一、基础教育要向优质教育发展（论文文献综述）
田慧芳[1]（2021）在《大理州县域义务教育均衡发展方式转变研究》文中进行了进一步梳理中国进入新发展时期,国家对义务教育均衡发展越来越重视,提出了更高的发展要求,即从“基本均衡”向“优质均衡”转变。近年来,大理州一直致力于实现本区域义务教育的均衡发展,并取得了良好的成效。截至2018年底,大理州12县（市）均通过了义务教育基本均衡评估,接着在2019年启动了祥云、弥渡、鹤庆三县的优质均衡发展试点县工作,这标志着大理州义务教育发展正在从基本均衡发展向优质均衡发展进行转变。在对大理州义务教育通过国家基本均衡后的结果进行分析时,数据样本选取2015年至2018年国家督导组对大理州12县（市）的县域义务教育均衡发展评估结果数据和大理白族自治州教育事业统计年鉴,以统计分析法分别对12县（市）义务教育的办学条件差异、县域义务教育校际均衡综合差异、人民政府推进义务教育均衡发展工作情况和公众满意进行分析。结果显示,大理州在通过基本均衡后仍存在基本办学条件需改善,大班额和重点班（校）现象依旧存在和教师结合不合理,教师交流未落实等问题。在对大理州县域义务教育从基本均衡到优质均衡发展的差距分析时,选取生均教学及辅助用房、生均体育馆运动场馆面积、生均教学仪器设备值和高学历教师数等四项基本均衡与优质均衡的共性指标,采用基本均衡的评估结果数据为样本,运用比较分析法,以优质均衡的评估标准对比分析大理州在向优质均衡迈进的过程中存在哪些差距。结果显示:办学条件学改善、高学历教师缺口大、校际间和县域间发展差距较大等问题是阻碍大理州县域义务教育由基本均衡向优质均衡发展转变的不利因素。义务教育均衡发展方式转变是一项长期而艰巨的任务,只有摆脱依赖思想,促进学校内涵式发展,缩小县域间差距;优化教育资源配置、提高资源利用率;加强高学历教师队伍建设,共享县域优质教师资源,才能更好地促进大理州义务教育从基本均衡转向优质均衡发展。
周浩[2]（2021）在《基础教育资源互联网共享的发展政策研究》文中研究指明随着信息技术水平的不断进步,建设理念的不断升级,互联网共享时代随之到来。资源共享因为在提高资源利用率和增进收益上的优势,正逐渐成为公众关注的热点。近年来,基础教育信息化成为我国教育信息化建设的重点,国家在基础教育领域的资金投入逐渐加大,优质教育资源共享的建设理念也在不断升级,各种信息化的教学设备及软件平台在全国范围内得到了广泛应用。国家政策的主要方向是致力于教育信息化战略地位的提高,扩大优质资源覆盖面,促进教育公平,积极发展“互联网+教育”,深化“三个课堂”和线上教育教学资源的建设与应用。目前,我国基础教育在资源共享上仍面临着校际资源共享壁垒、资源开发利用单一和信息化应用水平等现实问题,在现有政策上存在着落实性不足、针对性不强和深入性不够等客观问题。基于此,文章主要从公共政策的角度研究我国基础教育资源互联网共享的发展历程,梳理国家政策相关内容和产业发展概况,分析政策具体效果和存在的问题,并以此为基础,提出加快建立统一资源平台,实现跨区域资源流通,推进信息技术与教育融合以及构建资源认证体系等措施。在“互联网+”时代,教育信息化上升到国家战略层面,优化信息技术水平、提高资源利用效率已成为公众广泛关注的问题,国家政策需要在完善信息化顶层设计、推动教育理念更新和探索资源共享新机制等方向上加大制度创新。实践充分证明,基础教育资源互联网共享对促进教育均衡发展、提升教育教学质量以及优化师生素养等方面都具有着现实意义。
杨晓莹[3]（2021）在《参与、互动、共享：基础教育集团化办学的治理机制探寻》文中指出基础教育集团化办学在我国已有近二十年历程。最初也曾遭受了诸如“牛奶稀释”“赢者通吃”“同质化”“缺特色”等质疑并引起诸多争议和讨论。2017年,国务院出台的《关于深化教育体制机制改革的意见》明确指出:“改进管理模式,试行学区化管理,探索集团化办学,采取委托管理、强校带弱校、学校联盟、九年一贯制等灵活多样的办学形式。”这表明基础教育阶段积极探索与不断深化集团化办学模式在国家政策层面得到认可。2019年,中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》明确指出要:“推进教育治理体系和治理能力现代化”。从教育治理的角度来看,集团化办学作为时代需求而生的办学形式,依然存在许多问题,例如权力让渡与学校自治力不足;优质教育资源输出单一,缺少资源造血动力机制以及合作与共享意识缺乏等等问题。为了更好地解决这些问题,我国已有基础教育集团作了大胆地尝试与探索,形成与积累了切实有效的治理经验,例如:多主体参与是学校管理走向治理的前提条件,互动协商是多主体协商下规则产生的基本方式,共享发展是通过知识的共享达成共识的过程等。这些治理经验围绕多主体参与、多元互动以及共同共享三个维度展开。为了更好的提炼与升华这些集团的治理经验,本研究从多主体参与、多元互动以及互通共享三个方面展开对基础教育集团治理的机制探寻。本研究首先采用文献研究法了解国内集团化办学与发展历史与现状、深入了解与剖析教育治理的内涵、从教育治理的视角梳理我国基础教育集团化办学中存在的问题;其次,进入不同地区处于不同发展阶段的教育集团进行访谈调查研究,侧重于了解不同主体的参与治理、多元互动与共同共享等方面的基本情况与想法等等;再次,采用扎根理论的三级编码方法对访谈材料进行编码分析,进行本土化理论的建构;最后,采用案例分析法探寻基础教育集团治理的参与、互动与共享机制。本研究得出以下结论:（1）当前我国基础教育集团化办学主要存在着牛奶稀释、同质化现象严重以及优质教育资源有限资源、资源分配不均衡以及造血机制缺乏等等亟待解决的问题,这些问题阻碍了教育集团的发展,但是在解决这些问题的同时也促进了教育集团的发展,从教育治理的视角分析与了解到我国基础教育集团化办学的发展动因在于权力让渡与学校自治力不足,治理结构有待完善;优质教育资源输出单一,资源共享模式有待改进;集团合作与共享意识缺乏,学校发展特色有待挖掘。（2）结合我国基础教育集团化办学存在的问题以及办学实例,通过凝聚与提炼我国基础教育集团化办学治理的优秀案例的经验围绕多主体参与、多元互动、共通共享三个方面展开对我国基础教育集团化办学的治理机制进行探寻,得出如下基本认识:第一,在探寻参与机制方面,政府与教育行政部门简政放权是激发学校自治活力以及多主体参与的重要前提,同时也需要学校领导简政赋权,让更多的主体参与学校治理;完善组织架构与规章制度,优化内部治理结构,为多主体参与治理提供制度保障;构建参与长效激励机制,内化参与原因;建立信息反馈与评价机制,提升参与效能。第二,在探寻互动机制方面,要提前多主体互动需要,根据互动需求合理安排互动活动,提升互动效率;开展对话与协商,在反复磋商中达成一致;学会换位思考,进而实现互动同频共振;根据互动需求、特点与风格等重要因素合理安排互动,提升互动的匹配度。第三,探寻共享机制方面,要充分利用闲置教育资源,尊重共享主体偏好;搭建共享共通平台,加速知识的流转与共享;推进共同组织文化的培育,增进主体间的相互信任感。（3）基于总结和反思,提出了对中国基础教育集团化办学如何走向“善治”的前瞻式思考。结合中国的传统文化以及我国基础教育集团化办学的特点与发展方向,中国式的善治具有“以人为本”、“注重团队分工与合作”以及“无为而治的至高境界”的特征,而我国基础教育集团化办学要走向中国式善治需要基于核心素养立德树人,培养未来社会与教育需要的人才;构建完备的治理现代化制度体系与评价指标。
