一、卢梭与蒙台梭利儿童学习观之述评（论文文献综述）
刘璐瑶[1]（2021）在《向童年学习 ——童年记忆影响成人儿童观的调查研究》文中研究表明童年,是每个人的生命过程中都必会经历的阶段,是人类文化的宝藏。作为曾经也是儿童的我们面对当下的儿童本应有着作为“过来人”的理解与感同身受,但现实中成人与儿童关系依然处于一种对立的状态,儿童的声音被成人的斥责所淹没、儿童的眼睛被成人的功利所遮蔽、儿童的思想被成人的高控所抹杀。基于此,本研究以童年记忆为切入口,通过探究成人的童年记忆对其儿童观的影响,并结合童年的特性等方面,从理论与现实层面论证了童年的重要价值,以此为成人认识儿童、认识童年,与儿童建立平等、共情的对话关系提供一条可能途径。在本研究中,研究者首先通过目的性取样对具有良好儿童观的6名家长与6名老师进行深度访谈,获得了其童年时期的重要记忆与体现其当下儿童观的相关内容;接着,通过对访谈资料进行分类编码,整理出受访者的童年记忆与儿童观的具体类型;最后,结合心理学的相关理论对受访者的访谈内容进行了深入分析,分析得出:第一,受访者的童年记忆主要涉及“生活环境”、“家庭”、“早年的教育经历”三个方面,以及“丰富性记忆”与“缺失性记忆”两种类型。其儿童观的内涵主要包括:“矛盾复杂的儿童特性”;“被低估了的儿童能力”;“关注个体与个性”;“把儿童当真正的一个人”;“落实尊重、陪伴与引导”五个维度。第二,童年时期的经历对受访者的成长与其儿童观的建立有着持久、深刻的影响,而这种影响主要通过“唤醒”、“建构”的方式产生。第三,童年是连结成人与儿童的重要桥梁,是“你-我”关系建立的关键因素,是成人理解儿童、认识自己,与儿童建立平等共情的对话关系的宝贵资源。因此,成人应当向童年学习,用回忆自己过去的童年与虚心向当下儿童学习的方式来指引自己的教育理念与教育行为。
梁瀚[2]（2021）在《丰子恺散文中的儿童观与教育启示》文中认为新文化运动后,一批思想进步人士开始关注儿童的处境,例如提出了“幼者本位”儿童观的鲁迅,投身于儿童教育事业终身的陶行知、陈鹤琴等人。而以创作儿童漫画闻名的丰子恺,也写了许多赞美儿童生活、揭露儿童处境的文章,这些文字对于研究他的儿童观具有重要意义。本研究选取丰子恺散文作品中与儿童有关的篇目作为研究对象,运用文本分析法概括、归纳这些作品中的儿童观内涵。丰子恺的漫画根植于儿童生活,兼具艺术美和情感美。他的散文也具有异曲同工之妙,轻描淡写之下,宛如真的有一幅儿童日常生活的景象跃然纸上。丰子恺能创作出这些贴近儿童真实生活的作品,最重要的原因是他深爱着世上的儿童。在他的眼中,儿童是大自然赐予人类的瑰宝,是最贴近自然的人。同时,在儿童的世界里,一切事物都是新奇而有趣的,这让他们的生活充满了生趣和活力,这是疲敝困顿的成人所缺乏的。丰子恺认为,儿童期是人生最重要的时期,并将其称为“黄金时代”,每一位儿童都带着闪耀的光芒,而这样的光芒随着年龄的增长而慢慢褪去,最终变成他口中“不堪的大人”。儿童的世界之所以美好,是因为他们与生俱来的艺术气质,能用艺术的眼光看待世间的万物,窥见事物的本相,所以凡是艺术家,都或多或少带有一些“孩子气”。从丰子恺的散文中,我们可以看出他心目中儿童的形象。此外,丰子恺还在他的散文中,基于时代背景,提出了一些旨在唤醒社会对儿童处境的关注、改善儿童的生活的教育启示。本研究基于当下的儿童教育中出现的背离儿童生活实际、罔顾儿童发展需求所引发的一系列问题,也提出了基于这些教育启示的若干建议,希望能给从事儿童教育事业的工作者以启发:例如要尊重儿童的天性、珍视儿童的生活;要重视儿童的游戏,并给他们提供适合的玩具;要呵护儿童的艺术气质,践行全面的艺术教育等等。
李小花[3]（2020）在《游戏中的幼儿世界 ——种儿童哲学的视角》文中研究说明本论文以3～6、7岁幼儿的游戏为研究对象,从儿童哲学的视角,运用游戏、自我、社会学、自然哲学等相关理论,采用哲学思辨和逻辑实证相结合的方法,首先对相关研究进行了全面的梳理和分析,然后深入幼儿园、社区、家庭,在自然情境中对幼儿的游戏进行观察、录像、访谈,搜集和分析了大量实证资料。在理论研究和实证分析基础上,对游戏与幼儿世界观（包括自我观、社会观、自然观）形成发展的关系、游戏促进幼儿世界观形成发展的过程,进行了系统深入的分析论述,进而得出了几点独到新颖的结论。本论文共分为三大部分,包括五章、绪论和结语:第一部分包括绪论和第一章。该部分在廓清问题的提出、研究目的与意义、文献述评、研究内容、研究思路与方法、论文框架与创新之处的基础上,着重从理论上研究了游戏、幼儿与儿童哲学,论述了游戏的本质、特征和类型、幼儿观、儿童哲学的内涵和外延及其在本研究中的价值,还在总体上探讨了游戏与幼儿世界观的形成和发展之间的关系。从儿童哲学视角出发,将幼儿世界观分为幼儿自我观、幼儿社会观和幼儿自然观。第二部分是本论文的核心,包括第二、第三、第四章。这部分主要从世界观的三个内容展开,分别从理论和实证的角度论述了游戏与幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的关系,以及游戏促进其形成发展的过程。第二章“游戏与幼儿自我观的形成发展”,主要探讨了幼儿自我观的内涵与外延;个体自我观发展的过程;幼儿自我观形成发展的特点;并结合笔者亲自参与或观察的幼儿“自我取向”游戏实例,重点分析了游戏促进幼儿自我观形成发展的过程。第三章“游戏与幼儿社会观的形成发展”,主要分析了幼儿社会观的内涵及外延;幼儿社会观与社会的辩证关系;幼儿社会观的主要特点;并结合笔者亲自观察的幼儿“社会取向”游戏实例,重点探讨了游戏促进幼儿社会观形成发展的过程。第四章“游戏与幼儿自然观的形成发展”,主要探析了幼儿自然观的内涵与外延;在梳理人类自然观发展史的基础上,分析了幼儿自然观形成发展的特点;并基于笔者亲自参与或观察的幼儿“自然取向”游戏实例,着重探讨了游戏促进幼儿自然观形成发展的过程。第三部分包括第五章和结语。第五章“游戏是幼儿的整个世界”,总结了本研究的如下结论:1.