "产出导向法"教学效果 |
| 5.6.2 教学问题 |
| 5.6.3 教学启示 |
| 第六章 行动第三阶段 |
| 6.1 行动背景和计划 |
| 6.1.1 突破"玻璃天花板" |
| 6.1.2 拓展任务的设计 |
| 6.2 教学行动 |
| 6.2.1 针对拓展任务的驱动 |
| 6.2.2 针对拓展任务的促成 |
| 6.2.3 针对拓展任务的评价 |
| 6.3 数据收集与分析 |
| 6.3.1 学生的产出文本 |
| 6.3.2 基于访谈、开放式问卷的学生反馈 |
| 6.4 行动效果 |
| 6.4.1 学生产出质量的提升 |
| 6.4.2 学生学习自主性的提升 |
| 6.4.3 学生自我感知的收获和问题 |
| 6.5 反思与启示 |
| 6.5.1 教学效果 |
| 6.5.2 教学启示 |
| 第七章 研究发现与讨论 |
| 7.1 "产出导向法"教学流程实施中的挑战与对策 |
| 7.1.1 驱动环节的挑战与对策 |
| 7.1.2 促成环节的挑战与对策 |
| 7.1.3 评价环节的挑战与对策 |
| 7.2 对"产出导向法"教学流程(各环节)的新解读 |
| 7.2.1 "驱动":从教学起点的外驱力到持续的内外合力 |
| 7.2.2 "促成":从促成产出到促成"用英语做事"的能力 |
| 7.2.3 "评价":从对产品的评价到促进产出的评价 |
| 7.3 优化"产出导向法"教学流程(各环节)效果的教学原则 |
| 7.3.1 驱动环节的"动机流"原则 |
| 7.3.2 促成环节的原则 |
| 7.3.2.1 "问题-对策"原则 |
| 7.3.2.2 "大目标、小步走"原则 |
| 7.3.2.3 "学习区"原则 |
| 7.3.3 评价环节的"教、学、评一体"原则 |
| 7.4 建构"产出导向法"新教学流程模型 |
| 7.5 "产出导向法"的教学效果 |
| 7.5.1 "产出导向法"对语言产出的影响 |
| 7.5.2 "产出导向法"对学习条件的影响 |
| 7.5.3 "产出导向法"对学习者内在因素的影响 |
| 第八章 结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.2.1 师生协同是"产出导向法"发挥效用的重要保障 |
| 8.2.2 充分发挥"产出导向法"的教学效果需建立配套的课程体系 |
| 8.2.3 "产出导向法"在大学英语中的应用前景广阔 |
| 8.3 研究贡献、局限与展望 |
| 8.3.1 研究贡献 |
| 8.3.2 研究局限 |
| 8.3.3 未来研究展望 |
| 第九章 研究者反思 |
| 9.1 我研究历程中的挑战 |
| 9.1.1 艰难踏出"舒适区" |
| 9.1.2 与理论的艰难磨合 |
| 9.1.3 克服"粉丝"心态 |
| 9.1.4 消除双重身份的尴尬 |
| 9.2 我的收获和成长 |
| 9.2.1 建立"双引导"的师生关系 |
| 9.2.2 与同行构建学习共同体 |
| 9.2.3 与"产出导向法"一起成长 |
| 参引文献 |
| 附录 |
（10）入场理论视域下英语复句认知及其教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和缘起 |
| 1.1.1 语言教学新路向 |
| 1.1.2 英语语法教学新趋势 |
| 1.1.3 英语复句教学新视域 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究指导思想 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.2.2.1 架构英语复句入场理论 |
| 1.2.2.2 实现认知语法与教学语法整合 |
| 1.2.3 研究意义 |
| 1.2.2.1 理论价值 1——丰富入场理论 |
| 1.2.2.2 理论价值 2——复句是非自治系统 |
| 1.2.2.3 实践意义 1——为英语复句教学提供认知理据 |
| 1.2.2.4 实践意义 2——识解英语复句认知路径 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 入场理论 |
