一、20世纪上半叶中国教育学发展的基本历程（论文文献综述）
罗薇[1]（2021）在《《汉语官话语法试编》研究》文中研究指明《汉语官话语法试编》是俄国历史上第一部正式出版的、专为高等教育编写的汉语语法教科书。在当时的社会背景下,该书既是一部实用的汉语教材,也是一部传承俄罗斯汉学研究传统、充分吸收以往欧洲人汉语学习与研究成就的集大成之作,同时也是较早以普通语言学理论解释汉语的学术着作。本文将以1902年首版为基础,结合施密特个人档案、拉脱维亚大学所藏施密特个人藏书中的相关资料,从成书的历史背景、俄罗斯人的汉语学习与研究传统、欧洲人学习汉语的历史、世界语言学史以及俄罗斯汉语教育史的角度挖掘该书的特点和价值。该书写作的主要基础来源于俄罗斯人研究与学习汉语的传统。得益于作者施密特在彼得堡大学所受的东方学专业训练,俄国汉学、尤其是彼得堡大学汉学学派汉语教学的传统、以及俄国人的语言研究传统对施密特写作《汉语官话语法试编》产生了深刻影响。首先,在俄国汉语研究的强项方面,如语法分析系统、汉字分析法等方面,施密特广泛采纳了前辈学者的观点,并且在传统汉学的基础上提出适应新局势的新的教学思路和方法。此外,对俄国人学习汉语的继承还表现在另一些方面,如:延续俄国汉学研究的传统项目,同时关注汉、满、蒙三语,又根据海参崴东方学院对学生掌握东亚语言的要求增添了日语、朝鲜语以及越南语等语言材料。其次,继承彼得堡学派对中国历史语言文化的基本观点,认为包括汉语在内的中国文化与世界其他地区文化一样,可以通过一般方法被科学地认识、研究,汉语并非是某些欧洲汉学家认为的“停滞不前”的、处于其原始状态的一种低级语言,而是具有与其文化相关的理据性,需要理性地认识。再次,彼得堡汉学学派注重积累史实材料,在研究汉语时,施密特大量收集、引用丰富的语言材料和例证,这也是施密特作为瓦西里耶夫弟子最突出的传承特点之一。俄罗斯人早期对汉语的认识主要来源于驻北京东正教使团成员论着和西方人的汉语教材,另外还有大量从中国运回的中文原典。俄罗斯人对汉语的认知从一开始就具有三方面的视野,他们既传承本国人的研究,又善于参考西方、中国的研究和学习资料。一方面,该书吸收了当时欧洲和中国学术界对汉语的最新研究成果,是一部在系统、科学的文献综述基础之上的学术着作,对欧洲其他汉学家的观点、成果和语言材料进行整合,从中得出更进一步的观点,从而成为外国人汉语教材编着史发展到19、20世纪之交时具有综述性、整合性的一部着作。另一方面,《汉语官话语法试编》中对欧洲人汉语学习资料的运用还在于对其中收集的语言材料进行分类、精选,找到最适合编入该书的范例。最后,《汉语官话语法试编》的特点还在于将以往欧洲汉学家、语言学家的资料,利用科学的分析方法将之整合纳入他的语法系统中—一汉语实用语法系统是作者要着重教授的内容,也是这部教材相比于一些欧洲汉学家语料搜集式的汉语教科书更具优势之处。《汉语官话语法试编》一书并非只有零散的语法点汇集,而是强调汉语语法规则的整合归纳,并且首次在俄语语境下构建一套新的汉语实用语法体系。是明清时期以来外国人对汉语语法科学研究史的发展到一定程度的继往开来之作,也是20世纪以后国际学界的现代汉语研究往纵深方向开拓的重要前提,具有较高的研究意义。从欧洲语言学史和俄罗斯语言学史的发展脉络来看,到19世纪末,欧洲和俄国语言学经过了多年的方法和材料积累,在历史比较语言学领域取得了重大突破,同时,普通语言学的观念已经为学界所接受,这些思想对这一时期包括施密特在内的俄国语言工作者也产生了深远影响,普通语言学的新思想在外语教材编纂方面的应用也具有重大意义。从语言学研究的角度看,《汉语官话语法试编》是俄国汉学史上第一次尝试运用现代语言学理论研究汉语的语法着作。一方面来说,以汉语为参照、拓宽了普通语言学和历史语言学的研究路径和研究范围,反过来说,也从西方语言学的新成果出发丰富了汉语研究的方法论。从语言本身的发展来看,这一时期的汉语内部也发生了重要变化,随着清末社会大变革,越来越多的新词日渐成为时尚,北方官话口语日益成为最重要的中外交往标准语,白话文运动已在酝酿之中;另一股不可忽视的影响因素来自西欧语言学的发展——经过19世纪的发展,欧洲历史比较语言学和普通语言学的观念已深入人心。该书可以看作是一部汉语史研究与汉语实践语法研究相结合的产物,书中证实了运用产生于印欧诸语言框架下的历史比较语言学、普通语言学方法在汉语研究中的可能性与可行性。通过对本书的研究,可以从“他者”的角度审视汉语对普通语言学理论和方法论的贡献,挖掘汉语对历史语言学及普通语言学研究的补充意义,加深历史语言学和普通语言学观念下对汉语及其历史演变的认识。最后,《汉语官话语法试编》的出版使用对19、20世纪之交俄国以培养实用人才为目的的汉语教育具有重要意义。作为语言实践教材,为了使学生便于理解规则、掌握用法,作者不仅善于描写语法规则时在抽象化的基础上进行具体化表述,注重使用条件、搭配对象、适用范围、特例等方面的考察,力求使语法规则呈现出严谨、易懂、实用的特色,同时还配有大量精选范例。此外,教材的内容还间接地反映了俄国的教育政策、教育历史,海参崴东方学院的教育目的、教育制度、汉语课程大纲、教学目标,施密特本人的教学思想等。因此,教材的内容折射出这一时期俄国汉语教育史的特征,在一定程度上反映了发生在特定历史时期内（即19、20世纪之交）、特定教育场所中（即海参崴东方学院）、特定教育者（即施密特）主导下、针对特定学习者群体（即就读于海参崴东方学院的大学生、军官和少量其他社会人士）的教育活动的历史进程。总之,俄国汉学家施密特专为海参崴东方学院的汉语学习者编写、并于1902年出版的《汉语官话语法试编》一书,既继承了俄罗斯汉学、尤其是彼得堡大学学派既往的已有研究成果和研究传统,采用了俄国人头脑中相对成熟的俄语语法框架基础,又能放眼世界,有所取舍地借鉴当时流传范围较广、影响较大的其他国家汉学家所着的汉语教材,另外还成功运用最新的俄国和欧洲历史比较语言学、普通语言学研究方法论,以及截止到清末时期的中国传统语言学成就来科学地描写汉语,是俄国汉语教育史上具有转折意义的一部语法教科书。本文将结合教材原着及其他相关文献资料,梳理本书的编写特点及研究成果,全面考察这部着作的重要作用及价值。