陆露[4]（2021）在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中研究表明王逢贤（1928-2013）,辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
陈思晴[5]（2020）在《新化县义务教育阶段择校问题及对策研究》文中研究说明择校是指家长放弃义务教育阶段适龄儿童按学区免费就近入学的优惠政策,主动选择其他学校就读的教育选择现象。择校现象导致了义务教育阶段的教育不公平,已经成为政府需要解决的主要社会问题之一。因此,正确认识择校现象,对择校问题进行深入的研究并探索有效的解决途径具有十分显着的现实意义。新化县是湖南的贫困大县,学校数量多、分布散、规模小、优质少。近年来,随着市场经济的快速发展,城市化进程的加快,城乡间、校际间的教育资源分化日益严重,已不能够满足广大家长对优质教育需求,导致农村孩子进城择校现象愈演愈烈。因此,立足于教育公平理论、教育均衡发展理论和公共治理理论,通过新化县义务教育阶段择校现状的调查结果,运用定性与定量相结合的分析方法,对择校现象产生的主要问题和原因进行分析,同时结合国内治理择校问题的优质案例,提出对策和建议,以推动新化县义务教育均衡发展,促进全县教育的和谐发展。择校问题的解决路径主要从政府、社会及教育资源等方面提出。一是落实“就近入学”为主,择校为辅的入学政策;二是要发挥社会舆论导向作用,引导家长理性择校;三是从教育资源的角度看,新化县需完善教育财政制度,建立可持续的教育经费保障制度;加强扶持农村薄弱学校的力度,促进义务教育的均衡发展;发展高质量民办教育。
徐胜祥[6]（2020）在《利益相关者视角下农村小学教育的应试化研究》文中提出从时间节点上来看,新一轮基础教育课程改革已经启动了近二十年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也已经是最后一年了。反思当下,我国基础教育中应试化的倾向是有所改善还是继续恶化呢?杨东平先生就曾断言是继续恶化而且依然是应试教育一统天下。农村小学教育作为我国义务教育中相对薄弱的一环更是如此。应试化倾向已经严重影响到农村小学教育质量的提升。所以,对农村小学教育的应试化研究有着的长远的现实意义和深刻的理论意义。教育的应试化倾向越是顽疾越需要得到持续的关注和不懈的研究。当前,诸多学者从不同视角以不同的方法对教育应试化问题的研究为进一步解决该问题提供了坚实的理论基础。以利益相关者的视角分析农村小学教育的应试化倾向需要对农村小学的特征,应试化教育的内涵,利益相关者的定义、界定和特征进行深入的分析,以期对农村小学教育的应试化倾向有全面深入的理解,对利益相关者视角分析问题的方法能够准确把握。在本研究中笔者选取了地方政府、学校、教师、家长作为研究对象,通过访谈法、问卷调查法、观察法等多种方法,调查他们在农村小学教育应试化中的利益诉求。由于不同的利益相关者在应试化的教育中的利益诉求存在多样性和差异性,导致了他们之间的利益关系错综复杂。在不同利益相关者之间和同一利益相关者内部,主体在追求自身利益的过程中都会产生多种利益冲突。吊诡的是虽然农村小学教育的应试化为利益相关者带来诸多利益冲突,也成为了教育各界口诛笔伐的对象,但应试化的倾向却大有愈演愈烈之势。本研究主要从对公正的教育评价制度的维护、基于私利的选择、利益博弈中的均衡、维护既得利益或获利预期的路径依赖、为了学生实现社会进阶的未来发展利益这五个方面进行了归因分析,试图对农村小学教育的应试化提出合理的解释。基于以上的分析并借助利益相关者的视角,笔者认为解决农村小学教育的应试化倾向的主要策略包括回归本体:厘清农村小学教育价值指向,彰显公共利益:重塑利益平衡点,创新渠道:完善利益表达和实现机制,多元共治:合力破解应试化困局,优化资源供给:推动更深层次的均衡发展。
汪博[7]（2020）在《义务教育优质均衡发展实证研究 ——以上海市浦东新区为例》文中指出义务教育是基本公共服务的重要组成部分,是每个公民依法享有的权利。我国已基本普及九年义务教育,随着经济社会的高速发展,人民对优质教育寄予了更高期望。由于我国地区差距和城乡差距还在一定程度上存在,从全局实现义务教育优质均衡发展还存在一定困难,但在一个区域范围内,如像上海、江苏、浙江等东部教育发达的省市,率先实现义务教育优质均衡发展有其现实性和可能性。本文在对义务教育优质均衡发展理论和研究现状进行梳理的基础上,以上海市浦东新区为例,通过数据测量、问卷调查进行实证分析,发现存在的问题,据此提出率先实现义务教育优质均衡发展的针对性政策举措。全文共五个章次。首先是导言部分,用以提出研究的问题,揭示研究问题的背景、目的和意义,分析梳理国内外相关研究的现状、论文的研究框架以及论文的主要创新之处。第一章为理论分析部分,阐述一些相关概念和基本观点,通过全面质量管理理论对本文的理论基础进行阐述、说明。第二章为研究说明部分,解释选择浦东的原因和研究价值,同时对论文的数据和调查问卷做出交待。第三章是实证分析部分,以上海市浦东新区为例,从义务教育输入优质均衡、过程优质均衡、输出优质均衡三个维度,对义务教育优质均衡发展进行测量和分析,发现制约优质均衡发展的问题。通过对浦东新区义务教育阶段学校生均硬件教学资源、师资、财政经费、入学机会保障等方面测量以及浦东新区14所中小学1000多名学生、教师和家长的问卷调查和实证分析,发现义务教育阶段学校有了较快发展,教育质量稳步提升,学生、教师和家长的满意度普遍较高。但离优质教育的要求还有一定距离,应试教育依然盛行,学生课业负担依然繁重,学习兴趣和积极性有待培养,多元全面的学生评价制度尚未建立健全,学生的个性和特长未能得到充分发挥,创新能力和综合素养还有待进一步提升,教师的专业发展和定期流动需要加强,等等。同时,问卷调查也反映出城区学校、镇区学校和乡村学校等不同地区之间还存在一定差异,有些差异还比较显着。第四章是研究结论与推进义务教育优质均衡发展的对策举措。通过测量分析,得出本文的主要结论,即:从输入端看,浦东新区义务教育迈入从基本均衡向优质均衡发展的新阶段;从过程端看,浦东新区义务教育均衡发展成效有目共睹,但优质均衡发展任务依然艰巨;从输出端看,浦东新区政府和学校促进教育发展的努力得到充分认可,但学生创新能力和综合素质尚有提升空间;浦东新区教育优质均衡发展还需关注个性化需求。同时,本文分别从义务教育输入优质均衡端、过程优质均衡端、输出优质均衡端三个角度,提出针对性的对策举措。