游戏是幼儿的存在方式。2.游戏不仅能促进幼儿世界观（包括自我观、社会观、自然观）的形成和发展,而且是其形成发展的最佳途径。3.幼儿在游戏中发现了自我、发现了社会、发现了自然,发现了世界。4.以上结论对幼儿教育带来了诸多启示。本论文的创新之处有3点:1.视角新。从儿童哲学的视角出发研究游戏于幼儿世界观形成发展的价值,具有创新意义。2.内容新。虽然研究幼儿游戏的人很多,但国内外鲜见有人研究幼儿的世界观,更鲜见有人研究游戏是如何促进幼儿世界观的形成和发展的。3.观点新。本研究中关于“游戏是幼儿的存在方式”的观点、关于“幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的特点”的观点和“游戏促进幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的过程”的观点,均具有创新性。本论文的不足在于:理论性不够强、哲学意味不够浓厚;幼儿游戏的实证资料搜集得不够全面;对当前幼儿游戏教育实践观照不足;关于“游戏促进幼儿自然观形成发展的过程”的探讨较为薄弱。
刘晓东[4]（2020）在《儿童是什么——儿童“所是”之多维描述》文中指出儿童是什么?儿童是人,但不是"小大人（微型成人）";儿童是童心主义学说中的"大人",是赫拉克利特主义哲学中的"王者";儿童是探索者、哲学家和思想家;儿童是艺术家;儿童是梦想家;儿童是游戏者;儿童是自然人;儿童是历史之子;"儿童是成人之父";儿童是成人之师;儿童是破坏者,更是建设者;儿童也是文化的创造者。现代教育学是追随儿童的教育学,是以儿童研究为基础的教育学。教育不仅应当以儿童为本位,全部人生亦应当以儿童为本位,社会建设、文化建设也应当以儿童为本位。可以说,"儿童是什么"是教育学乃至人文社会学科的头等问题。
张姝静[5]（2020）在《怀特海的教育节奏观及其当代教育价值研究》文中研究指明艾尔弗雷德·诺思·怀特海是英国着名哲学家、数学家和教育家,过程哲学创始人。他在《教育的目的》一书中提出的教育节奏观是其教育思想的核心,这一思想显示了怀特海对学校教育理念转变与教育实践变革的深刻洞见。研究与探讨怀特海的教育节奏观可以为当前学校教育改革提供新的学术理路,对于更好地促进学校教育发展具有重要的启发意义。教育节奏观以怀特海过程哲学为理论依托,建立在其哲学体系的过程性原则、创造性原则、相关性原则、现实实有感受过程观以及包容理论的基础之上。怀特海认为,把握好教育过程,对教育而言是根本性的。智力的“存在”是由浪漫、精确与综合运用三个阶段不断“生成”的结果,生成具有过程性、阶段性。因此,教育者应始终在动态的教育过程中研究教育。创造性原则强调,教育者应相信每个学生都有创造的潜力和发展的空间,要重视学生的创造能力。相关性原则与现实实有感受过程观认为,智力发展的各个阶段是相互交织、彼此关联的,学生的发展是从反应,到补充,到满足,再从反应开始的循环过程。包容理论为怀特海主张遵循学生智力发展规律的观点提供了理论依据,促进了其对教育的理解。怀特海的教育节奏观涵盖教育节奏中浪漫、精确与综合运用三个阶段的具体内涵、循环过程与基本特征等方面。浪漫阶段是学生开始领悟广泛事实并进行自由探索的阶段;精确阶段是学生通过把握精准的知识细节进而专注系统阐述的阶段;综合运用阶段是学生逐渐摆脱知识细节转向积极运用原理、投身实践的阶段。浪漫阶段以充分的自由为基调,精确阶段以自我约束下的纪律为主要特征,综合运用阶段的特质则是经由纪律作用后的本质自由。三阶段的循环过程是一个以浪漫为起点,经过精确发展,来到综合运用,再从浪漫开始的不断往复的过程,也是一个以“自由—纪律—自由”为节奏特征的过程。怀特海认为,教育的艺术就在于调节自由与纪律以适应学生个性的自然发展。怀特海的教育节奏观对当前教育的启示主要体现在以下几个方面:教育者要从总体上把握教育周期与教育节奏,推动学生的整体发展;在教育的浪漫阶段,需给予儿童充分的自由,呵护儿童的浪漫天性;在教育的精确阶段,应处理好自由与纪律的关系,培养学生的精确品质;在教育的综合运用阶段,要遵循本质的自由精神,提高学生的实践应用能力。
熊孟雪[6]（2020）在《蒙台梭利教学法本土化个案研究》文中研究表明玛丽亚?蒙台梭利是一位对世界学前教育做出重要贡献的先驱者,她以“儿童之家”为儿童教育实践基地,探索并创立了至今仍具有独特魅力的蒙台梭利教学法。她反对传统的填鸭式教学,主张从提供温馨、有序的环境着手,在教师不教的教育理念下,依靠丰富的教具让儿童在“自我工作”—自我探索中达到自我建构的发展目的。蒙台梭利教学法在我国的传播与发展已历经一个世纪之久,对我国的幼儿教育理论和实践产生了深刻的影响,在当代中国城市幼儿教育界更是有着众多的追随者。本研究聚焦蒙台梭利教学法在我国的本土化实践,在简要梳理其历史演进的基础上以贵阳市G幼儿园为个案研究对象,综合运用访谈法、观察法等研究方法收集相关资料,并对G园蒙台梭利教学法实践进行了系统研究。首先,本研究对蒙台梭利教学法对世界及中国幼儿教育的影响进行了梳理,析取了其核心观点:“尊重、爱护”的教育观、“自由、自主”的儿童观、“不教”的教学观、“观察、启导”的教师观以及“自主、有序”的教具观。其次,从环境的创设、教具的创新使用以及园本课程的开发与实施等三方面以贵阳市的G园为个案进行了三个月的入园观察和系统分析。研究发现:G园蒙氏教师对蒙台梭利教育理念的认识较为全面,但在实践过程中以其功用价值为主,并未完整地践行蒙台梭利教学法的育人价值。其原因在于中西方文化差异、幼儿园的功利取向和家长的低支持率等。蒙台梭利教学法是世界性的幼儿教育理论遗产,我们不能片面地取其技法,弃其价值内涵。因此,需要在以下四个方面真正发挥蒙台梭利教学的精髓:一既要正视文化之间客观存在的差异性,也要注意在运用教学法时将功用价值与育人价值进行整合;二作为幼儿园核心人物的园长要在价值层面理解蒙台梭利教学和在技术层面引领教师创造性地实践蒙台梭利教学法;三教师应在价值上认同蒙台梭利教学法、行为上结合本土实际忠实地满足幼儿的发展需求;四幼儿园需引领家长参与幼儿园的活动,使家长信任与支持幼儿园。