曹勇[2]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中认为伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
陈娟[3]（2021）在《20世纪上半叶成人教育学科建设研究》文中研究说明我国成人教育学科发轫于20世纪上半叶,在学人的努力下,我国成人教育学经历了从无到有、从模仿到独立探索的发展历程,其间留下了诸多学术成果和经验,但学界还未对此进行全面且深入地梳理和总结。此外,成人教育学科发展的困境现状也对学科史研究提出了迫切要求。因此,很有必要系统研究20世纪上半叶成人教育学科建设的历程,总结其经验和教训,以推动当前成人教育学史及成人教育学建设,进而推动成人教育实践的发展。本文围绕20世纪上半叶成人教育学科建设这一主题,运用历史法和文献法,对20世纪上半叶成人教育学科建设的历程、路径、反思及其对当今成人教育学科建设的启示进行了较为系统地研究,具体而言,本研究包括以下几方面内容:第一,20世纪上半叶成人教育学科建设的历程。20世纪上半叶我国成人教育学科建设历程主要分为三个阶段:成人教育学的萌芽期（1904-1927年）、成人教育学的产生期（1928-1936年）和成人教育学的发展期（1937-1949年）,并对每个阶段成人教育学科建设的背景、情况和特征进行了总结和归纳。第二,20世纪上半叶成人教育学科建设的路径。本章主要从外在建制和内在建制两方面考察该时期成人教育学科建设路径情况,具体而言,外在建制包括学科队伍、人才培养机构、研究基地、学术出版物和课程设置等,内在建制主要包括成人教育概念界定、成人教育学的学科基础、学科体系以及国外成人教育研究等。第三,20世纪上半叶成人教育学科建设的反思。20世纪上半叶我国成人教育学科建设在人才培养和学术出版等方面取得了一定的成就,在我国成人教育学史中具有重要地位。但在该时期成人教育学科建设中也存在一些不足,如学科边界尚未划定,学科原理探讨有待深入等。第四,20世纪上半叶成人教育学科建设的启示。20世纪上半叶成人教育学科建设为当前我国成人教育学科的发展提供了以下四方面启示:树立学科意识,完善知识体系;加强队伍建设,开展研究对话;立足本土实践,构建中国学派;开放学术门户,加强国际交流。
曹格[4]（2021）在《19世纪英国中等教育学校发展研究》文中提出从19世纪开始英国的经济、政治、文化等领域的深刻变革对英国中等学校提出了更多的要求与挑战,传统的中等学校已经不能适应时代发展的节奏,社会各界对英国中等学校的发展提出了更多的建议与期待。论文在分析19世纪英国中等学校发展背景的基础上,分别从19世纪上半叶和19世纪下半叶两个历史阶段对英国不同类型的中等学校在发展过程中出现的问题、改革、发展前景进行梳理分析。19世纪上半叶,捐办文法学校和公学的弊病重重,受到社会各界的质疑与批判。非公募学校作为一种能够照顾中产阶级的中等学校在一定程度上弥补了捐办文法学校和公学的不足。19世纪下半叶,英国政府开始干预中等学校的发展,试图将中等学校纳入国民教育体系。捐办文法学校和公学成为了中等教育改革的重点,捐办文法学校因高昂的学费早已失去了原本慈善性的特征,一些捐办文法学校慢慢演变成了公办私立的公学。公学为了保住自身的“贵族性”地位,成立了“校长议会”并进行内部改革以求长久性发展。同时,科技革命的发展和社会阶层的变动也为新型中等学校的产生与发展奠定了社会基础,英国中等职业教育也取得了突破性发展。在梳理和分析19世纪英国中等学校发展概况和问题的基础上,论文最后总结了英国中等学校的发展对我国中等学校发展的启示。一方面,国家和社会应该从宏观层面为中等教育发展提供强有力的基础保证,无论是国家法律制度方面还是社会平台支持,我国中等教育的发展始终离不开国家大政方针的指导以及社会各界的支持与监督;另一方面家庭与学校作为教育的直接主体,更应该相互合作,实现家校共赢。
曹立茹[5]（2021）在《高等教育“复归”现象研究》文中进行了进一步梳理“复归”现象真正进入我国高等教育研究领域肇始于20世纪90年代,进入21世纪以后,“复归”一词在高等教育研究领域内大量出现,国内外高等教育界的主流愈来愈趋向“复归”,这或许是对传统的坚守,亦或是应对新时代的挑战。采用文献研究法与历史研究法,通过参考、整理、分析相关的中外文献,试图在历史层面,对高等教育性质“复归”、结构“复归”、模式“复归”进行理论上的论述、概括与思考,以期归纳出高等教育“复归”之规律,为高等教育“复归”现象提供理论的参照系。基于对“复归”相关理论与内涵分析以及辞源学解读,并结合高等教育历史发展,高等教育“复归”现象可以理解为,在高等教育发展过程中,存在某一现象在发展历程中受外部环境和内在逻辑的影响,经过初现期、隐存期、理想期连续不断的适应与调整,呈螺旋式上升发展,并在理想期达到一种超越回复初现期现象的过程。高等教育“复归”现象的产生在外部环境上主要受政治、经济、文化的影响,在内在逻辑上主要受权力、信念、传统的影响。高等教育“复归”具有连续性、适应性、超越性以及不确定性等特征。虽然高等教育“复归”有后退与不变的方面,但是,总的来说理想期是对初现期的一种本质超越。根据上述对高等教育“复归”内涵的解读,以中国“公私并存”为原点来考察高等教育性质“复归”,得出公私并存成为趋势、私立院校角色转变、亦是动因亦是阻力的发展规律与趋势。以英国“一元制”为原点来考察高等教育结构“复归”,得出内在逻辑主导、外部环境辅助、动因亦是阻力、趋同亦要存异的发展规律与趋势。以美国“精英化”为原点来考察高等教育模式“复归”,得出的规律与趋势是:丰富精英教育内涵,提升高校发展质量;做好高校功能分化,协调优秀平等教育;发挥外势推进作用,坚守内部传统信念;把握信息时代大势,促进教育稳步发展。我们可以总结出其中蕴含的共同规律是高等教育“复归”是当前世界范围内变革的主旋律;高等教育“复归”往往是内外因素综合作用的结果;高等教育“复归”通过对社会进行适应与调整实现。在当今高等教育“复归”不断被呼吁的时代,重新界定其概念,论述高等教育性质、结构、模式不同方面的“复归”现象,初步得出其发展规律与趋势,无疑对我国未来高等教育高质量发展具有重要理论意义与借鉴价值。