| 1.3.2 入场元素 |
| 1.3.3 英语复句认知场景 |
| 1.3.4 英语复句认知教学 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究设计与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.2.1 文献研究法 |
| 1.5.2.2 内省法 |
| 1.5.2.3 基于语料库研究方法 |
| 1.6 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 入场理论研究 |
| 2.1.1 入场理论的建构 |
| 2.1.1.1 名词短语入场 |
| 2.1.1.2 定式小句入场 |
| 2.1.1.3 名词短语和定式小句入场平行性 |
| 2.1.2 入场理论的跨语言研究 |
| 2.1.3 入场理论的语内研究 |
| 2.2 英语复句教学与认知研究 |
| 2.2.1 基于语言使用的英语复句教学研究 |
| 2.2.2 基于工作记忆的英语复句加工研究 |
| 2.2.3 基于显性语法教学的英语复句处理能力研究 |
| 2.2.4 单个英语复句研究 |
| 2.3 综合评析 |
| 2.3.1 入场理论在认知语言学中的地位 |
| 2.3.2 入场理论的理论价值 |
| 2.3.3 入场理论的实践意义 |
| 2.3.4 英语复句认知教学诉求 |
| 第3章 英语复句入场理论架构 |
| 3.1 英语复句入场理论体系 |
| 3.1.1 英语复句认知场景 |
| 3.1.2 英语复句入场元素 |
| 3.1.2.1 从属连词入场元素的本质认知性 |
| 3.1.2.2 从属连词入场元素的主观识解性 |
| 3.1.2.3 从属连词入场元素的语法化过程 |
| 3.1.2.4 从属连词入场元素的语法属性 |
| 3.1.2.5 从属连词入场元素的形义特征 |
| 3.1.3 英语复句中的射体与陆标 |
| 3.1.4 英语复句概念化主体 |
| 3.2 英语复句入场认知机制 |
| 3.2.1 英语复句入场路径 |
| 3.2.2 英语复句入场认知模型 |
| 3.2.3 英语复句入场认知机制特征 |
| 第4章 名词性分句复句入场 |
| 4.1 名词性分句复句认知场景 |
| 4.2 名词性分句复句认知路径 |
| 4.2.1 陈述名词性分句入场 |
| 4.2.1.1 主语陈述名词性分句入场 |
| 4.2.1.2 宾语陈述名词性分句入场 |
| 4.2.1.3 主语补足语陈述名词性分句入场 |
| 4.2.1.4 同位语陈述名词性分句入场 |
| 4.2.2 wh-疑问名词性分句入场 |
| 4.2.3 yes-no/选择疑问名词性分句入场 |
| 4.2.4 Wh-关系名词性分句入场 |
| 4.3 名词性分句复句入场体系 |
| 第5章 关系分句复句入场 |
| 5.1 关系分句复句认知场景 |
| 5.2 关系分句复句认知路径 |
| 5.2.1 限定性关系分句入场 |
| 5.2.1.1 限制性关系分句认知场景 |
| 5.2.1.2 表征“人”的限制性关系分句入场 |
| 5.2.1.3 表征“物”的限制性关系分句入场 |
| 5.2.1.4 表征“时间/地点/原因/方式”的限制性关系分句入场 |
| 5.2.2 非限定关系分句入场 |
| 5.2.2.1 非限制性关系分句认知场景 |
| 5.2.2.2 名词短语的非限制性关系分句入场 |
| 5.2.2.3 部分词组的非限制性关系分句入场 |
| 5.2.2.4 整个句子的非限制性关系分句入场 |
| 5.2.3 双重关系分句入场 |
| 5.2.3.1 同一层级双重关系分句入场 |
| 5.2.3.2 不同层级双重关系分句入场 |
| 5.2.4 嵌入式关系分句入场 |
| 5.3 关系分句复句入场体系 |
| 5.3.1 限制性关系分句复句入场体系 |
| 5.3.2 非限制性关系分句复句入场体系 |
| 5.3.3 双重关系分句复句入场体系 |
| 5.3.4 嵌入式关系分句复句入场体系 |
| 第6章 状语分句复句入场 |
| 6.1 状语分句复句认知场景 |
| 6.2 状语分句入场元素 |