任依妮[8]（2020）在《公平优质农村义务教育法治保障研究》文中研究指明目前我国教育已进入到以教育公平为前提,兼顾教育质量为特征的新时代,农村义务教育的内涵也有了时代性的转变。公平优质教育是受教育权的内在要求,进而将公平与优质作为农村义务教育的新内涵,教育公平强调的是保障所有的适龄儿童、少年都能够去学校接受教育,有公平的发展机会;教育优质则是强调保障所有适龄儿童、少年在教育过程中能接受同样优质的教育,至少包括优质的教育环境、优质的教师等,公平优质教育是将这两者的有机结合。我国农村义务教育在公平与优质方面都还面临着问题,从公平的角度看,农村义务教育还存在形式和实质上的不平等;从优质的角度看,还存在农村学校办学条件较差、农村学生生源质量不高、农村教师教学手段落后等问题。通过法律视角分析这些问题产生的主要原因在于:相关立法不健全和缺乏可操作性;行政保障力度还不够,在财政体制、相关执法与监督方面仍需加强;司法保障仍存在缺位现象,现有的诉讼救济和申诉制度还有缺陷。为了实现农村公平优质义务教育的发展,结合农村义务教育在立法、行政、司法的保障现状,最后也从这三方面来提出完善建议。在立法方面首先完善相关立法并加强可操作性、提高有关农村义务教育法律法规的质量,根据农村义务教育的特性建立弱势补偿机制;在执法方面加大相关投入、加强政府监管责任、设置地方教育督导机构;在司法救济方面,完善现有的申诉和诉讼救济制度,建立农村义务教育公益诉讼制度。从更大的范围去为农村义务教育的公平优质发展提供强有力的法治保障。
代玉芬[9]（2020）在《二战后美国黑人基础教育种族合校变迁研究》文中研究表明种族合校的演进是美国黑人教育发展逐渐趋向教育机会平等的过程,其以促进种族融合为目标,旨在逐渐提升美国黑人教育的质量。本文以二战后美国黑人基础教育种族合校变迁为主线,探究二战后美国黑人基础教育的发展。结合二战后美国黑人基础教育的发展特征,主要依据典型案例裁决与法案的颁布为时间节点将种族合校的变迁历程划分为三个阶段:自由合校阶段（1954-1965）、强制合校阶段（1966-1982）和自主合校阶段（1983-至今）。纵观种族合校的变迁历程,发现各个阶段都有其发展特点及存在的问题:在自由合校阶段,尽管健全的司法体系与黑人自身对教育的重视,在一定程度上促进了种族合校,但双重学校体系的依然存在代表着教育起点的不平等;在强制合校阶段,联邦政府以增加教育经费投入和法律强制的方式消除双重学校体系,不仅使黑人基础教育实现学校种族一体化,也使得其辍学率明显下降;但因过于注重种族平衡而严重忽视不同族裔学生学业成就的差异,并未实现黑人在基础教育阶“上好学”的目标。在自主合校阶段,以多种形式的办学模式提供多样的教育选择,取得了旨在帮助黑人在基础教育阶段能享有教育结果的公平。由此可见,美国基础教育的种族合校是一个逐渐完善和优化的过程,联邦政府增加教育经费投入及政策的引领,帮助美国黑人实现“有学上”的基础上开始争取“上好学”。种族合校以法律为其保驾护航,针对采取强制校车计划后学校种族一体化中出现的事实隔离,以创新办学形式,优化教育资源为黑人及其他少数族裔提供了多样的教育选择,不仅保障了美国黑人“上好学”的权益,也促使美国各州基础教育质量的均衡发展。
王雯[10]（2020）在《习近平教育扶贫观研究》文中指出脱贫攻坚战是2020年实现中华民族伟大复兴中国梦必须打赢的一场硬仗。稳固脱贫是新时代发展的重中之重。教育扶贫是最根本的治贫之策。它通过增强人民的脱贫意识,提升人民的脱贫能力,精准落实教育脱贫行动。教育扶贫既能促进贫困地区人力资源和教育资源的整合,有效提升人民脱贫攻坚的信心和决心,又能为地区摆脱绝对贫困和相对贫困储备力量,提升综合效益,促进后续发展。十八大以来,习近平将教育精准扶贫纳入到了脱贫攻坚战略之中,多次谈到教育扶贫,反复重申激发贫困地区的内生动力。习近平教育扶贫观将志气、智慧和实践紧密联系,充分发挥了教育的育人属性和扶贫开发的创造性,彰显了教育的经济功能和社会功能。它对全面建成小康社会和实现教育现代化有重大意义,为当前和今后的扶贫开发工作提供了新思路。文章从内生动力着手,对习近平教育扶贫观进行研究,突出贫困主体的作用。首先,介绍了习近平教育扶贫观形成的条件,探讨其理论来源和实践基础。从历史视角来看,习近平教育扶贫观的形成,是对马克思主义经典作家教育反贫困思想的继承,是对中国历届领导人教育反贫困思想的继承,是对中国传统文化中的教育脱贫作用的注重。同时,习近平教育扶贫观的形成也有其深厚的实践基础,既有新时代贫困地区人民教育需求的增加、贫困性质的渐进转变以及国家的综合发展的现实依据,又有习近平个人多年的扶贫实践。其次,介绍了习近平教育扶贫观的内容。包括基本原则:扶贫先扶志,治贫先治愚,扶贫必扶智;基本要求:国家要办好基础教育,政府要落实主体责任,学校要做好自我建设;奋斗目标:全面保障义务教育,大力发展优质教育;具体举措:强化贫困主体的脱贫意识,鼓励他们自觉接受技能培训和教育;融合教育信息化,确保教师质量;借助社会力量,带动地区发展职业教育;坚持中国特色社会主义脱贫攻坚制度体系,精准落实教育扶贫。再次,介绍了习近平教育扶贫观的特色。习近平教育扶贫观是对开发式扶贫的创新发展,其特色体现在:坚持内生动力的培育与社会帮扶的统一,坚持教育扶贫与乡村人才振兴的衔接,坚持共享理念与精准扶贫方略的有机融合。最后,从贫困主体、教育自身、基层干部三个角度阐述了习近平教育扶贫观对贫困地区脱贫的启示,主要有:要注重激发贫困地区人民的奋斗精神,在贫困地区发展多种形式的教育,培养基层干部的教育扶贫能力。
二、基础教育要向优质教育发展（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、基础教育要向优质教育发展（论文提纲范文）
（1）大理州县域义务教育均衡发展方式转变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 国内外研究述评 |
| 1.4.1 国外相关研究动态 |
| 1.4.2 国内相关研究动态 |
| 1.4.3 研究述评 |
| 1.5 研究主要内容 |
| 1.6 研究方法与研究思路 |
| 1.6.1 研究方法 |
| 1.6.2 研究思路 |
| 第2章 相关概念和理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 教育发展方式 |
| 2.1.2 义务教育均衡发展 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 公共产品理论 |
| 2.2.2 教育公平理论 |
| 2.2.3 人力资本理论 |
| 第3章 县域义务教育均衡发展方式转变的政策变迁:从基本均衡走向优质均衡 |
| 3.1 我国县域义务教育均衡发展政策发展脉络 |
| 3.1.1 普及教育阶段:1985 年—2001 年 |
| 3.1.2 促均衡发展阶段:2002 年—2011 年 |
| 3.1.3 基本均衡阶段:2012 年—2016 年 |
| 3.1.4 优质均衡阶段:2017 年—至今 |
| 3.2 基本均衡与优质均衡政策的比较分析 |
| 3.2.1 评估内涵、目的、对象不同 |
| 3.2.2 评估内容不同 |
