一、从高考综合能力测试看中学地理教育的改革（论文文献综述）
王景晨[1]（2021）在《专业认证背景下地理师范生成长路径研究》文中研究表明
梁莹莹[2]（2021）在《基于学科核心素养的高考地理试题研究 ——以2013-2020年全国Ⅱ卷为例》文中认为随着高中地理新课标对教育改革的影响不断深化,高考评价体系对高考制度的调整,形成了以素养能力考查为目标的高考体系。在没有高考大纲的背景下明确新课标和高考评价体系对试题考查趋势的分析,对于培养学生的学科核心素养,全面深化教学改革和落实“立德树人”的育人任务具有重要意义。本论文采用文献研究法、统计分析法和案例研究法,分析2013—2020年全国Ⅱ卷高考地理试题,总结出高考对地理学科核心素养的考查特征,最后提出基于地理学科核心素养试题分析的教学启示,设计教学案例,可为落实核心素养培养目标和新课程标准提供一定的帮助。（1）本文根据地理学科核心素养分解标准,对2013—2020年全国Ⅱ卷高考地理试题进行学科核心素养归类和分析,总结出高考对核心素养的考查特征。人地协调观试题特征为试题稳定,稳中增加、紧跟时代发展,体现“绿色”发展观念、淡化学术痕迹,关注社会热点,培养家国情怀;区域认知试题特征是以图文结合为主、立足学科本质,以区域特征为主的综合分析、试题依托真实情境,问题设置精妙,探究性强;综合思维试题特征是试题比重最大,分值高,出题灵活、注重提升学生综合实践能力的立体化考查、试题情境内容丰富,与其他素养、其他学科融合考查;地理实践力试题特征是试题考查不突出、密切联系生活,强调信息提取、情境创设条件高,注重知识应用。根据以上的分析研究得出的结果,最后得到基于地理学科核心素养试题表现出考查方式图文并重、以综合思维考查为主,注重区域综合分析方法、突出真实情境考查,彰显地理学科核心素养的整体特征。（2）本文在分析学科核心素养试题特征的基础上提出基于地理学科核心素养试题分析的教学启示和案例设计。针对人地协调观素养提出善用生活案例,注重价值培养和挖掘地理原理,加强观念引领的教学启示;针对区域认知素养提出利用自主探究,强化分析过程和深化案例教学,注重问题指引的教学启示;针对综合思维素养提出利用单元教学,构建知识体系和注重学科交叉,激发学生思辨的教学启示;针对地理实践力提出开展实践研学,增强信息获取和灵活使用实验,增加反思体验的教学启示。最后设计基于地理学科核心素养试题考查特征的教学案例。
倪雪梅[3]（2021）在《中学地理教科书实地考察活动设计评析 ——基于四个版本高中地理必修一的研究》文中研究说明实地考察是地理实践教育的重要教学方法,也是近十年国际地理教育的研究热点。我国制定的《普通高中地理课程标准（2017年版）》强调培养学生的地理实践力,加强学生在真实环境中获取地理信息的能力。教科书是学生学习和学校教学的重要资源和工具,教科书中的实地考察内容是开展实地考察的重要参考。研究制定地理实地考察活动设计的分析维度、构建教科书实地考察活动的分析框架,通过对不同版本教科书的评析,归纳教科书实地考察活动特点,分析教科书实地考察活动设计,将丰富教科书分析方法、为师生开展实地考察活动提供参考。研究首先界定了地理教科书、实地考察活动、活动设计的概念,并对国内外实地考察和教科书分析现状利用Cite Space进行知识图谱的可视化梳理。对比国内外实地考察研究,得到我国实地考察研究应加强的方向:学习方法研究,例如探究式学习;乡土地理资源与实地考察相结合的课程体系开发;实地考察与先进技术结合;结合实际完善实地考察效果评价体系。梳理国内外教科书分析研究,发现国外教科书分析体系性较强,我国教科书分析评价研究以实践应用研究为主,基础理论和中层理论的研究偏少;实践应用研究的针对性强但通用性不高,研究方法以归纳法和演绎法为主。梳理文献还发现,国内实地考察的研究主要分布在实地考察的案例设计、实地考察乡土资源库的建设上;有关教材实地考察的研究主要是对教材实地考察资源的挖掘,对实地考察活动的分析融合在教材活动系统的分析中,缺少将实地考察活动作为一个独立内容进行设计特征的评析研究。在文献综述的基础上,结合国内外实地考察案例和库伯经验学习理论、具身认知理论和施瓦布实践课程论,总结实地考察活动的特点,利用教材分析理论结合课程标准相关要求,初步确定了教科书实地考察活动的分析框架。