| 6.3 状语分句入场路径 |
| 6.3.1 时间状语分句入场 |
| 6.3.1.1 时间状语分句研究现状 |
| 6.3.1.2 时间状语分句认知场景 |
| 6.3.1.3 时间状语分句入场策略 |
| 6.3.2 地点状语分句入场 |
| 6.3.2.1 地点状语分句认知场景 |
| 6.3.2.2 地点状语分句认知路径 |
| 6.3.2.3 地点状语分句入场策略 |
| 6.3.3 原因状语分句入场 |
| 6.3.3.1 原因状语分句研究现状 |
| 6.3.3.2 原因状语分句复句认知场景 |
| 6.3.3.3 原因状语分句认知路径 |
| 6.3.3.4 原因状语分句入场策略 |
| 6.3.4 条件状语分句入场 |
| 6.3.4.1 条件状语分句研究现状 |
| 6.3.4.2 条件状语分句复句认知场景 |
| 6.3.4.3 条件状语分句认知路径 |
| 6.3.4.4 条件状语分句入场策略 |
| 6.3.5 目的/结果/方式/比较/让步状语分句入场 |
| 6.3.5.1 目的状语分句入场 |
| 6.3.5.2 结果状语分句入场 |
| 6.3.5.3 方式状语分句入场 |
| 6.3.5.4 比较状语分句入场 |
| 6.3.5.5 让步状语分句入场 |
| 6.4 状语分句复句入场体系 |
| 第7章 基于入场的英语复句认知教学 |
| 7.1 英语复句入场理论的品性 |
| 7.2 英语复句教学的人本主义理念 |
| 7.3 基于入场的英语复句理据性教学 |
| 7.3.1 名词性分句复句的理据性教学 |
| 7.3.1.1 名词性分句复句的认知理据 |
| 7.3.1.2 名词性分句复句的基本构式 |
| 7.3.1.3 名词性分句复句的理据性教学示例 |
| 7.3.2 关系分句复句的理据性教学 |
| 7.3.2.1 关系分句复句的认知理据 |
| 7.3.2.2 关系分句复句的基本构式 |
| 7.3.2.3 关系分句复句的理据性教学示例 |
| 7.3.3 状语分句复句的理据性教学 |
| 7.3.3.1 状语分句复句的认知理据 |
| 7.3.3.2 状语分句复句的理据性教学示例 |
| 7.4 基于入场的英语复句体验性教学 |
| 7.4.1 英语复句体验性教学的基本理念 |
| 7.4.2 名词性分句复句的体验性教学示例 |
| 7.4.3 关系分句复句的体验性教学示例 |
| 7.4.4 状语分句复句的体验性教学示例 |
| 7.5 基于入场的英语复句教学原则 |
| 第8章 总结与展望 |
| 8.1 主要结论 |
| 8.2 主要贡献 |
| 8.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
四、新编英语教材交际法教学探讨（论文参考文献）
- [1]产出导向法在高中英语虚拟语气教学中的应用研究[D]. 郇庆芸. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [2]产出导向法中的促成环节在培养高中生英语阅读能力中的有效性研究[D]. 张硕. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [3]“听说+读写”教学模式理论与实证研究[D]. 刘文辉. 暨南大学, 2019(03)
- [4]交际法在泰国攀牙女子中学汉语初级综合课的应用[D]. 张嘉昕. 西安建筑科技大学, 2019(06)
- [5]卢旺达孔子学院汉语教师语法教学信念及形成因素调查与研究[D]. 施瑞婷. 渤海大学, 2019(01)
- [6]欧美留学生汉语有标复句习得研究[D]. 张利蕊. 华中师范大学, 2019(06)
- [7]知识点位置法在中职英语语法教学中的实证研究[D]. 林俏君. 福建师范大学, 2019(12)
- [8]交际教学法在小学高年级英语写作教学中的实践研究[D]. 钱雯静. 上海师范大学, 2019(03)
- [9]“产出导向法”应用于大学英语教学之行动研究[D]. 张文娟. 北京外国语大学, 2017(07)
- [10]入场理论视域下英语复句认知及其教学研究[D]. 吴吉东. 上海师范大学, 2017(09)