马云从[7]（2020）在《反思与重构：儿童文化视角下的幼儿园环境创设》文中研究表明幼儿园环境创设是幼儿园课程体系的重要构成部分,研究幼儿园环境创设对儿童的学习和儿童教育的发展具有重要意义。目前关于幼儿园环境创设的研究相当丰富,在已有研究的基础上,本研究以一个新的角度即儿童文化的视角来审视幼儿园环境创设,在阅读相关期刊、书籍等内容的基础上进行思维加工,提出还原幼儿园环境创设本质的三个转变。以下是本研究各部分的简要概述:引言部分首先阐述了选题的依据,在回顾和总结已有相关研究的基础之上阐明本研究的意义所在。一直以来,幼儿园环境创设被认为是提供一种外在的生活和学习条件,即便认识到幼儿园环境创设应该以儿童为本位,也是强调要根据儿童的身心发展特点创设环境,总的来说还是将环境创设置于成人的角度,把环境创设主要作为成人的工作来进行的,儿童的参与只是其中的一小部分。很少考虑到儿童本身的精神特质和学习特点,并根据儿童独有的的生活方式和精神世界来看待幼儿园环境创设,因此本研究提出以儿童文化为视角来审视幼儿园环境创设,旨在探究儿童文化视角下的幼儿园环境创设的转变。第二部分主要探讨了幼儿园环境创设的目的,这也是论文立论的主要依据。该部分首先梳理了历史上一些儿童教育家在其教育实践活动中所体现出来的对教育环境的重视,体现出他们对环境之于儿童教育的深刻理解。在此基础上,阐明幼儿园环境创设的目的就是在于满足儿童的学习需要和促进儿童的成长,其本质就是以儿童为本,围绕儿童,一切都是为了儿童的成长与发展,幼儿园环境创设应该始终把握这个本质目的。第三部分主要分析当前成人文化视角下的幼儿园环境创设存在的误区,造成这些误区的根本原因是幼儿园在创设环境的过程中忽视了环境创设的目的,没有把环境作为促进儿童成长的环境、催生教育事件的环境,而是把幼儿园环境创设作为教师的工作之一,把环境创设同儿童发展看作第二位,而不是第一位。成人以自身的角度将幼儿园环境创设的过程视为与儿童无关的活动,将儿童隔离开来,使幼儿园环境创设脱离儿童主体,环境虚有其表,是用成人文化视角来对待幼儿园环境创设。成人文化视角与儿童文化视角相差甚远,幼儿园环境创设应该回归儿童,强调儿童的参与,儿童是可以通过环境创设的过程与环境相互作用获得内在的成长。第四部分论述了儿童文化视角下的幼儿园环境创设应该实现的三个转变。一是幼儿园环境创设从提供学习条件向生成学习过程转变;二是幼儿园环境创设从静态的呈现向动态的生成转变;三是教师从环境的准备者向生成环境教育意义的推动者转变,重新审视教师的职业价值,明确教师在环境创设中的角色定位。实现幼儿园环境创设的三大转变,就是儿童文化视角在幼儿园环境创设中的体现,将环境创设视为一种课程,视为儿童学习的过程,最大限度地为儿童的成长提供空间。结语部分对全文做了简单的总结,并说明了研究局限,对未来作出展望。
田景正,刘洁[8]（2020）在《蒙台梭利与卢梭的消极教育观比较》文中认为消极教育一经法国启蒙思想家卢梭提出,给思想界带来了巨大的震撼,也为西方科学教育学的发展带来了全新的思路。蒙台梭利与卢梭消极教育思想的共同特征是推崇内发论,强调生命的自由生长,要求教育按照自然法则和儿童心理特征进行,强调儿童体验式学习,并认为早期儿童重要的是感觉教育。同时,两位教育家关于消极教育实施观点则不尽一致:在教育环境方面,卢梭强调消极教育的环境是自然环境,蒙台梭利主张要为儿童创设有准备的环境;在学习内容和形式上,卢梭消极教育的内容是自然学习,蒙台梭利认为儿童可以进行文化学习,但要采取"工作"方式进行;关于消极教育中教师角色方面,卢梭认为教师应是儿童自然成长的导师,蒙台梭利认为教师要承担好观察者的角色。卢梭和蒙台梭利的消极教育理论对于科学认识儿童、守护童心,推进科学教育学的进一步发展,实施科学的教育工作,特别是科学实施早期教育有着重要的意义。
陈茹彬[9]（2020）在《蒙台梭利感官教育课程传承与创新实践研究》文中进行了进一步梳理《3—6岁儿童学习与发展指南》提出应“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”,蒙台梭利教育中的感官教育能够有效地实现这一点。因此,对其展开研究不仅有助于调动和开发儿童的感知觉,符合幼儿的学习特点,还能为我国幼教课程改革提供理论支持和实践帮助。本研究主要采用文献研究法、文本分析法和案例研究法,从传承和创新两个维度对蒙台梭利感官教育与幼儿园课程的融合进行研究。蒙台梭利感官教育主要目的是为了训练儿童的感官以及为后面的文化知识学习做准备,内容根据五大感官划分为五种,分别是视觉、触觉、听觉、味觉和嗅觉等。感官教具是儿童的操作材料和发展感官的手段并有其独特的操作方法。本研究分析了蒙台梭利感官教育中的“精华”,感官教育不仅同《指南》中提到的儿童学习方式相契合,还契合了认知学习与具身理论,同时能满足儿童直接经验的获得;有准备的环境能够有效支持感官教育活动的开展;感官教育活动以教具为载体,以日常生活教育为基础,遵循由易到难,从简单到复杂的原则,不论是蒙台梭利的教育思想还是其实施方法都是值得传承的。针对蒙台梭利感官教育中存在的过于依赖教具、训练内容单一、缺乏人际交流及固化的教学方法等不足,本研究从课程目标、课程内容、课程组织与实施、课程评价等方面对感官教育课程进行融合创新。在课程目标方面,将感官教育活动目标向科学领域中的数学领域以及健康领域中的生活操作领域进行拓展;在课程内容方面,通过实际教育活动案例将感官教育内容融合到幼儿园教学中;在课程组织与实施上,围绕集体教学活动、主题教育活动和区域活动三种幼儿园课程实施形式,提出具体的实施策略;在课程评价上,采用多元化的评价方法,针对幼儿及其发展状况、教师和环境设计出有针对性的评价表。本研究利用感官教育独特的为幼儿带来直接感官体验的优势来揭示其当代教育价值,将传统的蒙台梭利感官教育课程立足于当下幼儿园课程改革的需求,推陈出新,实现新的超越!