进行专家意见咨询后,最终确定出包括知识与内容、活动设计、活动评价和实施建议在内的四个基本维度和九大阐述方向的分析框架。其中知识与内容维度包括选择与组织、呈现与表述;活动设计维度包括目标设计、主题设计和过程设计;活动评价维度包括评价呈现和评价方式;实施建议维度包括环境选择和活动指导。高中地理必修一是高中地理教材的经典部分,高一年级和高年级相比高考压力较小,是开展实地考察活动的有利时机,因此研究选择高中地理必修一教材为分析对象,分析2019年出版的人教版、湘教版、中图版和鲁教版教材,采用定性和定量分析相结合的方式,依据构建的分析框架展开评析,得出如下结论:（1）知识与内容方面。四个版本的教科书内容选择都严格遵照我国高中地理新课程标准的规定并有所扩充,但在扩充内容的选择上表现出版本的差异。内容选择强调与学生生活的联系,选择学生熟悉的地理事物为载体。实地考察的知识内容虽然相对独立,但是服务于整个教材体系。实地考察活动栏目的类型和位置多样化,不同的栏目和位置的实地考察活动的作用不同;表述形式上的多样化集中体现在图像的运用上,图文结合是重要的形式。（2）活动设计和活动评价方面。教材实地考察目标设置知识与能力并重。主题设计难度适当,但是在言语表达上不够鲜活;过程设计具有良好的探究性,集中体现在考察方案设计和路线规划环节,过程设计虽然较为详尽,但是以完成考察步骤为主,对鼓励学生进行互动反思上有所欠缺;评价设计上,教材中关于评价的环节呈现并不明显,多以考察结束撰写考察报告和观察记录为主,缺少更加显性的活动评价标准指导。（3）实施建议方面。建议实施的环境多为校园及周边环境,兼顾与学生生活的联系性和环境的易于寻找性;在活动设计的指导上,对需要特殊时间节点进行的实地考察活动提供了时间建议,但是没有对其他考察活动的持续时长有要求,需要根据实际情况而定;对活动实施进程与课程进程关系的建议不多,仅中图版设置有“进度检查”项目。（4）综合评价方面。统计分析量表总分对教科书进行综合评价,总分从高到低依次为人教版2.39分,鲁教版2.32分,中图版2.30分,湘教版2.08分,四个版本总分差异不大。各维度评分反映各版设计的特色:人教版教材实地考察在分析量表的总评分最高,各维度发展较为均衡;湘教版栏目设置多有创新;中图版“进度检查”设计有效配合实地考察活动的进度安排;鲁教版在活动设计领域采用了独特的案例示范设计。最后针对教科书在实地考察活动设计中的编写特色,在使用教科书开展实地考察活动时要关注以下问题:发掘校园和周边环境,充分了解校园和周围的环境资源和环境特点,能结合当地的资源开展实地考察;完善教学评价和互动反思环节;合理安排考察时间,配合课程进度实施;利用鲜活的语言表达等方式引导学生的好奇和质疑。
张文宾[4]（2020）在《指向区域认知素养的高中地理差异教学调查研究》文中研究指明指向学科核心素养的教学是现今学科教学研究的热点,在新的高考改革和课程改革背景下,将差异教学的研究成果与实践经验进行推广,并进一步深化指向学科核心素养的差异教学研究,是回应学生个性化发展的必要举措。本文以地理学科核心素养之一的区域认知素养为例进行调查研究,报告了指向区域认知素养的高中地理差异教学现状。运用文献分析、问卷调查、深入访谈三种方法收集研究资料,研究对象包括510位普通高中学生和32位高中地理教师。调查显示,男女生的区域认知素养发展状况不存在显着性差异;三个年级学生的区域认知素养发展状况两两之间具有显着性差异,从高一到高三,学生的区域认知素养得到逐步发展;不同程度地理学习兴趣和知识基础的学生,其区域认知素养发展状况具有显着性差异,学习兴趣浓厚、知识基础扎实的学生,其区域认知素养发展状况优于学习兴趣不高、知识基础较差的学生;学生的区域认知素养发展状况与其地理差异教学体验之间呈显着正相关关系,学生差异教学体验越好,其区域认知素养发展状况也越好。部分教师对区域认知素养的理解和把握不够精准,大多数教师都认同差异教学理念,认可其实施必要性,但在教学设计、教学实施与教学评价的具体操作层面仍有许多现实困难和不足之处,考试压力大、教学时间紧张是制约差异教学实施的最主要因素。