| 3.2.3 评估标准不同 |
| 3.2.4 实现路径与奖惩标准不同 |
| 第4章 基本均衡背景下大理州县域义务教育发展现状 |
| 4.1 大理州经济社会发展概况 |
| 4.1.1 大理州地理位置情况 |
| 4.1.2 大理州经济发展情况 |
| 4.1.3 大理州义务教育阶段学校情况 |
| 4.2 大理州县域义务教育均衡发展概况 |
| 4.2.1 教育资源配置情况 |
| 4.2.2 政府保障力度情况 |
| 4.2.3 乡村教师队伍管理情况 |
| 4.2.4 控辍保学情况 |
| 4.3 大理州县域义务教育基础性办学条件基本均衡发展督导评估结果分析情况 |
| 4.3.1 义务教育学校办学基本标准评估结果分析 |
| 4.3.2 义务教育学校办学条件差异评估结果分析 |
| 4.3.3 大理州县级人民政府推进义务教育均衡发展工作评估结果分析 |
| 4.3.4 大理州推进县域义务教育均衡公众满意度评估结果分析 |
| 4.4 通过基本均衡后大理州县域义务教育发展仍存在的问题 |
| 4.4.1 办学条件需加强 |
| 4.4.2 重点校(班)和大班额现象依然存在 |
| 4.4.3 教师结构不合理,交流机制未落实 |
| 第5章 大理州县域义务教育从基本均衡到优质均衡发展的差距 |
| 5.1 大理州县域义务教育从基本均衡到优质均衡的差距分析 |
| 5.1.1 指标选取及数据来源 |
| 5.1.2 均衡水平测算结果与分析 |
| 5.2 县域义务教育基本均衡与优质均衡比较分析 |
| 5.2.1 测算差异比较分析 |
| 5.2.2 测算结果比较分析 |
| 5.3 大理州县域义务教育从基本均衡到优质均衡存在的问题 |
| 5.3.1 办学条件有待提高 |
| 5.3.2 高学历教师严重不足 |
| 5.3.3 县域间的发展差距较大 |
| 第6章 大理州县域义务教育均衡发展方式转变的思路与举措 |
| 6.1 大理州县域义务教育基本均衡与优质均衡的问题比较 |
| 6.2 大理州县域义务教育均衡发展方式转变的思路 |
| 6.2.1 从依赖政府的被动式发展转向学校自主式发展 |
| 6.2.2 从注重资源配置均衡转向教育质量均衡 |
| 6.2.3 从注重教师队伍数量均衡转向教师队伍质量均衡 |
| 6.3 大理州县域义务教育均衡发展方式转变的举措 |
| 6.3.1 促进学校内涵式发展,缩小县域间差距 |
| 6.3.2 优化教育资源配置,提高资源利用率 |
| 6.3.3 加强高学历教师队伍建设,共享县域优质教师资源 |
| 第7章 研究结论 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 本文创新点 |
| 7.3 研究不足 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
（2）基础教育资源互联网共享的发展政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景和意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、文献统计 |
| 二、国外研究评述 |
| 三、国内研究评述 |
| 第三节 研究内容和方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究创新点和不足 |
| 一、研究创新点 |
| 二、不足之处 |
| 第一章 基础教育资源互联网共享的发展历程 |
| 第一节 基础教育网络的普及 |
| 一、农村现代远程教育 |
| 二、教育信息网络建设 |
| 三、教育信息化的推进 |
| 第二节 优质教育资源的应用 |
| 一、优质教育资源开发 |
| 二、优质教育资源共享 |
| 三、建设“三通两平台” |
| 第三节 “互联网+教育”的倡导 |
| 一、提出“互联网+”概念 |
| 二、推进“三个课堂”建设和应用 |
| 三、线上教育教学资源建设与应用 |
| 第二章 基础教育资源互联网共享的政策效果 |
| 第一节 实现城乡优质网络教育资源的共享 |
| 第二节 促进公共服务平台资源的共建共享 |
| 第三节 推动“互联网+”模式下的教育资源全覆盖 |
| 第三章 基础教育资源互联网共享的具体问题分析 |
| 第一节 面临困境的城乡校际资源共享 |
| 第二节 陷入壁垒的教育资源开发利用 |
| 第三节 流于形式的信息化教学活动 |
| 第四章 针对基础教育资源互联网共享的政策优化建议 |
| 第一节 加强资源整合建立统一共享平台 |
| 一、健全国家级网络资源平台 |
| 二、建立区域级公共服务平台 |
| 三、构建校级资源共享平台 |
| 第二节 促进优质教育资源跨区域有效流通 |
| 一、鼓励城乡学校结对的行动机制 |
| 二、强化优质教育资源的共享意识 |
| 三、促进三个课堂建设的深入应用 |
| 第三节 推动信息技术与基础教育的有效融合 |
| 一、完善学校信息化基础建设,优化教学空间 |
| 二、加强教育信息化队伍建设,深化应用能力 |
| 三、提升信息技术水平,促进教学改革创新 |
| 第四节 构建统一的教育资源认证体系 |
| 一、完善的技术支撑和政策保障体系 |
| 二、全面的资源共享建设开发体系 |
| 三、高效的校企合作共建管理体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）参与、互动、共享：基础教育集团化办学的治理机制探寻（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景与意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究主题相关文献的量化分析 |
| (二)国内外基础教育集团化办学研究主题 |
| (三)国内外基础教育集团化办学治理机制研究 |
| (四)国内外研究评析 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)核心概念界定 |
| (三)研究目的与内容 |
| (四)研究思路与方法 |
| (五)研究步骤 |
| 四、研究的信效度分析 |
| (一)研究信度 |
| (二)研究效度 |
| (三)研究的理论饱和度 |
| 五、研究伦理 |
| 第二章 我国基础教育集团化办学的历史考察 |
| 一、我国教育集团化办学的产生与发展 |
| (一)我国教育集团化办学的产生与形成背景 |
| (二)我国基础教育集团化办学的几种模式 |
| (三)我国基础教育集团化办学中的问题探究 |
| 二、我国基础教育集团化办学演变与动因分析 |
| (一)我国基础教育集团化办学的演变轨迹 |
| (二)教育治理视角下基础教育集团化办学演变原因分析 |
| 第三章 我国基础教育集团化办学的治理框架 |
| 一、基础教育集团化治理的经验与意义 |
| (一)基本经验 |
| (二)意义追寻 |
| 二、集团化办学治理的基本框架、类型分析及其理论阐释 |