张成扬[10]（2020）在《5-6岁儿童眼中的自由》文中研究指明不同时代下基于不同的学科背景,有许多研究者对“自由”进行了研究。关于“自由”的研究很少有儿童视角的研究,以往研究多以成人的角度来看自由。从儿童的视角讨论自由具有独特的意义和价值。本研究将采用马赛克研究方法,对36名5-6岁儿童进行调查,尽力呈现儿童对自由的认识,通过整理5-6岁儿童的访谈资料以及儿童的绘画作品和照片。结合研究者的观察,本研究呈现了大班幼儿对自由的理解现状,具体包括:幼儿对自由的概念、自由的类型、自由的权力、自由的价值、自由的感受和体验、自由的场所。研究发现,幼儿可以用自己的语言表达对“自由”概念、权利的认识和理解,也通过儿童的语言表达、绘画作品和照片,对自由的类型、价值、自由的感受和体验及自由的场所有独特的表达。进一步分析发现,5-6岁儿童对“自由”理解具有共性也不乏差异性。5-6岁儿童对“自由”的理解的特点主要是受儿童自身、幼儿园、教师、家长、社会等因素的影响。本研究还认为,总体上幼儿对于自由的内在诉求强烈,对“自由”的理解存在“绝对化”的倾向,对于“自由”的界限尚缺乏真正的了解,对“自由”的辨识能力处在发展期。结合儿童对自由的理解以及幼儿园给予儿童自由的现状,本研究进行了相应的讨论与反思。
二、卢梭与蒙台梭利儿童学习观之述评（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、卢梭与蒙台梭利儿童学习观之述评（论文提纲范文）
（1）向童年学习 ——童年记忆影响成人儿童观的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 对理想儿童教育的向往 |
| 1.1.2 对现实儿童困境的感慨 |
| 1.1.3 对童年记忆价值的思考 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于儿童观的研究 |
| 1.2.2 关于童年记忆的研究 |
| 1.2.3 童年记忆对成人儿童观影响的相关研究 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.3.4 研究意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 儿童观 |
| 1.4.2 童年 |
| 1.4.3 童年记忆 |
| 2 童年记忆与儿童观 |
| 2.1 回味过去:记忆中的童年 |
| 2.1.1 贫困、快乐的生活环境 |
| 2.1.2 对立、和谐的家庭关系 |
| 2.1.3 挫败、温暖的教育经历 |
| 2.2 讨论当下:心中的儿童观 |
| 2.2.1 矛盾复杂的儿童特性 |
| 2.2.2 被低估了的儿童 |
| 2.2.3 关注个体与个性 |
| 2.2.4 把儿童当真正的一个人 |
| 2.2.5 落实尊重、陪伴与引导 |
| 3 童年记忆对成人儿童观的影响 |
| 3.1 影响的形成分析 |
| 3.1.1 生活环境对儿童观的影响 |
| 3.1.2 家庭对儿童观的影响 |
| 3.1.3 早年的教育经历对儿童观的影响 |
| 3.2 影响的路径分析 |
| 3.2.1 “唤醒” |
| 3.2.2 “建构” |
| 4 向童年学习 |
| 4.1 两个童年的相遇 |
| 4.1.1 童年是成人与儿童的一种连结 |
| 4.1.2 在记忆中遇见“你-我” |
| 4.2 向童年学习的路径探索 |
| 4.2.1 理论构想 |
| 4.2.2 实践构想 |
| 5 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）丰子恺散文中的儿童观与教育启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、选题缘由 |
| (一)研究儿童观的重要性 |
| (二)研究丰子恺散文中儿童观的必要性 |
| 二、文献综述 |
| (一)儿童观的研究 |
| 1.西方儿童观的发展轨迹 |
| 2.中国儿童观的发展轨迹 |
| 3.儿童观的内涵 |
| 4.儿童观的构成 |
| (二)丰子恺的相关研究 |
| 1.丰子恺佛教思想的研究 |
| 2.丰子恺教育思想的研究 |
| 3.丰子恺文艺思想及作品的研究 |
| (三)丰子恺儿童观的研究 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)儿童观 |
| (二)散文 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)文本分析法 |
| (三)访谈法 |
| 第1章 丰子恺及其儿童散文 |
| 一、丰子恺其人 |
| 二、对丰子恺的评价 |
| (一)对其美术成就的评价 |
| (二)对其文学成就的评价 |
| 三、丰子恺文学作品的分类 |
| 四、丰子恺散文与儿童的关系 |
| 第2章 丰子恺儿童观产生的背景 |
| 一、时代背景 |
| 二、生平经历 |
| (一)初尝寄宿生活 |
| (二)遇见两位恩师 |
| 第3章 丰子恺散文中的儿童观 |
| 一、儿童是最自然的人 |
| (一)儿童拥有赤裸裸的真心 |
| (二)儿童的健全与天真 |
| 1.儿童是最健全的人 |
| 2.儿童是最天真的人 |
| 二、儿童期是“黄金时代” |
| (一)丰子恺的童年生活 |
| (二)“黄金时代”的含义 |
| (三)《送阿宝出黄金时代》 |
| 三、儿童的兴味最为浓烈 |
| (一)儿童对新鲜事物有浓厚的兴趣 |
| (二)儿童对同一事物的兴趣难以持久 |
| 四、儿童是天生的“艺术家” |
| (一)儿童拥有“同情心” |
| (二)儿童拥有“绝缘眼” |
| 第4章 丰子恺散文的教育启示 |
| 一、解决儿童的成人化问题 |
| (一)儿童“大人化”的本质 |
| (二)儿童“大人化”的表现 |
| (三)使儿童“去大人化”的方法 |