研究发现,学生区域认知素养发展状况总体欠佳且个体间存在着发展水平上的差异,学生差异教学需求强烈而体验较差。产生上述问题的主要原因有:课标把握不够精准,区域认知素养导向不明;不重视诊断性评价,对学生差异掌握不足;教学目标整齐划一,不能适应学生学情;教学内容脱离生活,表现形式缺乏吸引力;教学方法不够灵活,课堂气氛比较沉闷;教学评价指标体系不完善,反馈缺乏针对性。据此,研究提出指向区域认知素养的高中地理差异教学改进建议:认真研读课程标准,强化区域认知素养教学导向;全面测查学生差异,掌握区域认知素养发展现状;鼓励学生积极参与,师生共同制定个性化教学目标;结合区域生活经验丰富教学内容,创新表达形式;尝试多种教学方法,提升学生差异教学过程体验;借鉴学习进阶理论,评价学生区域认知素养发展水平。
沈周兰[5]（2020）在《高考地理热点与高中地理课标契合度分析及教学启示》文中提出高考地理试题中渗透时政热点的题越来越多,时政热点信息对高考地理试题的影响日趋明显。2017年发布的地理新课标强调培养学生地理核心素养,丰富学生的地理实践能力,开阔学生的视野。高考地理试题是高中地理教学活动的评价方式之一,课程标准是对高中地理教学活动的要求。对于渗透时政热点的高考地理试题与课程标准是否契合、契合度如何,二者的关系能否有利于学生地理学科素养培养,目前还没有较为成熟的研究。本文采用文献研究法、跨学科研究法、比较法、归纳法等方法,以2014-2019年共六年的全国Ⅰ卷高考地理试题作为研究对象,通过对高考地理试题中渗透的时政热点信息结合新课标的要求进行深入分析,从适用的角度选择“覆盖率理论”和“SEC一致性分析理论”,运用一致性系数计算出历年高考地理热点试题与课程标准的契合度。研究结论如下:2014-2019年渗透时政热点的高考地理试题与课程标准内容要求的契合度在55%-65%之间,平均契合度为60%。从得出数据可知,2014-2019年高考地理试题中时政信息的渗透程度趋于稳定。以高考地理试题作为教学评价来看,时政热点同样对高中地理教学活动过程存在一定的影响。根据研究结论得出,时政热点信息在高中地理教学活动中有很大的提高空间,期望提升时政热点的契合度,并能发挥出其更多潜在价值,得到以下启示:对于教师而言,课堂前期收集归类时政热点,课堂中使用相关时政热点灵活化基础知识,课后通过时政热点信息为资料考察地理学习,教师应重视时政热点在地理教学过程中的作用,同时应注重教学评价对教学过程的反作用。对于学生而言,学会掌握地理学习技能,以“不变”的地理基础知识应对“变化”的地理时政热点是地理学习的关键。
周莉莹[6]（2020）在《基于地理图像的高中生综合思维培养策略研究》文中认为由于地理学的独特性,它要求我们用综合的视角看世界,用综合的方法解释世界,因此综合思维是地理学的基本思维方式之一。《普通高中地理课程标准（2017年版）》明确提出综合思维是高中地理课程的重要育人目标,学生综合思维能力的提升不仅有助于顺应高考改革的趋势,同时也有利于满足当前社会对综合人才的需求,所以当下高中地理教学越来越重视发展和培养学生的综合思维素养。但是目前多数高中地理教师仍在探索综合思维培养的方法和策略,如何高效培育学生综合思维是当前一线地理教师亟需解决的难题。地理图像作为地理学科的“第二语言”,是地理课堂重要的教学工具和教学内容,随着课程改革的逐步深入,地理教材呈现图像化的趋势,图像成为教材的重要组成部分。鉴于此,笔者深入挖掘地理图像的功能和价值,建立地理图像和综合思维的有效链接,基于试题诊断法和访谈法分析运用地理图像培养综合思维的现状,进而提出运用地理图像培养学生综合思维的对策。本文具体包括以下六个部分:第一部分:绪论。主要阐述本文研究的背景和意义,通过梳理综合思维和地理图像的相关文献,分析其国内外研究现状,并阐明研究的目标、内容、方法及路径。第二部分:概念界定和理论基础。一方面界定综合思维、地理图像的概念,明确综合思维的特点、构成和培养内容,明晰地理图像的内涵、类型划分以及图像的特征;另一方面阐明本文研究的理论基础,包括地理课程与教学理论、教育测量与评价理论、建构主义学习理论、信息加工理论。第三部分:地理图像与综合思维两者关系分析。