韩长袁[6]（2021）在《20世纪上半期杜威德育思想在中国的传播及其影响初探》文中提出20世纪上半期的中国是一个大转型的时期。受西方教育传入的影响,传统教育受到冲击,传统德育观念发生嬗变。在中国德育学科尚未创建之时,具有时代先进性和重要价值的杜威德育思想进入中国,并对中国德育和教育理论研究的发展、教育制度和教育实践的改革产生重要影响。目前国内学界对杜威教育思想在中国的传播以及西方德育思想在中国传播的研究较多,但是对20世纪上半期杜威德育思想在中国传播及其影响的专门研究却相对较少。20世纪上半期杜威德育思想在中国的传播和影响是中外教育交流与比较的重要组成部分,也是比较教育研究的重要内容。有鉴于此,本研究对20世纪上半期杜威德育思想在中国的传播及其影响进行初步探究,具有比较重要的学术价值和实践意义。本研究以20世纪上半期杜威德育思想在中国的传播及其影响作为研究对象,综合运用文献研究法、历史研究法、比较研究法等方法,通过对其时发表的期刊报纸文献、着作、学人日记和回忆录等多元化史料的发掘和利用,力图展现20世纪上半期杜威德育思想在中国传播和影响的早期图景。本研究的主要思路如下:首先,对20世纪上半期杜威德育思想在中国传播的背景进行概述,梳理当时的社会环境与教育思想背景,以及杜威德育思想的重要价值,为杜威德育思想的传入提供了有利条件。其次,按照杜威来华之前、杜威在华期间、杜威离华之后的时间线索,通过对当时发表的期刊报纸文献、杜威在华讲演、出版的学术着作等揭示杜威德育思想在中国传播的具体路径与方式。再次,归纳20世纪上半期杜威德育思想在中国传播的特点,主要表现为:传播媒介多样、传播人员众多、传播内容丰富、传播时间长和范围广。最后,总结20世纪上半期杜威德育思想对当时中国教育的影响,主要包括对德育研究和教育理论研究的影响,对教育制度和教育实践改革的影响等方面。
侯怀银[7]（2020）在《教育学“西学东渐”的逻辑探寻——西方教育学在20世纪中国传播的回顾与反思》文中进行了进一步梳理教育学在中国的传播既取决于教育学科本身,又取决于中国的社会、历史、文化背景。随着"西学东渐"的广泛深入,以及师范教育兴起的直接推动,西方教育学在中国的传播成为中国教育现代化进程中的重要现象。西方教育学在中国的传播经历了从西方教育到西方教育制度、教育思想,再到教育学,由以传教士为主体再到以国人为主体的历程。西方教育学在中国的传播推动了中国教育学的诞生、初建,以至重建、发展,促进了中国教育学与国际的接轨。如何传播西方教育学,仍是有待中国教育学研究者进一步深入思考的重要问题。我们需要改变照搬模仿西方教育学的发展方式,理性分析西方教育学的意义与作用,有智慧地做好西方教育学的传播工作,加强对西方教育学史的研究,以促进中国教育学的发展。
曾荣光,叶菊艳,罗云[8]（2020）在《教育科学的追求:教育研究工作者的百年朝圣之旅》文中研究表明2000年以来,无论在中国抑或美国,教育界对教育学的科学基础及教育研究的效能均提出热烈的讨论以至争议。本文尝试把有关讨论与争议置于"比较—历史"视域加以检视,透过对英美两个教育体系历史发展经验的梳理,勾勒自十九世纪末英美两国的教育学者在奠定教育学的学科地位、建构教育科学的基础以及确立教育研究的效能等方面所作的努力。在横跨一个多世纪的学术历程中,英美学者曾对多种教育议题进行深入的探究,提出不同的理念、理论和范式,亦参与了种种学理争议以至范式战争。通过对有关议题及相关讨论的叙事整理,本文对英美学者这一百年"朝圣之旅"综合出一个概念—分析的框架,以期协助我国教育研究工作者对自身的学科有进一步的理解。
温辉[9]（2019）在《德国教育学着作在中国的接受研究》文中研究表明中国教育学的发展离不开对德国教育学着作的接受。本文试图对这一问题进行比较全面而又系统的研究,具体内容包括以下四方面:第一,德国教育学着作在中国的接受历程。德国教育学着作在中国的接受随时代变化而发展,是一个动态的过程。这一接受历程既基于中国的历史发展背景,又与德国教育学的发展逻辑密切相关。德国教育学着作在中国的接受可以分为四个阶段:第一阶段（1901-1916年）、第二阶段（1917-1948年）、第三阶段（1949-1977年）和第四阶段（1978年至今）。在不同阶段,德国教育学着作在中国的接受环境、接受内容和接受方式呈现出了不同的特点。第二,德国教育学代表性着作在中国的具体接受。康德的《论教育学》、赫尔巴特的《普通教育学》、拉伊的《实验教育学》和本纳的《普通教育学》是德国教育学代表性着作。这四本德国教育学着作的译介和传入的历史背景构成接受前提,在接受前提的基础上,接受者基于着作的内容从不同视角对着作展开接受。康德《论教育学》的接受视角主要包括教育目的和教育价值、儿童的保育、体育和智育以及道德教育等;赫尔巴特《普通教育学》的接受视角包括道德教育、儿童管理、教育性教学和训育等;拉伊《实验教育学》的接受视角包括实验教育学思想和实验研究方法等;本纳《普通教育学》的接受视角包括教育思想和行动的基本原则、系统教育科学的行动理论等。四本代表性着作的接受前提和接受视角不同,形成了不同的接受价值。第三,德国教育学着作在中国接受的影响。德国教育学着作在中国的接受不仅对中国教育学的发展产生了重要影响,中国教育学的学科体系在接受中不断完善,教育学的研究内容在接受中逐渐丰富,教育学的研究方法在接受中更为多样,而且为中国的教育改革提供了理论视野,为中国的教师教育提供了思想资源,为中国的教学实践提供了理论资源。第四,德国教育学着作在中国接受的反思。德国教育学着作在中国的接受具有以下四方面的启示:立足本土的教育实践去接受;基于中外文化交流去接受;开展对教育学家及其作品的多元探索;在批判与反思的过程中进行文化过滤。