| 1.关注儿童的需求 |
| 2.尊重儿童的天性 |
| 二、重视儿童的游戏和玩具 |
| (一)游戏是儿童的职务 |
| (二)儿童游戏应该遵循“儿童本位” |
| (三)儿童玩具形式应多元化 |
| 三、重视儿童的艺术教育 |
| (一)培养儿童观察和鉴赏的能力 |
| (二)给予儿童涂鸦创作的空间 |
| (三)儿童艺术教育不应脱离生活 |
| (四)儿童艺术教育可以融入各个领域 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）游戏中的幼儿世界 ——种儿童哲学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、“游戏与幼儿世界观形成发展关系”相关文献述评 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| 六、论文框架与创新之处 |
| 第一章 游戏·幼儿·儿童哲学概述 |
| 第一节 游戏 |
| 一、游戏的本质 |
| 二、游戏的特征 |
| 三、游戏的类型 |
| 第二节 幼儿 |
| 一、幼儿是拥有独立人格、完整的、发展中的人 |
| 二、幼儿是有能力的主体,是成人之师 |
| 三、幼儿是感性强、理性弱的个体 |
| 四、幼儿是热爱游戏、喜欢主动操作的个体 |
| 第三节 儿童哲学 |
| 一、儿童哲学的涵义 |
| 二、儿童哲学在本研究中的价值 |
| 第四节 游戏与幼儿世界观的形成和发展 |
| 一、游戏是幼儿的存在方式 |
| 二、幼儿主要通过游戏与世界互动来建构世界观 |
| 三、游戏是促进幼儿自我观形成发展的最佳途径 |
| 四、游戏是促进幼儿社会观形成发展的最佳途径 |
| 五、游戏是促进幼儿自然观形成发展的最佳途径 |
| 第二章 游戏与幼儿自我观的形成发展 |
| 第一节 幼儿自我观的发展过程及其特点 |
| 一、幼儿自我观的内涵及外延 |
| 二、个体自我观发展的过程 |
| 三、幼儿自我观形成发展的特点 |
| 四、幼儿自我观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿自我观形成发展的逻辑 |
| 一、游戏在物我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 二、游戏在人我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 三、游戏在我我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 第三章 游戏与幼儿社会观的形成发展 |
| 第一节 幼儿社会观与社会的辨证关系及其特点 |
| 一、幼儿社会观的内涵及外延 |
| 二、幼儿社会观与社会的辩证关系 |
| 三、幼儿社会观的主要特点 |
| 四、幼儿社会观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿社会观形成发展的逻辑 |
| 一、幼儿的社会取向游戏就是一个小场域(社会) |
| 二、幼儿游戏场域观等惯习的内化 |
| 三、游戏场域观适用于其他场域的可能性及其限度 |
| 四、幼儿依据游戏场域观行动、社会观逐步形成 |
| 第四章 游戏与幼儿自然观的形成发展 |
| 第一节 幼儿自然观的涵义及其特点 |
| 一、幼儿自然观的内涵及外延 |
| 二、人类自然观发展史 |
| 三、幼儿自然观形成发展的特点 |
| 四、幼儿自然观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿自然观形成和发展的逻辑 |
| 一、游戏促进幼儿神话自然观、诗性自然思维发展 |
| 二、游戏促进幼儿朴素、形而上学、辩证唯物主义自然观发展 |
| 第五章 游戏与幼儿世界观 |
| 第一节 游戏是幼儿的存在方式 |
| 一、幼儿在游戏中体验、行动 |
| 二、幼儿在游戏中思考、发问、领会、获得概念 |
| 三、幼儿在游戏中创造、生成生命 |
| 第二节 游戏是幼儿世界观形成发展的最佳途径 |
| 一、游戏是幼儿自我观形成发展的最佳途径 |
| 二、游戏是幼儿社会观形成发展的最佳途径 |
| 三、游戏是幼儿自然观形成发展的最佳途径 |
| 第三节 幼儿在游戏中发现了世界 |
| 一、幼儿在游戏中发现了自我 |
| 二、幼儿在游戏中发现了社会 |
| 三、幼儿在游戏中发现了自然 |
| 第四节 对幼儿教育的启示 |
| 一、尽量多为幼儿提供多种游戏的机会 |
| 二、最大限度保障幼儿的游戏自由 |
| 三、合理引导幼儿自愿自由场域观的适用范围 |
| 四、引领幼儿的超功利社会观 |
| 五、应用幼儿社会观的变化特性 |
| 六、把握幼儿自然取向游戏的重点 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）儿童是什么——儿童“所是”之多维描述（论文提纲范文）
| 一、儿童是人，但不是“小大人” |
| 二、儿童是童心主义学说中的“大人”[6]，是赫拉克利特主义哲学中的“王者”[7] |
| 三、儿童是探索者、哲学家、思想家 |
| 四、儿童是艺术家 |
| 五、儿童是梦想家 |
| 六、儿童是游戏者 |
| 七、儿童是自然人 |
| 八、儿童是历史之子 |
| 九、“儿童是成人之父” |
| 十、儿童是成人之师 |
| 十一、儿童是破坏者，更是建设者 |
| 十二、儿童也是文化的创造者 |
| 十三、尾声:为什么要追问儿童是什么 |
（5）怀特海的教育节奏观及其当代教育价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.怀特海的教育节奏观具有独特的价值和魅力 |
| 2.怀特海的教育节奏观对当代教育具有重要的借鉴意义 |
| 3.有关怀特海教育节奏观的系统研究相对匮乏 |