首先,从高中地理课程标准对综合思维的培养要求、高考地理对综合思维考查的特点,明确图像对综合思维培养的重要性;其次,笔者从“地理图像承载丰富地理要素、反映要素关联;地理图像能展示事物过程、体现事物尺度;地理图像能表达地方综合特征、呈现地方人地关系”六方面建立图像与要素综合、时空综合、地方综合的有效链接,论述运用图像培养综合思维的可行性;最后,分别从以图为依托、以图为背景、以图为载体、以图为导向四个层面,详细阐述运用图像工具培养学生综合思维的价值追求。第四部分:现状分析发现问题。笔者以综合思维构成及培养内容、综合思维的水平划分为依据,从历年高考卷中精选指向综合思维考查的测试题,编制测试卷,发放给湖北和江西省的三所重点高中的238名高二和高三学生。从试题得分统计发现,目前高中生综合思维整体上处于中等偏下水平。根据学生试题作答的水平分级分析得出,学生综合思维存在问题主要有:着眼单个地理要素理解,叠加综合分析不足;地理基础知识不牢固,要素体系网络不清;过程图的分析能力不强,动态过程描述不足;缺乏图像尺度分析意识,尺度转换不够灵敏;图像分析归纳能力不足,影响地方特征理解;区域观念较为淡薄,人地关系认识不深。同时对8名一线地理教师进行访谈,从教师角度了解其对图像运用和综合思维培养的现状。第五部分:提出培养的思想原则、策略及注意事项。这一部分主要是基于现状调查中发现的问题,提出运用地理图像培养高中生综合思维需要遵循的思想原则,针对学生在综合思维三个维度上存在的具体问题,提出运用地理图像培养学生综合思维的对策,并设计相关教学案例对培养策略加以说明,同时提出策略实施注意事项,旨在为地理教师运用地理图像培养高中生综合思维提供借鉴和参考。第六部分:结论与展望。主要阐述了本文研究的结论、分析不足、提出展望。
陈飘雪[7]（2020）在《中学地理课程中区域概念的学习进阶研究》文中认为“区域”概念居于地理学科中心位置,是地理学科中一个重要的核心概念,贯穿着整个中学学段。目前中学生面临多门科目中庞大而复杂的知识,没有系统的结构作为依托,头脑中的知识呈现出碎片化的状态。学习进阶理论符合学生认知核心概念的客观规律,且“区域”在不同阶段的学习要求和学习进阶过程相契合,有利于“区域”的学习。将学习进阶作为理论基础,本文梳理分析了学习进阶和地理核心概念的内涵与研究现状,以区域知识、区域方法、区域能力和区域观念四个维度为依托,参考地理课程标准的学业要求来预测不同学段的学生“区域”的学习表现,并编制问卷对各个学段学生的学习现状进行测试,明确学生实际学习水平与理想进阶水平的差距,在此基础上提出“区域”学习进阶的教学策略。研究发现中学生“区域”的学习水平有以下特征:从整体上看,初中生“区域”学习水平的差距较小,高中生“区域”学习水平的差距较大,中学生“区域”学习进阶水平随着年级递增,分化程度有所增大;从维度上看,区域知识维度进阶水平最佳,大部分学生能在各学段达到预期学业表现,区域方法和区域能力维度次之,区域观念维度大部分学生未能及时达到各学段的预期学业表现。针对中学生“区域”学习进阶水平的测试结果及中学生“区域”学习进阶水平的特征,提出以下教学策略:1.规范概念表述,夯实区域知识。教师应该从地理学视角深度剖析地理核心概念的内涵,强化学生对地理核心概念的理解。2.创设多样情境,活用区域方法。教师在教学中应当创设多样的生活化情境,加强思维推理、概括等能力的训练。3.设置梯层问题,提升区域能力。教师应针对学习进阶起点设置梯层问题组织教学,及时构筑由易到难、由简到繁的新教学情境。4.把握进阶关键,培养区域观念。教师应抓住区域观念进阶的难点,帮助学生形成完整的区域认知体系,以提升区域各维度学习的整体水平。