| (一)基本框架 |
| (二)类型分析 |
| (三)理论阐释 |
| 三、参与、互动、共享:基础教育集团治理机制的三维度 |
| (一)在逻辑发生学上有一定的先后顺序 |
| (二)在运作机理上存在内部勾连与联系 |
| (三)三种机制拥有共同的目标与方向 |
| 第四章 参与机制:多方主体介入集团治理 |
| 一、探寻参与机制的学理依据 |
| (一)参与治理实质是权力转移的过程 |
| (二)参与是民主深化的重要途径 |
| (三)制度与行为规范有效维持参与秩序 |
| 二、参与机制运行特征与策略 |
| (一)多主体的赋权增能 |
| (二)多渠道的民主参与 |
| (三)问题产生及时干预 |
| 三、民主管理:基础教育集团化治理的参与机制探寻 |
| (一)政府及教育行政部门简政放权,激化学校自治活力 |
| (二)完善组织架构与规章制度,优化内部治理结构 |
| (三)构建长效奖励激励机制,内化参与动机 |
| (四)建立信息反馈与评价机制,提升参与效能 |
| 第五章 互动机制:多方主体在协商中形成规则 |
| 一、探寻互动机制的学理依据 |
| (一)个人意志与环境因果影响互动行为 |
| (二)建立在平等之上的对话与协商 |
| (三)产生共同利益达成的互动效应 |
| (四)共情与理解是互动的根本原则 |
| 二、互动机制运行特征与策略 |
| (一)明确互动需求 |
| (二)平等对话与交流 |
| (三)尝试理解与包容 |
| 三、协商立序:基础教育集团化治理的互动机制探 |
| (一)实现按需匹配,调动互动积极性 |
| (二)开展对话与协商,反复磋商达成一致 |
| (三)学会换位思考,实现互动同频共振 |
| (四)合理安排互动,形成互动秩序 |
| 第六章 共享机制:从资源共享走向价值共识 |
| 一、探寻共享机制的学理依据 |
| (一)共享涉及使用权的让渡与转移 |
| (二)共享对资源进行合理利用 |
| (三)依托共享平台与途径进行共享 |
| (四)基于信任实现互利互惠的共享 |
| 二、共享机制运行特征与策略 |
| (一)借助平台进行资源共享 |
| (二)制定共享规则与规范 |
| (三)加强主体间的信任与信念感 |
| 三、共识达成:基础教育集团化治理的共享机制探寻 |
| (一)充分利用教育资源,尊重共享主体偏好 |
| (二)搭建共享共通平台,加速知识的流转与共享 |
| (三)加强规章制度建设,规范共享行为与秩序 |
| (四)推进共同组织文化培育,增进主体间的信任 |
| 结语:从治理走向善治 |
| 一、总结与反思 |
| (一)三种机制的运作特征与机理 |
| (二)三种机制探索的可生长空间 |
| 二、发展与展望 |
| (一)中国式善治内涵与特征 |
| (二)走向中国式善治的路径 |
| 三、本研究的贡献与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:H教育联盟章程 |
| 附录二:集团理事长访谈提纲 |
| 附录三:校长访谈提纲 |
| 附录四:教师访谈提纲 |
| 附录四:学生访谈提纲 |
| 附录五:家长访谈提纲 |
| 后记 |
| 在校期间所获科研成果 |
（4）优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
| (二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
| (三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
| 二、研究问题 |
| (一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
| (二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
| (三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
| 三、文献综述 |
| (一)厘清研究个人思想的方法 |
| (二)一位德育专家的思想脉络 |
| (三)对后辈学生德育研究之引领 |
| (四)学界同仁对先生思想之评述 |
| (五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
| 四、研究方法 |
| (一)微观历史法 |
| (二)个人访谈法 |
| 第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
| 一、教育学研究逻辑的反思 |
| (一)教育学元认知的批判 |
| (二)教育学研究方法的批判 |
| 二、教育学科学逻辑的继承 |
| (一)寻找教育学史中的教育学体系 |
| (二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
| 三、教育学逻辑结构的建构 |
| (一)教育社会现象学的逻辑表达 |
| (二)教育认识现象学的逻辑表达 |
| 第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
| 一、社会与个人的互动机理 |
| (一)沉与浮的交织经历 |
| (二)学与教的思想洗礼 |
| 二、思想演变的历史脉络 |
| (一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
| (二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
| (三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
| (四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
| 三、恒定不移的教育信念 |
| (一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
| (二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
| (三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
| 第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
| 一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
| (一)从教育逻辑上把握同一性 |
| (二)在社会情境中界定教育范畴 |
| (三)于社会生产二重性揭示本质 |
| 二、教育目的的定位——人的全面发展 |
| (一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