刘泽[10]（2019）在《教育学在中国大学的存在研究》文中研究指明在对存在进行“时间、空间、价值”三个维度理解的基础上,本文对教育学在中国大学的存在进行了比较全面和系统的研究,具体内容包括以下几个方面:第一,教育学的存在载体与存在方式。教育学在大学的存在拥有作为课程、作为专业、作为学科的存在方式以及作为载体的教育系科,这三种存在方式紧密联系,不可割裂,并与教育系科共同形成教育学科的内在建制。第二,教育学在中国大学存在的历史回顾。教育学在中国大学的存在具体可划分为六个阶段:第一阶段（1901-1921）存在于优级师范学堂,以课程为主;第二阶段（1922-1949）存在多样,以综合大学为主;第三阶段（1950-1965）存在于高等师范学校,以师资培训为主;第四阶段（1966-1977）遭受破坏;第五阶段（1978-1999）恢复并重建教育学;第六阶段（2000年至今）教育学在中国大学倍速增长。从单纯的师资培养,到对教育进行研究、对学科发展进行内外建设、再到“教育学学术共同体”的形成,其在大学的存在经历了“课程”“学科”“专业”的存在形式与“师范”“学术”“学人”的发展逻辑。第三,教育学在中国大学存在的现实状况。从教育学在大学存在的载体来看,如今丰富的教育学机构称谓蕴含着不同大学给予教育学的不同期望,这与国家、社会、地方对大学教育学的培养目标、发展定位及大学本身机构设置关联紧密,反映了其赖以生成的内外条件和环境的变化,折射出教育学属性及其功能的多样;从教育学的学科承认来看,其学科内部的同行承认、学科之间的局外人承认和学科之外的社会承认仍有待提高;从外部环境来看,在“双一流”政策及师范院校综合化改革的背景下,教育学在综合大学的存在受到了“争议”,在师范大学存在的优势也逐渐减小,在不同地区大学中分布差距偏大。第四,教育学在中国大学的存在价值阐释。在育人价值方面,教育学能提升学生的人才培养质量,能促进教师加深教育研究,加强教育行政人员的专业素养;在知识更新与学科强化方面,促进教育学知识的聚集,形成教育学的研究规范,确立教育学的评价标准,传承教育学的学科文化;在社会服务价值方面,指引教育实践,优化大学治理,提供决策咨询,以此发挥自身的存在价值。第五,教育学在中国大学存在价值实现的保障。大学教育学科应在借鉴历史经验的基础上重视教育学学科的发展模式,精心设置教育学的培养目标与学科体系,合理规划教育系科的分布;依据政策指引,积极与国外大学教育学科确立合作关系,学其所长;以此树立教育学的学科自信,发挥其在师范大学培养师资、在综合大学进行学科互涉的特色。
二、20世纪上半叶中国教育学发展的基本历程（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、20世纪上半叶中国教育学发展的基本历程（论文提纲范文）
（1）《汉语官话语法试编》研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起及意义 |
| 二、相关研究综述 |
| 三、研究方法与思路 |
| 第一章 《汉语官话语法试编》的历史背景及其作者 |
| 1.1 海参崴东方学院及其培养目标 |
| 1.1.1 办学背景 |
| 1.1.2 学院设置 |
| 1.2 《汉语官话语法试编》的作者施密特 |
| 1.2.1 施密特的早年求学、实习生涯 |
| 1.2.2 赴海参崴东方学院任教后的汉学研究 |
| 1.3 教材的学习者与使用情况 |
| 1.3.1 教材的出版、使用、影响 |
| 1.3.2 学员的汉语学习情况 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 俄国传统汉学背景下的《汉语官话语法试编》 |
| 2.1 《汉语官话语法试编》的汉语语音系统考辨 |
| 2.1.1 南北官话的语音系统、汉语音韵研究 |
| 2.1.2 《汉语官话语法试编》的注音方案 |
| 2.1.3 《汉语官话语法试编》的汉语发音规则 |
| 2.2 《汉语官话语法试编》对比丘林汉语语法体系的突破 |
| 2.2.1 《汉语官话语法试编》的词法体系 |
| 2.2.2 《汉语官话语法试编》的句法体系 |
| 2.3 施密特对比丘林、瓦西里耶夫等人汉字理论的发展 |
| 2.3.1 汉字的起源问题 |
| 2.3.2 关于汉语口语、书面语的讨论 |
| 2.3.3 汉字的“六书” |
| 2.3.4 施密特对瓦西里耶夫汉字体系的增补 |
| 2.4 《汉语官话语法试编》对满、蒙、日、朝、越等语言的关注 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 世界汉语研究史框架下的《汉语官话语法试编》 |
| 3.1 例析《汉语官话语法试编》对欧美汉学的反思 |
| 3.2 以“声调”为例谈施密特对欧美汉语语音研究的整合 |
| 3.2.1 声调的本质 |
| 3.2.2 汉语声调的发音特点 |
| 3.2.3 汉语声调的标调系统 |
| 3.2.4 汉语方言的声调语音规律 |
| 3.2.5 中外学者论“汉语声调的演变” |
| 3.2.6 “入声”之争 |
| 3.3 施密特对欧美汉语语法研究成果的整理 |
| 3.3.1 某些语法形式在各地的使用差异 |
| 3.3.2 各国汉学家对若干语法规则的不同观点 |
| 3.3.3 欧洲汉学家普遍忽略的汉语语法知识 |
| 3.4 选编欧美、日本汉语教材及中文原典的书面官话范例 |
| 3.4.1 筛选范围:标准北方书面官话材料 |