李史册[8]（2020）在《基于素养立意的高考地理综合题作答研究 ——以生产生活情境试题为例》文中研究表明2017年,伴随新的高中课程标准推出,课标规定了对学业综合水平考试学科命题的基本评价和目标,应将其定位在对学科核心素养的形成和情况考查。传统地理教育注重间接经验和固定模型的积累,使学生无法成功应对复杂多变的试题情境。所以,如何提高学生在以素养立意的试卷中的解题能力成了中学地理老师的当务之急。本文通过阅读文献,理清素养立意试题作答相关概念及相关理论。借助信息加工理论将生活生产情境综合题作答过程分解为6个阶段:阅读材料,感知情境;归纳要素,把握情境;明确设问向,构建分析思路;回归情境,寻求信息支撑;结合分析思路与信息支撑,归纳答题观点;组织答题语言,填写答案。并针对每一作答过程匹配对应的素养需求。本文通过高考真题试题考查评价,分析诊断素养缺少情况,发现学生答题过程中主要存在的要点缺失与要点知识性错误的情况,推测这与学生多种素养的缺失有关。接着,本文通过调查问卷了解学生在解题过程中存在障碍的主观认知,发现学生在解题过程中主要存在难以获得隐性信息、一旦设问形式不常见难以下笔、难以将材料信息与设问对象建立关联等问题,并细化分析各问题是由于哪些素养缺失导致。针对以上在作答过程中出现常见问题反映出的素养缺少情况,本文逐一分析了原因:（1）无法获得隐性信息与缺乏基本区域认知和关联性掌握不足有关;（2）一旦设问形式不常见无从下笔与答题不能细化审题把握核心,依赖模式缺乏独立思考能力,复习过程试题老旧缺乏新颖性有关;（3）无法将材料信息与设问对象建立关联与审题关键把握错误,关联性把握不足有关。针对这些问题,本文提出了改进培养策略,其中特别强调的是要加强学生对情境的感知能力,运用发散性联想思维结合多学科以及生活中的现象进行思考。此外,本文通过一节地理复习课的具体教学设计和实例,说明以上的策略如何有效运用在教学的过程中,从而能有效地服务于教学实践,切实提高学生高考分数,提升学生素养。
贾鸿儒[9]（2020）在《基于SOLO分类理论的地理高考试题分析及教学策略研究》文中进行了进一步梳理信息时代对各国人才的培养提出了新的挑战,在我国由“教育大国”向“教育强国”转变中,如何提升学生高阶思维、创新能力、实践能力等将成为新一轮教育改革研究的重点。在此背景下,《中国高考评价体系》提出高考由单纯的考试评价向立德树人重要载体和素质教育关键环节的转变。然而,当下应试教育思想仍然阻碍着核心素养的落实,因此从地理高考试题分析入手,探求地理核心素养“落地”的有效方法具有重要意义。而基于SOLO分类理论对核心素养下的地理高考式题特点进行分析,能够将高考对中学地理教学的正向积极导向作用充分发挥,是落实“立德树人”根本任务的重要途径。具体内容分为以下五个部分:第一,本文使用文献研究法,确定了相关的概念及含义,总结了国内外关于SOLO分类理论在地理学科应用方面的研究现状,确立了基于SOLO分类理论解决地理教学、试题及答案的案例库建设的研究思路及内容框架。第二,使用问卷研究法,对中学地理教师SOLO分类理论的应用现状进行调查,发现中学地理教师对SOLO分类理论的理解和应用还不普遍;多点结构层次试题与关联结构层次试题之间的区分能力还有待提高。第三,基于SOLO分类理论、多元智力理论、认知-发现学习理论,结合地理高考试题实际情况,依据地理高考试题SOLO层次划分评价标准,以2015-2019年全国I卷、II卷及天津卷地理高考试题主观题为研究对象,对试卷中地理核心素养考查的角度、方式进行分析,发现地理高考试题多处于多点结构层次与关联结构层次,提出真实、复杂、劣构的情景,小切口、高指向性的设问是其考查学生高阶思维的关键所在。在此基础上,设计了SOLO分类理论下的评分标准与答案设计,研究了教师培养学生高阶思维的途径与方法。第四,运用案例分析法,提出了符合核心素养下地理高考命题趋势的三种教学策略:（1）4C/ID模式下的整体式教学策略,以教学内容整合为切入点,培养学生综合思维以及在真实、劣构的情景下解决复杂问题的能力;根据学生基本情况和学习任务的特点确定支持性信息、程序性信息和练习任务;设计学习评价。（2）聚焦问题解决的问题式教学策略;（3）SOLO分类理论渗透地理教学的策略,从学生心理角度入手,划分了SOLO分类理论指导下的学习目标。分别设计了符合上述三种策略的教学案例。第五,总结本文观点,并据此提出了加强地理高考命题趋势把握与实际教学之间的联系需要进一步深入和细化的展望。