| (二)选题意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.教育节奏 |
| 2.浪漫阶段 |
| 3.精确阶段 |
| 4.综合运用阶段 |
| (四)国内外相关研究综述 |
| 1.国内关于怀特海教育节奏观的研究 |
| 2.国外关于怀特海教育节奏观的研究 |
| (五)研究方法及思路 |
| 一、怀特海教育节奏观的理论基础 |
| (一)怀特海的过程哲学思想 |
| (二)与教育节奏观相关的过程哲学思想 |
| 1.过程性原则 |
| 2.创造性原则 |
| 3.相关性原则 |
| 4.现实实有感觉过程观 |
| 5.包容理论 |
| 二、怀特海教育节奏观的主要内容 |
| (一)怀特海“教育节奏”的三个阶段 |
| 1.领悟广泛事实的浪漫阶段 |
| 2.专注系统阐述的精确阶段 |
| 3.积极实践原理的综合运用阶段 |
| (二)怀特海“教育节奏”三阶段的循环过程 |
| 三、怀特海教育节奏观的基本特征 |
| (一)自然而充分的自由精神 |
| (二)自我约束下的纪律精神 |
| (三)纪律作用后的本质自由 |
| 四、怀特海教育节奏观的当代教育价值 |
| (一)把握教育周期与节奏,推动学生的整体发展 |
| 1.正确理解教育中的循序渐进 |
| 2.引导和促进学生的自我发展 |
| (二)给予儿童充分的自由,呵护儿童的浪漫天性 |
| 1.注重儿童兴趣与基本能力的培养 |
| 2.创设利于儿童存疑及发问的情境 |
| (三)合理调控自由与纪律,培养学生的精确品质 |
| 1.教育内容要做到专注与集中 |
| 2.教育方式要把控速度和界限 |
| (四)遵循本质的自由精神,提高学生的实践能力 |
| 1.大学应以充满想象的方式传授知识 |
| 2.大学要在知识与生命之间架起桥梁 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表论文 |
| 致谢 |
（6）蒙台梭利教学法本土化个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)蒙台梭利教育在全球产生了广泛的影响 |
| (二)蒙台梭利教育在我国学前教育实践中仍存在很多问题 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)蒙台梭利教学法 |
| (二)本土化 |
| (三)蒙台梭利教学法本土化 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国内研究 |
| (二)国外研究 |
| (三)文献述评 |
| 四、研究目标及内容 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 蒙台梭利教学法概要 |
| 一、蒙台梭利教学法的发展历程简述 |
| 二、蒙台梭利教学法的核心要素 |
| (一)“尊重、爱护”的教育观 |
| (二)“自由、自主”的儿童观 |
| (三)“观察、启导”的教师观 |
| (四)“自主、有序”的教具观 |
| 第二章 蒙台梭利教学法在G幼儿园实践中的样貌 |
| 一、G幼儿园的基本情况 |
| (一)G幼儿园的师资情况 |
| (二)G幼儿园的活动安排 |
| 二、G幼儿园蒙台梭利教学法具体实施现状 |
| (一)环境创设 |
| (二)教具提供 |
| (三)课程建构 |
| 三、G幼儿园蒙台梭利教学法实践的分析 |
| (一)精心营造优美环境,丰富环境内容 |
| (二)调整补充教具,优化原有教具构成 |
| (三)基于幼儿需求,优化完善课程 |
| 第三章 蒙台梭利教学法本土化实践中存在的问题分析 |
| 一、“有准备的环境”成了“机械复制出来的环境” |
| 二、对蒙氏教具功能的误读 |
| 三、教师使用蒙台梭利教学法存在一定的盲目性 |
| (一)教师盲目崇拜蒙台梭利教育 |
| (二)教师实施非蒙课程缺少生成性 |
| 四、家园合作力度弱,家长对蒙氏教育一知半解 |
| 第四章 影响蒙台梭利教学法本土化实践的原因分析 |
| 一、中西方文化的差异 |
| 二、园长对蒙台梭利教学法本土化的影响 |
| (一)园长功利化的价值取向 |
| (二)园长只注重教师的蒙氏培训 |
| 三、教师对蒙台梭利教学法本土化的影响 |
| (一)教师对蒙氏教育的态度 |
| (二)教师自身的教学水平 |
| 四、家长对蒙台梭利教学法本土化的影响 |
| (一)家长并不理解蒙台梭利教学法 |
| (二)家长很难实质性参与幼儿园活动 |
| 第五章 蒙台梭利教学法本土化策略 |
| 一、正视文化差异 |
| (一)深入理解教育理论背后的文化差异 |
| (二)析取蒙氏理论中“儿童关怀”的核心价值 |
| (三)结合本地实际因地制宜实施课程 |
| 二、园长成为蒙台梭利教学法专家 |
| (一)发挥园长的价值引领作用 |
| (二)提供教师专业培训机会 |
| (三)激活教师专业成长的内生力 |
| 三、发挥教师的再创造性 |
| (一)坚守他为己用的教育理念 |
| (二)明确蒙氏教师的应有素质 |
| 四、激发家长的参与热情 |
| (一)促发家长参与课程建设的意识 |
| (二)提供家长参与课程建设的有效途径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）反思与重构：儿童文化视角下的幼儿园环境创设（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 一、引言 |
| (一)问题的提出 |
| 1.幼儿园环境创设是理论研究和实践探索的热点问题之一 |
| 2.幼儿园环境创设的现实困境 |
| (二)概念界定 |
| 1.儿童文化视角 |
| 2.幼儿园环境创设 |
| (三)文献综述 |
| 1.国外关于幼儿园环境创设的研究综述 |
| 2.国内关于幼儿园环境创设的研究综述 |