| 3.4.2 筛选入编:符合语法规范、排列顺序合理 |
| 3.5 个案研究:德国汉学家阿恩德对施密特的影响 |
| 3.5.1 阿恩德及其《官话手册》 |
| 3.5.2 两部教材的总体设计 |
| 3.5.3 以重音理论为例讨论施密特对阿恩德的取舍 |
| 3.6 个案研究:《汉语官话语法试编》对中国传统文献的改编 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 世界语言学发展进程中的《汉语官话语法试编》 |
| 4.1 施密特的汉语观 |
| 4.1.1 对汉语的两种定位 |
| 4.1.2 静态与动态、共时与历时 |
| 4.2 汉语语音史的构建:历史比较语言学与语言类型学的结合 |
| 4.2.1 汉语语音史研究的基础材料 |
| 4.2.2 “语音规律无例外”之汉语辅音音变考察 |
| 4.2.3 “语音规律无例外”之汉语元音音变考察 |
| 4.2.4 语言史的社会性——汉语官话的形成 |
| 4.2.5 语言现象的“类推作用”:汉语词根溯源问题 |
| 4.3 俄国语言学成果在汉语语法研究中的应用 |
| 4.3.1 用“形式语法”思想分析汉语的词法 |
| 4.3.2 语言与思维的联系——汉语与中国人的心理 |
| 4.3.3 波捷布尼亚及其弟子的句法思想 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 从语言教育及应用视角看《汉语官话语法试编》 |
| 5.1 一部“研究—学习—教学”三位一体的汉语教科书 |
| 5.2 从课程理论分析《汉语官话语法试编》的材料建构 |
| 5.2.1 横向组织:课程教学板块的功能分析 |
| 5.2.2 纵向组织:螺旋渐进的主题序列性 |
| 5.3 从应用语言学看《汉语官话语法试编》的教学大纲 |
| 5.3.1 字词大纲及词汇控制 |
| 5.3.2 语法大纲及翻译训练 |
| 5.4 本章小结 |
| 余论 施密特《汉语官话语法试编》的价值和局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 《汉语官话语法试编》书影及相关影像资料 |
| 附录2 《汉语官话语法试编》序言及目录 |
| 附录3 《汉语官话语法试编》俄语字母注音表(含例字) |
| 附录4 阿恩德《官话手册》序言及目录 |
| 致谢 |
（2）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（3）20世纪上半叶成人教育学科建设研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 已有研究成果述评 |
| 1.3.1 20 世纪上半叶成人教育学科建设的研究 |
| 1.3.2 成人教育学科建设的相关研究 |
| 1.3.3 中国教育学史、校史等研究的关涉 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 学科 |
| 1.4.2 学科建设 |
| 1.4.3 成人教育学科建设 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 第二章 20 世纪上半叶成人教育学科建设的历程 |
| 2.1 萌芽期(1904-1927 年) |
| 2.1.1 萌芽的原因 |
| 2.1.2 萌芽期的特征 |
| 2.2 产生期(1928-1936 年) |
| 2.2.1 产生的原因 |
| 2.2.2 产生期的特征 |
| 2.3 发展期(1937-1949 年) |
| 2.3.1 发展的原因 |
| 2.3.2 发展期的特征 |
| 第三章 20 世纪上半叶成人教育学科建设的路径 |
| 3.1 外在建制 |
| 3.1.1 学科队伍 |
| 3.1.2 人才培养机构及研究基地 |
| 3.1.3 学术出版物 |
| 3.1.4 课程设置 |
| 3.2 内在建制 |
| 3.2.1 何谓成人教育 |
| 3.2.2 成人教育学的学科基础 |
| 3.2.3 成人教育学的学科体系 |
| 3.2.4 国外成人教育的译介 |
| 第四章 20 世纪上半叶成人教育学科建设的反思 |
| 4.1 20 世纪上半叶成人教育学科建设所取得的成就 |
| 4.1.1 形成重点研究基地,出版活动不断开展 |
| 4.1.2 构建特色育人体系,专业基础和综合能力并重 |
| 4.1.3 吸收其他学科理论,分支学科得到初步发展 |
| 4.1.4 关怀成人教育实践,理论探索与问题研究互动 |
| 4.2 20 世纪上半叶成人教育学科建设存在的不足 |
| 4.2.1 学科边界尚未划定,学科原理探讨有待深入 |
| 4.2.2 课程建设力度不足,缺乏学科专业学会 |
| 第五章 20 世纪上半叶成人教育学科建设的启示 |
| 5.1 树立学科意识,完善知识体系 |
| 5.1.1 树立学科自信,增强学科使命感 |
| 5.1.2 深化理论研究,建设系统学科群 |
| 5.1.3 转变研究范式,运用多元方法 |
| 5.2 加强队伍建设,开展研究对话 |
| 5.2.1 优化队伍结构,健全育人模式 |
| 5.2.2 加强学位点建设,健全学术规范 |
| 5.2.3 整合科研力量,开展跨学科研究 |
| 5.3 立足本土实践,构建中国学派 |
| 5.3.1 直面教育实践,走进成人生活 |
| 5.3.2 聚焦现实问题,引领本土实践 |
| 5.3.3 彰显本土特色,构建中国学派 |
| 5.4 开放学术门户,加强国际交流 |
| 5.4.1 推动期刊建设,组建专业学会 |
| 5.4.2 巧借“他山之石”,善于“洋为中用” |