徐丽梅[10]（2019）在《地理高考试卷综合思维素养考查及教学响应研究》文中指出为了落实“立德树人”的教育任务,教育部提倡应培养学生素养。高考考查的趋势也从“能力”向“素养”转变,高考作为一种选拔人才的考试,对教学具有引导功能,因此,培养学生核心素养的研究成为热点。综合思维素养作为地理核心素养的的基本思想和方法,是地理核心素养的研究热点。纵观各研究成果,发现对综合思维素养的研究主要集中在综合思维素养的概念界定及培养上,而对高考试卷中综合思维素养考查的研究比较少。综合思维素养是地理科目高考重点考查的对象,研究高考试卷中综合思维素养的考查情况既可为高三地理的复习提供参考,也为综合思维素养的后续研究提供参考。本文从要素综合、时空综合、地方综合和认知程度四个方面给出综合思维素养水平的划分依据,根据综合思维素养不同水平层次的表现特征,对2014-2018年的高考地理新课标Ⅰ卷中综合思维素养不同水平层次的考查进行深入研究,发现试卷重在考查综合思维水平三和水平四,对水平一与水平二的考查相对较少。找出其中一部分高考试题,利用Rasch模型的的测量软件Conquest3.0对某省重点高中高三四个班学生的综合思维素养进行测评,通过对测评试卷分析后发现,测评试卷的信度为0.887大于0.7,信度较高,能够把学生分为不同的质量水平,区分度为0.993大于0.4,区分度较好,未加权均方拟合统计量与加权均方拟合统计量的值在0.75-1.25区间与模型拟合,说明测验符合单维性要求,可以对测验试题质量和学生综合思维素养做出较全面、客观的评价。通过怀特图发现学生的能力分布宽度大约为3.5个logit,试题难度的分布宽度接近4个logit,学生群体的素养水平低于测验试题的难度水平,主要集中在水平一和水平二的范围。最后结合学生答题情况分析,找出学生目前综合思维素养存在的问题,由此提出在高三地理复习中综合思维素养的培养策略。本研究为地理综合思维素养的研究提供了丰富的实证材料,可以为同类校教师培养高三学生地理综合思维素养提供思路和方向,提高学生的综合思维素养。
二、从高考综合能力测试看中学地理教育的改革（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从高考综合能力测试看中学地理教育的改革（论文提纲范文）
（2）基于学科核心素养的高考地理试题研究 ——以2013-2020年全国Ⅱ卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景和研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 我国高考研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法与研究思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 2 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 地理学科核心素养 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 地理教育测量与评价理论 |
| 2.2.2 教育考试理论 |
| 2.2.3 新课程改革理论 |
| 2.2.4 建构主义学习理论 |
| 2.2.5 多元智能理论 |
| 3 基于地理学科核心素养的全国Ⅱ卷高考地理试题分析 |
| 3.1 人地协调观的试题分析 |
| 3.1.1 人地协调观试题特征分析 |
| 3.1.2 人地协调观例题分析 |
| 3.2 区域认知的试题分析 |
| 3.2.1 区域认知试题特征分析 |
| 3.2.2 区域认知例题分析 |
| 3.3 综合思维的试题分析 |
| 3.3.1 综合思维试题特征分析 |
| 3.3.2 综合思维例题分析 |
| 3.4 地理实践力的试题分析 |
| 3.4.1 地理实践力试题特征分析 |
| 3.4.2 地理实践力例题分析 |
| 3.5 基于地理学科核心素养的总体考查特征 |
| 3.6 本章小结 |
| 4 基于地理学科核心素养试题分析的教学启示 |
| 4.1 人地协调观试题研究的教学启示 |
| 4.1.1 善用生活案例,重视价值培养 |
| 4.1.2 挖掘地理原理,加强观念引领 |
| 4.2 区域认知试题研究的教学启示 |
| 4.2.1 利用自主探究,强化分析过程 |