| (二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
| (三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
| (四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
| 三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
| (一)服务社会:教育的自觉功能 |
| (二)人才培养:实现的前置条件 |
| (三)指向未来:教育发展的构想 |
| (四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
| 四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
| (一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
| (二)教育研究本土化的实现保障 |
| (三)教育研究本土化的方法论要求 |
| 五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
| (一)多维度考察整体界说德育 |
| (二)对人的培养是德育的本质 |
| (三)在联系中把握德育实践 |
| (四)教育者要先受教育 |
| 第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
| 一、理论根基:教育研究的生成基点 |
| (一)坚守哲学基础本根 |
| (二)坚持教育就是教育自身 |
| 二、本土意识:教育研究必须扎根 |
| (一)教育发展要有社会的保障 |
| (二)不能将教育做成产业 |
| (三)学校是教育实践的关键 |
| (四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
| 三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
| (一)在宏观层面把握教育规律 |
| (二)在微观层面挖掘教育规律 |
| (三)在实践层面尊重教育规律 |
| 四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
| (一)教育以满足人的需要为起点 |
| (二)教育以情境陶冶为教学手段 |
| (三)教育以人的全面发展为终点 |
| 第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
| 一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
| 二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
| 三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:王逢贤生平 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 附录三:手稿资料 |
| 附录四:实物照片 |
| 后记 |
（5）新化县义务教育阶段择校问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 文献综述和研究的理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 国内关于择校的研究 |
| 2.1.2 国外关于择校的研究 |
| 2.1.3 研究述评 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 教育公平理论 |
| 2.2.2 教育均衡发展理论 |
| 2.2.3 公共治理理论 |
| 第3章 新化县义务教育阶段择校问题的现状调查 |
| 3.1 新化县义务教育基本现状 |
| 3.2 新化县义务教育阶段择校情况调查 |
| 3.2.1 新化县义务教育阶段择校数据统计 |
| 3.2.2 新化县义务教育阶段择校现象的问卷调查 |
| 第4章 新化县义务教育阶段择校现象分析 |
| 4.1 新化县义务教育阶段择校导致的主要问题 |
| 4.1.1 影响了正常的教育生态 |
| 4.1.2 加重了择校生家长的经济负担 |
| 4.1.3 加剧了城区教育资源供给紧缺的矛盾 |
| 4.1.4 加大了城乡学校之间发展的差距 |
| 4.2 原因分析 |
| 4.2.1 义务教育阶段择校问题形成的原因 |
| 4.2.2 新化县义务教育阶段择校问题形成的原因 |
| 4.2.3 小结 |
| 第5章 化解新化县义务教育阶段择校问题的对策与建议 |
| 5.1 泸溪县缓解择校案例启示 |
| 5.2 化解新化县义务教育阶段择校问题的对策与建议 |
| 5.2.1 落实“就近入学”为主,择校为辅的入学政策 |
| 5.2.2 发挥社会舆论导向作用,引导家长理性择校 |
| 5.2.3 完善教育财政制度,建立可持续的经费保障制度 |
| 5.2.4 加大扶持农村薄弱学校力度,促进城乡教育均衡发展 |
| 5.2.5 发展高质量民办教育,走特色创新之路 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）利益相关者视角下农村小学教育的应试化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由 |
| (二)文献综述 |
| (三)选题的意义 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究可能的创新点 |
| 一、核心概念与相关理论的分析 |
| (一)农村小学的特征 |
| (二)应试化的内涵 |
| (三)利益相关者 |
| 二、农村小学教育应试化中利益相关者的利益诉求调查研究 |
| (一)调查设计与实施 |
| (二)利益相关者的利益诉求 |
| 三、农村小学教育应试化过程中的利益冲突 |
| (一)公利与私利的冲突:公共政策的失灵 |
| (二)经济、政治利益与教育利益的冲突:教育资源浪费 |
| (三)生存利益和发展利益的冲突:学校的平庸化 |
| (四)职业生存利益和为了学生利益的冲突:教师身份的异化 |
| (五)未来发展利益与现实成长利益的冲突:期待与结果相去甚远 |
| 四、农村小学教育产生应试化倾向的归因分析 |
| (一)对公正的教育评价制度的维护 |
| (二)基于私利的选择 |
| (三)利益博弈中的均衡 |
| (四)维护既得利益或获利预期的路径依赖 |
| (五)为了学生的未来发展利益:实现社会进阶 |
| 五、利益相关者视角下农村小学教育应试化的治理策略 |
| (一)回归本体:厘清农村小学教育价值指向 |
| (二)彰显公共利益:重塑利益平衡点 |