| 5.4.3 强化国际交流,承担国际责任 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 20世纪上半叶成人教育学发展大事记 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（4）19世纪英国中等教育学校发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究方法和创新之处 |
| 第二章 19 世纪英国中等学校发展的背景 |
| 一、社会背景 |
| 二、教育背景 |
| 第三章 19 世纪上半叶英国中等学校的发展(1800-1868) |
| 一、捐办文法学校的缓慢变化 |
| 二、公学的演变与发展 |
| 三、非公募学校的贡献 |
| 第四章 19 世纪下半叶英国中等学校的变革(1868-1902) |
| 一、马修·阿诺德的中等教育改革 |
| 二、捐办文法学校与非公募学校的没落 |
| 三、公学的变革 |
| 四、新型中等学校的发展 |
| 第五章 19 世纪英国中等学校发展的启示 |
| 一、国家应提高对中等学校的重视 |
| 二、社会要搭建好中等学校发展的平台 |
| 三、家庭应做好中等学校发展的后盾 |
| 四、中等学校要建立完备的教育体系 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）高等教育“复归”现象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由与意义 |
| 1.选题缘由 |
| 2.选题意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国外对“复归”的研究 |
| 2.国内对“复归”的研究 |
| (三)研究方法与框架 |
| 1.研究方法 |
| 2.基本框架 |
| 一、高等教育“复归”的内涵解读 |
| (一)“复归” |
| 1.西方关于“复归”的界定 |
| 2.国内关于“复归”的界定 |
| 3.辞源关于“复归”的界定 |
| 4.本文关于“复归”的界定 |
| (二)高等教育“复归” |
| 1.高等教育“复归”界定 |
| 2.高等教育“复归”性质 |
| 二、高等教育性质复归——以中国“公私并存”为原点的考察 |
| (一)高等教育性质“复归”现象 |
| 1.初现期:20世纪初到50年代高等教育的“公私并存” |
| 2.隐存期:20世纪50年代到70年代高等教育的“私立公有” |
| 3.理想期:20世纪70年代末至今高等教育的“公私并存” |
| (二)高等教育性质“复归”动因 |
| 1.外部环境因素 |
| 2.内在逻辑因素 |
| (三)高等教育性质“复归”本质:一种超越 |
| 1.政策超越:私立院校法律地位愈加提高 |
| 2.文化超越:传统与外来文化融合 |
| 3.信念超越:社会认可度愈加提升 |
| (四)高等教育性质“复归”趋势 |
| 1.从初现到理想:公私并存成为趋势 |
| 2.从补充到选择:私立院校角色转变 |
| 3.从发展到变革:亦是动因亦是阻力 |
| 三、高等教育结构复归——以英国“一元制”为原点的考察 |
| (一)高等教育结构“复归”现象 |
| 1.初现期:19世纪初之前英国高等教育“一元制” |
| 2.隐存期:19世纪初-20世纪90年代英国高等教育“二元制” |
| 3.理想期:20世纪末至今英国高等教育“一元制” |
| (二)高等教育结构“复归”动因 |
| 1.外部环境因素 |
| 2.内在逻辑因素 |
| (三)高等教育结构“复归”本质:一种超越 |
| 1.更加多元的一元体制 |
| 2.更加完善的经济资助 |
| 3.更加公平的政策平台 |
| 4.更加优秀的培养质量 |
| (四)高等教育结构“复归”趋势 |
| 1.内在逻辑主导 |
| 2.外部环境辅助 |
| 3.动因亦是阻力 |
| 4.趋同亦要存异 |
| 四、高等教育模式复归——以美国“精英化”为原点的考察 |
| (一)高等教育模式“复归”现象 |
| 1.初现期:17-20世纪上半叶美国“精英-大众化”培养模式阶段 |
| 2.隐存期:20世纪下半叶美国“普及化”培养模式阶段 |
| 3.理想期:21世纪初至今美国“普及-精英化”培养模式阶段 |
| (二)高等教育模式“复归”动因 |
| 1.外部环境因素 |
| 2.内在逻辑因素 |
| (三)高等教育模式“复归”本质:一种超越 |
| 1.精英教育内涵更加丰富化 |
| 2.师生构成情况更加多样化 |
| 3.高等教育机构更加多元化 |
| (四)高等教育模式“复归”趋势 |
| 1.丰富精英教育内涵,提升高校发展质量 |
| 2.做好高校功能分化,协调优秀平等教育 |
| 3.发挥外势推进作用,坚守内部传统信念 |
| 4.把握信息时代大势,促进教育稳步发展 |
| 结语 |
| (一)高等教育“复归”是当前世界范围内变革的主旋律 |
| (二)高等教育“复归”往往是内外因素综合作用的结果 |
| (三)高等教育“复归”通过对社会进行适应与调整实现 |
| 参考文献 |
| (一)中文参考文献 |
| (二)英文参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（6）20世纪上半期杜威德育思想在中国的传播及其影响初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.加强中外教育比较与交流的重要性 |
| 2.近代中国传统德育观念的嬗变 |
| 3.杜威德育思想与近代德育转型相契合 |
| (二)选题意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)相关研究综述 |
| 1.国内相关研究进展 |
| 2.国外相关研究进展 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.比较研究法 |