| 3.对已有研究评述 |
| (四)研究意义 |
| (五)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.逻辑分析法 |
| 二、幼儿园环境创设的目的 |
| (一)满足儿童的学习需要 |
| 1.儿童的未成熟状态使他们需要学习以获得成长 |
| 2.儿童有学习的本能和兴趣 |
| 3.儿童的学习依赖于与环境的相互作用 |
| (二)促进儿童的成长 |
| 1.幼儿园环境为儿童提供成长的空间 |
| 2.儿童的成长来源于经验的积累 |
| 三、成人文化视角下幼儿园环境创设的误区 |
| (一)意义的遮蔽:幼儿园环境创设“虚有其表” |
| (二)主体的错位:儿童在环境创设中“不见踪影” |
| (三)过程的替代:环境创设对儿童而言是静态的呈现 |
| 四、儿童文化视角下幼儿园环境创设的转变 |
| (一)幼儿园环境创设的价值:从提供学习条件到生成学习过程转变 |
| 1.儿童的学习是身体与环境相互作用的过程 |
| 2.幼儿园环境的课程价值是通过儿童与环境的互动过程而体现 |
| 3.儿童创造力的发展是通过儿童与环境的互动过程而实现 |
| (二)教师的角色:从环境的准备者到生成环境教育意义的推动者转变 |
| 1.儿童的学习取决于自己做了什么而不是教师做了什么 |
| 2.教师能够发现儿童的内心世界,把握环境创设的内在价值 |
| 3.教师能够促进儿童与环境的有效互动,推动环境生成教育意义 |
| (三)幼儿园环境创设的形式:从静态的呈现到动态的生成转变 |
| 1.儿童的生活是动态的、不确定的 |
| 2.儿童创设自己的生活环境的过程是动态的、体验性的 |
| 五、结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（8）蒙台梭利与卢梭的消极教育观比较（论文提纲范文）
| 一、消极教育思想产生的历史背景 |
| 1.积极教育及其对儿童的危害 |
| 2.倡导者对封建文化的极端仇视 |
| 3.培养时代新人的呼唤 |
| 二、蒙台梭利与卢梭消极教育思想的共同特征 |
| 1.推崇内发论,强调生命的自由生长 |
| 2.教育要按照自然法则和儿童心理特征进行 |
| 3.强调儿童体验式学习 |
| 4.认为早期儿童重要的是感觉教育 |
| 三、蒙台梭利与卢梭消极教育思想的差异 |
| 1.教育的自然环境与有准备的环境 |
| 2.防止“封建文化毒害”的自然学习与借助“工作”的文化学习 |
| 3.导师与观察者 |
| 四、启示 |
（9）蒙台梭利感官教育课程传承与创新实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstracts |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、“完整成长”的需要 |
| 二、重建孩子与自然的联系的需要 |
| 三、符合当前所处幼儿园课程发展的需要 |
| 第二节 核心概念阐释 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、蒙台梭利教育思想的国内外研究 |
| 二、蒙台梭利课程模式的国内外研究 |
| 三、蒙台梭利感官教育课程的国内外研究 |
| 四、研究述评 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、文本分析法 |
| 三、案例研究法 |
| 第六节 研究思路 |
| 第二章 蒙台梭利感官教育课程诠释 |
| 第一节 蒙台梭利感官教育诠释 |
| 一、蒙台梭利教育的核心——感官教育 |
| 二、蒙台梭利感官教育的基础及目的 |
| 第二节 蒙台梭利感官教具诠释 |
| 一、蒙台梭利教具的意义 |
| 二、蒙台梭利教具的特征 |
| 三、感官教具的结构及系统性 |
| 四、感官教具的操作方法 |
| 第三章 蒙台梭利感官教育课程在幼儿园课程中的传承 |
| 第一节 蒙台梭利感官教育课程传承缘由 |
| 一、感官教育契合了《指南》提出的儿童学习方式 |
| 二、感官教育契合了认知学习与具身理论 |
| 三、感官教育契合儿童直接经验的获得 |
| 第二节 蒙台梭利感官教育的支持系统 |
| 一、幼儿园与家庭教育力量的配合 |
| 二、幼儿园感官教育环境的创设 |
| 第三节 幼儿园蒙台梭利感官教育课程内容结构的组织与安排 |
| 一、以日常生活练习为基础开展感官教育 |
| 二、感官教育教学内容遵循的原则 |
| 三、以教具为支架的感官教育课程结构分析 |
| 第四章 蒙台梭利感官教育在幼儿园课程中的创新 |
| 第一节 传统蒙台梭利感官教育存在的不足 |
| 一、“错误控制”——过于依赖教具 |
| 二、“孤立化”——感官教育内容的单一训练 |
| 三、独立操作——缺乏交流的操作过程 |
| 四、规范化的操作——一成不变的教学方法 |
| 第二节 基于蒙台梭利感官教育课程的创新 |
| 一、基于蒙台梭利感官教育课程目标的创新 |
| 二、基于蒙台梭利感官教育课程内容的创新 |
| 三、基于蒙台梭利感官教育课程组织与实施的创新 |
| 四、基于蒙台梭利感官教育课程评价的创新 |
| 第五章 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、感官教育不可盲目照搬和模仿 |
| 二、积极发挥感官教育的当代价值 |
| 三、以玩教具为支架促进儿童发展 |
| 第二节 研究创新点 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 一、研究局限与不足 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（10）5-6岁儿童眼中的自由（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 基于儿童渴望自由 |