| (三)创新渠道:完善利益表达和实现机制 |
| (四)多元共治:合力破解应试化困局 |
| (五)优化资源供给:推动更深层次的均衡发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）义务教育优质均衡发展实证研究 ——以上海市浦东新区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导言 |
| 一、研究背景 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一)国外研究综述 |
| (二)国内研究综述 |
| 三、论文框架与主要创新 |
| (一)论文框架 |
| (二)主要创新 |
| 第一章 相关概念与理论基础 |
| 第一节 相关概念 |
| 一、义务教育均衡发展 |
| 二、义务教育优质均衡发展 |
| 第二节 理论基础——全面质量管理理论 |
| 一、全面质量管理的内涵 |
| 二、全面质量管理的核心思想 |
| 三、全面质量管理理论的应用 |
| 第二章 对象选择与测量实施 |
| 第一节 以浦东新区为研究对象的适应性分析 |
| 一、浦东新区的代表性 |
| 二、浦东新区义务教育的代表性 |
| 第二节 测量数据与问卷调查 |
| 一、浦东新区教育局统计数据 |
| 二、问卷调查 |
| 第三章 输入--过程--输出：浦东新区的“三端”统计描述 |
| 第一节 输入端的统计描述 |
| 一、生均硬件资源统计描述 |
| 二、师资、财政经费、入学机会等统计描述 |
| 第二节 过程端的测量统计描述 |
| 一、义务教育教育现代化的贯彻 |
| 二、学校管理状况 |
| 三、教师管理与制度落实 |
| 四、学生满意度 |
| 第三节 输出端的测量统计描述 |
| 一、学生维度 |
| 二、教师维度 |
| 三、社会维度 |
| 第四章 结论与对策 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、从输入端看,浦东新区义务教育迈入从基本均衡向优质均衡发展的新阶段 |
| 二、从过程端看,浦东新区义务教育均衡发展成效有目共睹,但优质均衡发展任务依然艰巨 |
| 三、从输出端看,浦东新区政府和学校促进教育发展的努力得到充分认可,但学生创新能力和综合素质尚有提升空间 |
| 四、浦东新区教育优质均衡发展还需关注个性化需求 |
| 第二节 完善浦东新区义务教育优质均衡发展的对策建议 |
| 一、把好输入端,高起点促进优质均衡发展 |
| 二、严管过程端,控制优质均衡发展偏差率 |
| 三、完善输出端,加强优质均衡发展闭环管理 |
| 附录1:义务教育优质均衡发展调查问卷(学生卷) |
| 附录2:义务教育优质均衡发展调查问卷(教师卷) |
| 附录3:义务教育优质均衡发展调查问卷(家长卷) |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）公平优质农村义务教育法治保障研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景与意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外文献综述 |
| 1.2.2 国内文献综述 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 创新点和不足之处 |
| 第二章 公平优质农村义务教育相关理论基础 |
| 2.1 受教育权的概念 |
| 2.1.1 受教育权的定义 |
| 2.1.2 受教育权的内容 |
| 2.2 公平优质教育是受教育权的内在要求 |
| 2.2.1 教育公平 |
| 2.2.2 教育优质 |
| 2.2.3 教育公平与优质的冲突与协调 |
| 2.3 农村义务教育的新内涵 |
| 2.3.1 农村义务教育的历史发展 |
| 2.3.2 农村义务教育的公平优质规定 |
| 2.3.3 保障公平优质农村义务教育的必要性 |
| 第三章 我国农村义务教育面临的公平优质问题 |
| 3.1 农村义务教育存在的公平问题 |
| 3.1.1 农村义务教育的形式不平等 |
| 3.1.2 农村义务教育的实质不平等 |
| 3.2 农村义务教育存在的优质问题 |
| 3.2.1 农村学校办学条件较差 |
| 3.2.2 农村学生生源质量不高 |
| 3.2.3 农村教师教学手段落后 |
| 第四章 公平优质农村义务教育问题的法律原因分析 |
| 4.1 农村义务教育相关立法保障缺失 |
| 4.1.1 农村义务教育相关立法不健全 |
| 4.1.2 农村义务教育相关立法缺乏可操作性 |
| 4.2 农村义务教育行政保障力度不够 |
| 4.2.1 农村义务教育财政支持体制不合理 |
| 4.2.2 农村义务教育相关执法不严 |
| 4.2.3 农村义务教育监督机制不健全 |
| 4.3 农村义务教育司法保障缺位 |
| 第五章 公平优质农村义务教育法治保障体系的构建 |
| 5.1 完善公平优质农村义务教育的立法体系 |
| 5.1.1 完善相关立法并加强可操作性 |
| 5.1.2 建立农村义务教育弱势补偿机制 |
| 5.1.3 提高农村义务教育法律法规质量 |
| 5.2 加强公平优质农村义务教育的行政保障力度 |
| 5.2.1 加大对农村义务教育的相关投入 |
| 5.2.2 强化政府在义务教育的监管责任 |
| 5.2.3 设置地方教育行政督导机构 |
| 5.3 健全公平优质农村义务教育的司法救济途径 |
| 5.3.1 完善农村义务教育申诉制度 |
| 5.3.2 完善农村义务教育权诉讼救济制度 |
| 5.3.3 建立农村义务教育公益诉讼制度 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间主要成果 |
| 致谢 |
（9）二战后美国黑人基础教育种族合校变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究目的和意义 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)文献综述 |
| (五)研究思路和方法 |
| 一、二战后美国黑人基础教育自由合校(1954-1965) |
| (一)二战后美国黑人基础教育自由合校的背景 |
| 1.二战对美国黑人观念的影响 |
| 2.黑人民权运动对种族合校的推动 |
| 3.社会自由组织对黑人教育的援助 |
| (二)二战后美国黑人基础教育自由合校的措施 |
| 1.取消“隔离但平等”原则 |
| 2.美国联邦政府逐渐增加教育经费投入 |
| 3.采取放任型的“自由选择”计划 |
| (三)二战后美国黑人基础教育自由合校取得的成效 |
| (四)自由合校中所存在的问题 |
| 1.缺少联邦政府部门的有力支持 |
| 2.将种族合校的责任推向家长 |
| 3.美国各州立法形成的双重学校系统依然存在 |