| 3.历史研究法 |
| 4.生活史 |
| (五)研究目标、难点与拟创新点 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究难点 |
| 3.研究的拟创新点 |
| 一、20世纪上半期杜威德育思想在中国传播的背景 |
| (一)西方教育的传入 |
| (二)中国传统德育观念的嬗变与中国德育学科尚未建立 |
| 1.中国传统德育观念的嬗变 |
| 2.中国德育学科尚未建立 |
| (三)杜威德育思想具有先进性 |
| (四)小结 |
| 二、20世纪上半期杜威德育思想在中国的传播 |
| (一)杜威来华之前 |
| (二)杜威在华期间 |
| (三)杜威离华之后 |
| 1.着作传播 |
| 2.期刊报纸传播 |
| (四)小结 |
| 三、20世纪上半期杜威德育思想在中国传播的特点 |
| (一)传播媒介多样 |
| 1.期刊报纸传播 |
| 2.讲演传播 |
| 3.着作传播 |
| 4.教学传播 |
| (二)传播人员众多 |
| (三)传播内容丰富 |
| (四)传播时间长、范围广 |
| 四、20世纪上半期杜威德育思想对中国教育的影响 |
| (一)对德育研究和教育理论研究的影响 |
| 1.吴俊升对杜威德育思想的吸收与传播 |
| 2.学界对杜威德育思想的吸收与发扬 |
| (二)对教育制度与教育实践的影响 |
| 1.对1922 年新学制的影响 |
| 2.对教育实践的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）教育学“西学东渐”的逻辑探寻——西方教育学在20世纪中国传播的回顾与反思（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| 二、西方教育学在中国传播的启动背景 |
| （一）传播是中国迈向教育现代化进程中发生的重要现象 |
| （二）西方教育学的传播是晚清西学传播的必然发展 |
| （三）师范教育的兴起是西方教育学传播的直接推动力 |
| 三、西方教育学在20世纪中国传播的启动时间 |
| （一）作为一门学科的教育学传播的启动时间 |
| （二）其他教育学各学科传播的启动时间 |
| 四、西方教育学在20世纪中国的传播历程 |
| （一）以输入德国教育学为主的传播阶段 |
| （二）以输入美国教育学为主的传播阶段 |
| （三）以教育学建设为目的的传播阶段 |
| （四）以否定批判为目的的传播阶段 |
| （五）以教育学中国化为目标的传播阶段 |
| 五、西方教育学对中国教育学发展的影响及其反思 |
| （一）影响：中国教育学发展之导引 |
| （二）反思：中国教育学发展之契机 |
（8）教育科学的追求:教育研究工作者的百年朝圣之旅（论文提纲范文）
| 一、追求教育科学的朝圣之旅 |
| (一)追求教育科学的起点 |
| (二)寻找教育科学发展路上的伙伴 |
| (三)教育科学朝圣路上的范式战争 |
| (四)新自由主义政治下科学教育研究议论的形成 |
| 二、百年朝圣之旅的回望与反思 |
| (一)科学理念的演变 |
| (二)教育研究作为实用科学 |
| (三)教育作为人文科学 |
| (四)教育作为多学科科学 |
| (五)教育的实征/经验基础 |
| (六)教育的广泛性与普世性 |
| (七)教育是科学指引下的艺术实践 |
| 三、结语 |
（9）德国教育学着作在中国的接受研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 已有研究成果述评 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 历史法 |
| 第二章 德国教育学着作在中国接受的历程 |
| 2.1 第一阶段(1901-1916 年) |
| 2.1.1 接受背景 |
| 2.1.2 接受概况 |
| 2.1.3 接受特点 |
| 2.2 第二阶段(1917-1948 年) |
| 2.2.1 接受背景 |
| 2.2.2 接受概况 |
| 2.2.3 接受特点 |
| 2.3 第三阶段(1949-1977 年) |
| 2.3.1 接受背景 |
| 2.3.2 接受概况 |
| 2.3.3 接受特点 |
| 2.4 第四阶段(1978 年至今) |
| 2.4.1 接受背景 |
| 2.4.2 接受概况 |
| 2.4.3 接受特点 |
| 第三章 德国教育学代表性着作在中国的接受 |
| 3.1 康德《论教育学》在中国的接受 |
| 3.1.1 接受前提 |
| 3.1.2 接受视角 |
| 3.1.3 接受价值 |
| 3.2 赫尔巴特《普通教育学》在中国的接受 |
| 3.2.1 接受前提 |
| 3.2.2 接受视角 |
| 3.2.3 接受价值 |
| 3.3 拉伊《实验教育学》在中国的接受 |
| 3.3.1 接受前提 |
| 3.3.2 接受视角 |
| 3.3.3 接受价值 |
| 3.4 本纳《普通教育学》在中国的接受 |
| 3.4.1 接受前提 |
| 3.4.2 接受视角 |
| 3.4.3 接受价值 |
| 第四章 德国教育学着作在中国接受的影响 |
| 4.1 中国教育学的学科体系在接受中不断完善 |
| 4.2 教育学的研究内容在接受中逐渐丰富 |
| 4.3 教育学的研究方法在接受中更为多样 |
| 4.4 为中国的教育改革提供了理论视野 |
| 4.5 为中国的教师教育提供了思想资源 |
| 4.6 为中国的教学实践提供了理论资源 |
| 第五章 德国教育学着作在中国接受的反思 |
| 5.1 立足本土的教育实践去接受 |
| 5.2 基于中外文化交流去接受 |
| 5.3 开展对教育学家及其作品的多元探索 |