| 1.1.2 成人对儿童的自由和儿童对自由的理解存在冲突 |
| 1.1.3 基于教育自由的异化现象 |
| 1.1.4 基于自身对儿童视角的兴趣和思考 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 儿童的视角 |
| 1.3.2 自由 |
| 1.4 研究现状分析 |
| 1.4.1 关于儿童视角国外研究现状 |
| 1.4.2 关于儿童视角国内研究现状 |
| 1.4.3 关于自由的研究 |
| 1.4.4 相关研究方法 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 新童年社会学提供了审视儿童的新视角 |
| 1.5.2 现象学贯穿研究的过程 |
| 1.6 研究方案 |
| 1.6.1 研究目标、内容和拟解决的关键问题 |
| 1.6.2 拟采取的研究方法(或技术路线、实验方案) |
| 1.6.3 资料整理与分析的方法 |
| 1.6.4 研究对象 |
| 1.6.5 研究伦理 |
| 2 5-6岁儿童对“自由”的理解 |
| 2.1 5-6 岁儿童对“自由”的定义 |
| 2.1.1 儿童对“自由”的定义 |
| 2.1.2 儿童对自由的定义形式 |
| 2.1.3 儿童眼中自由的事物 |
| 2.2 5-6 岁儿童眼中“自由”的类型 |
| 2.2.1 消极自由与积极自由 |
| 2.2.2 身体自由与表达自由 |
| 2.2.3 绝对自由与相对自由 |
| 2.3 5-6 岁儿童对自由权利的认识 |
| 2.3.1 儿童决定的自由 |
| 2.3.2 儿童选择的自由 |
| 2.4 5-6 岁儿童对“自由”的价值认识 |
| 2.4.1 自由能够使人精神愉悦 |
| 2.4.2 自由代表着重要的人 |
| 2.4.3 自由能够满足物质上的需求 |
| 2.5 5-6 岁儿童对“自由”的感受和体验 |
| 2.5.1 儿童自由时的心理感受 |
| 2.5.2 老师给予自由时儿童的心理感受 |
| 2.5.3 爸妈给予自由时儿童的心理感受 |
| 2.5.4 当自由与规则冲突时的感受 |
| 2.6 5-6 岁儿童对“自由”的场所的认识 |
| 2.6.1 幼儿园 |
| 2.6.2 家里 |
| 3 5-6 岁儿童对“自由”的理解特点及影响因素 |
| 3.1 5-6 岁儿童对自由的理解特点 |
| 3.1.1 对自由理解的共同点 |
| 3.1.2 对自由理解的差异性 |
| 3.2 影响5-6 岁儿童对自由理解的因素 |
| 3.2.1 儿童自身 |
| 3.2.2 家庭 |
| 3.2.3 幼儿园 |
| 3.2.4 社会 |
| 4 讨论 |
| 4.1 成人掌控下的自由——“自由”不再是自由 |
| 4.1.1 自由的缺失 |
| 4.1.2 自由的泛滥 |
| 4.2 保障儿童自由的决定因素——自由与权力、规则的平衡 |
| 4.2.1 教育的权力与儿童的自由保持平衡 |
| 4.2.2 教师需要平衡规则与自由的关系 |
| 4.3 基于哲学视野中儿童的自由 |
| 4.3.1 儿童认为自由是有规则的 |
| 4.3.2 儿童眼中的自由与情感紧密联系 |
| 4.3.3 儿童认为“有价值的东西是自由的” |
| 4.3.4 儿童眼中的自由是消极自由与积极自由的结合 |
| 4.3.5 儿童眼中的自由与大自然密不可分 |
| 4.3.6 儿童认为自由是自己拥有一定的选择权与决定权 |
| 5 我”希望的自由——儿童眼中的自由对当今幼儿教育的启示 |
| 5.1 “我”希望的自由——基于幼儿园场域 |
| 5.1.1 教师应给予儿童真正的自由 |
| 5.1.2 教师需要转变观念 |
| 5.1.3 教师需创设自由宽松的环境 |
| 5.1.4 教师需正确处理自由与规则的关系,把握适度自由的原则 |
| 5.2 “我”希望的自由——基于家庭场域 |
| 5.2.1 给予儿童真正的陪伴 |
| 5.2.2 给予儿童更多的自由的时间、空间 |
| 5.2.3 给予儿童宽松的环境 |
| 6 研究反思 |
| 6.1 研究方法的反思 |
| 6.1.1 资料收集方面 |
| 6.1.2 资料分析方面 |
| 6.2 研究写作的反思 |
| 6.2.1 写作方面 |
| 6.2.2 未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 致谢 |
四、卢梭与蒙台梭利儿童学习观之述评（论文参考文献）
- [1]向童年学习 ——童年记忆影响成人儿童观的调查研究[D]. 刘璐瑶. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]丰子恺散文中的儿童观与教育启示[D]. 梁瀚. 广西师范大学, 2021(02)
- [3]游戏中的幼儿世界 ——种儿童哲学的视角[D]. 李小花. 湖南师范大学, 2020(03)
- [4]儿童是什么——儿童“所是”之多维描述[J]. 刘晓东. 湖南师范大学教育科学学报, 2020(04)
- [5]怀特海的教育节奏观及其当代教育价值研究[D]. 张姝静. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [6]蒙台梭利教学法本土化个案研究[D]. 熊孟雪. 贵州师范大学, 2020(06)
- [7]反思与重构：儿童文化视角下的幼儿园环境创设[D]. 马云从. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [8]蒙台梭利与卢梭的消极教育观比较[J]. 田景正,刘洁. 教育文化论坛, 2020(03)
- [9]蒙台梭利感官教育课程传承与创新实践研究[D]. 陈茹彬. 杭州师范大学, 2020(02)
- [10]5-6岁儿童眼中的自由[D]. 张成扬. 四川师范大学, 2020(08)