| 二、二战后美国黑人基础教育强制合校(1966-1982) |
| (一)二战后美国黑人基础教育强制合校的背景 |
| 1.《教育机会均等报告》对强制合校的推动 |
| 2.美国联邦政府对黑人教育的关注 |
| 3.“格林控新肯特县学校委员会”案是强制合校的直接动力 |
| (二)二战后美国黑人基础教育强制合校的措施 |
| 1.格林要素是强制合校执行的标准 |
| 2.校车计划是实施强制合校的主要方式 |
| 3.推进划定学区的有限选择计划 |
| (三)二战后美国黑人基础教育强制合校成效 |
| 1.联邦政府以教育经费投入促使教育国家化 |
| 2.消除双重学校体系实现学校种族一体化 |
| 3.强制合校使黑人学生辍学率明显下降 |
| (四)二战后美国黑人基础教育强制合校存在的问题 |
| 1.以强制方式的种族合校激化黑白种族间教育的不平等 |
| 2.过度关注种族量的平衡而忽视学业差距 |
| 三、二战后美国黑人基础教育自主合校(1983-至今) |
| (一)二战后美国黑人基础教育自主合校的背景 |
| 1.《国家在危险中:教育改革势在必行》颁布的影响 |
| 2.“俄克拉荷马教育委员会控德外尔”案为自主合校提供法律依据 |
| 3.联邦政府对教育的持续关注 |
| (二)二战后美国黑人基础教育自主合校的措施 |
| 1.择校制的推广是自主合校的标志 |
| 2.采用多种形式的自主合校方式 |
| (三)二战后美国黑人基础教育自主合校的成效 |
| 1.关注学校内部的公正与融合来减缓种族矛盾 |
| 2.从“有学上”到“上好学”是黑人教育从量到质的转变 |
| (四)二战后美国黑人基础教育在自主合校期面临的困境 |
| 1.重回邻近学校加剧教育不公而使社会分层固化 |
| 2.参与自主合校的学校参差不齐,教育质量无法保证 |
| 3.多样性择校严重影响公立教育,加大各州教育质量差距 |
| 四、二战后美国黑人基础教育种族合校变迁的特点 |
| (一)联邦政府的有效支持为种族合校提供基本的保障 |
| 1.以立法形式加强政策引领 |
| 2.以教育资金投入支持黑人基础教育种族合校 |
| 3.联邦司法的支持对种族合校具有保驾护航的作用 |
| (二)种族合校的变迁以不断追求教育结果平等为目标 |
| 1.以优化教育资源公平配置促使教育结果平等 |
| 2.以创新办学体制为黑人提供多样的教育选择实现了“上好学” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）习近平教育扶贫观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题的目的和意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 习近平教育扶贫观形成的条件 |
| 2.1 习近平教育扶贫观形成的理论基础 |
| 2.1.1 马克思主义经典作家的教育反贫困思想 |
| 2.1.2 中国历届领导人的教育反贫困思想 |
| 2.1.3 中国传统文化中对教育脱贫作用的论述 |
| 2.2 习近平教育扶贫观形成的实践基础 |
| 2.2.1 教育扶贫的现实依据 |
| 2.2.2 习近平多年的扶贫实践 |
| 3 习近平教育扶贫观的内容 |
| 3.1 教育扶贫的基本原则 |
| 3.1.1 扶贫先扶志 |
| 3.1.2 治贫先治愚 |
| 3.1.3 扶贫必扶智 |
| 3.2 教育扶贫的基本要求 |
| 3.2.1 国家要办好基础教育 |
| 3.2.2 政府要落实主体责任 |
| 3.2.3 学校要做好自我建设 |
| 3.3 教育扶贫的奋斗目标 |
| 3.3.1 全面保障义务教育 |
| 3.3.2 大力发展优质教育 |
| 3.4 教育扶贫的具体举措 |
| 3.4.1 强化主体意识,自觉接受技能培训和教育 |
| 3.4.2 发展教育信息化,确保教师质量 |
| 3.4.3 动员社会力量,重点做好职业教育培训 |
| 3.4.4 落实精准扶贫,坚持中国特色脱贫攻坚制度体系 |
| 4 习近平教育扶贫观的特色 |
| 4.1 坚持内生动力的培育与社会帮扶的统一 |
| 4.1.1 将内生动力培育作为教育扶贫的根本 |
| 4.1.2 把社会帮扶作为教育扶贫的有效手段 |
| 4.2 坚持教育扶贫与乡村人才振兴的衔接 |
| 4.2.1 培养人才作为破解技能生疏困境的长效手段 |
| 4.2.2 引进扶贫人才作为制定脱贫方案的重要依托 |
| 4.3 坚持共享理念与精准扶贫方略的有机融合 |
| 4.3.1 教育扶贫要落实精准扶贫方略 |
| 4.3.2 教育扶贫要贯彻优质资源共享理念 |
| 5 习近平教育扶贫观对贫困地区脱贫的启示 |
| 5.1 重视激发贫困主体奋斗精神 |
| 5.1.1 思想认识:正确对待贫困 |
| 5.1.2 信心凝聚:以社会主义核心价值观为指引 |
| 5.1.3 方向指引:国家扶贫政策宣传 |
| 5.1.4 不竭动力:树立奋斗观 |
| 5.2 鼓励贫困地区同时开展多种教育 |
| 5.2.1 社会教育:培养知识型劳动者 |
| 5.2.2 家庭教育:培养自立自强的开拓者 |
| 5.2.3 学校教育:培养志存高远的时代新人 |
| 5.3 培养基层干部的教育扶贫能力 |
| 5.3.1 学习先进理念,科学规划教育扶贫 |
| 5.3.2 调查地区实况,精准落实教育扶贫政策 |
| 5.3.3 重视网络教育,推行“互联网+教育” |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
四、基础教育要向优质教育发展（论文参考文献）
- [1]大理州县域义务教育均衡发展方式转变研究[D]. 田慧芳. 大理大学, 2021(08)
- [2]基础教育资源互联网共享的发展政策研究[D]. 周浩. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]参与、互动、共享：基础教育集团化办学的治理机制探寻[D]. 杨晓莹. 华东师范大学, 2021(11)
- [4]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]新化县义务教育阶段择校问题及对策研究[D]. 陈思晴. 湖南理工学院, 2020(02)
- [6]利益相关者视角下农村小学教育的应试化研究[D]. 徐胜祥. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [7]义务教育优质均衡发展实证研究 ——以上海市浦东新区为例[D]. 汪博. 华东政法大学, 2020(04)
- [8]公平优质农村义务教育法治保障研究[D]. 任依妮. 湖南工业大学, 2020(02)
- [9]二战后美国黑人基础教育种族合校变迁研究[D]. 代玉芬. 西北师范大学, 2020(01)
- [10]习近平教育扶贫观研究[D]. 王雯. 山西师范大学, 2020(07)