| 5.4 在批判与反思中进行文化过滤 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :德国教育学着作在中国接受的大事记 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（10）教育学在中国大学的存在研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的缘起及意义 |
| 1.2 已有研究成果述评 |
| 1.2.1 教育学的元研究 |
| 1.2.2 教育学在中国大学设立的缘起 |
| 1.2.3 教育学在中国大学发展的历程 |
| 1.2.4 教育学在中国不同类型大学的发展 |
| 1.2.5 教育学在中国大学发展的策略 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 历史法 |
| 第二章 教育学的存在载体与存在方式 |
| 2.1 作为课程的教育学 |
| 2.2 作为专业的教育学 |
| 2.3 作为学科的教育学 |
| 2.4 作为载体的教育系科 |
| 第三章 教育学在中国大学存在的历史回顾 |
| 3.1 教育学在中国大学存在的阶段划分 |
| 3.1.1 第一阶段(1902-1921 年) |
| 3.1.2 第二阶段(1922-1949 年) |
| 3.1.3 第三阶段(1950-1965 年) |
| 3.1.4 第四阶段(1966-1977 年) |
| 3.1.5 第五阶段(1978-1999 年) |
| 3.1.6 第六阶段(2000 年至今) |
| 3.2 教育学在中国大学的存在逻辑 |
| 3.2.1 教育学“课程-学科-专业”的内在建制 |
| 3.2.2 教育学“师范-学术-学人”的内在逻辑 |
| 第四章 教育学在中国大学存在的现实状况 |
| 4.1 教育学在中国大学存在“多样”的学科载体 |
| 4.1.1 教育学载体称谓丰富 |
| 4.1.2 意蕴不同的教育学内涵 |
| 4.2 教育学在中国大学存在“争论”的学科承认 |
| 4.2.1 学科内部的同行承认 |
| 4.2.2 学科之间的局外人承认 |
| 4.2.3 学科之外的社会承认 |
| 4.3 教育学在中国大学存在“危机”的外部环境 |
| 4.3.1 “双一流”政策对综合大学教育学的冲击 |
| 4.3.2 师范院校综合化改革弱化了教育学优势 |
| 4.3.3 教育学载体在中国大学分布不均衡 |
| 第五章 教育学在中国大学存在的价值阐释 |
| 5.1 教育学在中国大学存在的社会服务价值 |
| 5.1.1 指引教育实践 |
| 5.1.2 优化大学治理 |
| 5.1.3 提供教育决策咨询 |
| 5.2 教育学在中国大学存在的学科育人价值 |
| 5.2.1 促进学生掌握教育理论与教育实践的能力 |
| 5.2.2 加深教师研究教育理论与教育实践的思考 |
| 5.2.3 提升教育行政人员的教育素养与教育实践水平 |
| 5.3 教育学在中国大学存在的学科本体价值 |
| 5.3.1 促进教育学的知识聚集 |
| 5.3.2 形成教育学的研究规范 |
| 5.3.3 确立教育学的评价标准 |
| 5.3.4 传承教育学的学科文化 |
| 第六章 教育学在中国大学存在价值实现的保障 |
| 6.1 强化教育学在中国大学的存在自信 |
| 6.1.1 凸显教育学的包容与创新 |
| 6.1.2 彰显教育学的人才培养优势 |
| 6.1.3 植根教育学的传统文化 |
| 6.1.4 发挥教育学学术研究的自由 |
| 6.1.5 保持教育学自身的独立性 |
| 6.2 吸收国内大学教育学科的历史经验 |
| 6.2.1 重视教育学学科发展模式 |
| 6.2.2 合理制定教育学培养目标 |
| 6.2.3 合理设置教育学学科体系 |
| 6.2.4 规划教育学载体的合理分布 |
| 6.3 加强与国外大学教育学的互动关系 |
| 6.3.1 政策指引,分层交流 |
| 6.3.2 有的放矢,学其所长 |
| 6.3.3 结合国情,适度借鉴 |
| 6.4 形成教育学在中国大学的存在特色 |
| 6.4.1 教育学在师范大学的存在 |
| 6.4.2 教育学在综合大学的存在 |
| 6.4.3 教育学在其他类型大学的存在 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
四、20世纪上半叶中国教育学发展的基本历程（论文参考文献）
- [1]《汉语官话语法试编》研究[D]. 罗薇. 北京外国语大学, 2021(09)
- [2]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]20世纪上半叶成人教育学科建设研究[D]. 陈娟. 山西大学, 2021
- [4]19世纪英国中等教育学校发展研究[D]. 曹格. 天津师范大学, 2021(10)
- [5]高等教育“复归”现象研究[D]. 曹立茹. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [6]20世纪上半期杜威德育思想在中国的传播及其影响初探[D]. 韩长袁. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [7]教育学“西学东渐”的逻辑探寻——西方教育学在20世纪中国传播的回顾与反思[J]. 侯怀银. 教育研究, 2020(08)
- [8]教育科学的追求:教育研究工作者的百年朝圣之旅[J]. 曾荣光,叶菊艳,罗云. 北京大学教育评论, 2020(01)
- [9]德国教育学着作在中国的接受研究[D]. 温辉. 山西大学, 2019(01)
- [10]教育学在中国大学的存在研究[D]. 刘泽. 山西大学, 2019(01)