| 4.2.2 深化案例教学,注重问题指引 |
| 4.3 综合思维试题研究的教学启示 |
| 4.3.1 运用单元教学,构建知识体系 |
| 4.3.2 注重学科交叉,激发学生思辨 |
| 4.4 地理实践力试题研究的教学启示 |
| 4.4.1 开展实践研学,增强信息获取 |
| 4.4.2 灵活使用实验,增加反思体验 |
| 4.5 基于地理学科核心素养试题考查特征的教学设计 |
| 4.5.1 案例设计一 |
| 4.5.2 案例设计二 |
| 4.5.3 设计思路 |
| 4.6 本章小结 |
| 5 结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在校期间发表论文 |
（3）中学地理教科书实地考察活动设计评析 ——基于四个版本高中地理必修一的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和依据 |
| 1.1.1 实地考察日益得到国际地理教育的重视 |
| 1.1.2 实地考察是培养学生地理核心素养的应然要求 |
| 1.1.3 地理教科书日益重视实地考察活动设计 |
| 1.2 研究方向的确定 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 高中地理教科书 |
| 1.3.2 实地考察活动 |
| 1.3.3 活动设计 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 地理实地考察研究 |
| 2.1.1 国外地理实地考察研究 |
| 2.1.2 国内地理实地考察研究 |
| 2.1.3 研究小结 |
| 2.2 教科书分析研究 |
| 2.2.1 国外教科书分析 |
| 2.2.2 国内教科书分析 |
| 2.2.3 研究小结 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究任务 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献研究法 |
| 3.3.2 德尔菲法 |
| 3.3.3 秩和计算法 |
| 3.3.4 调查法 |
| 3.4 研究思路及过程 |
| 3.4.1 整体研究思路及过程 |
| 3.4.2 地理教科书实地考察活动设计分析框架研究过程 |
| 3.4.3 四个版本高中地理必修一实地考察活动分析过程 |
| 3.5 研究意义和创新点 |
| 3.5.1 理论意义 |
| 3.5.2 实践意义 |
| 3.5.3 研究创新点 |
| 4 高中地理教科书实地考察活动设计分析框架建构研究 |
| 4.1 高中地理教科书实地考察分析框架建构的理论基础 |
| 4.1.1 教材分析理论 |
| 4.1.2 库伯经验学习 |
| 4.1.3 具身认知理论 |
| 4.1.4 施瓦布实践课程理论 |
| 4.1.5 高中课程标准中实地考察的相关要求 |
| 4.2 分析框架初步拟定 |
| 4.2.1 高中地理实地考察内容特点 |
| 4.2.2 实地考察内容框架初步拟定 |
| 4.3 实地考察活动分析框架修订 |
| 4.3.1 基本维度修订 |
| 4.3.2 阐述方向修订 |
| 4.3.3 具体内容修订 |
| 4.3.4 框架初步组建 |
| 4.4 实地考察活动分析框架权重系数确定 |
| 4.4.1 分析框架各维度重要程度排序调查 |
| 4.4.2 一致性检验 |
| 4.4.3 各维度权重计算 |
| 4.5 高中地理教科书实地考察分析框架建构 |
| 4.5.1 信效度检验与分析框架修订 |
| 4.5.2 分析框架结构 |
| 5 四个版本教科书实地考察活动设计分析与评价 |
| 5.1 分析对象与方式 |
| 5.1.1 分析对象 |
| 5.1.2 分析方式 |
| 5.2 四个版本高中地理必修一实地考察活动设计分析与评价 |
| 5.2.1 综合评价结果 |
| 5.2.2 知识内容维度分析与评价 |
| 5.2.3 活动设计维度分析与评价 |
| 5.2.4 活动评价维度分析与评价 |
| 5.2.5 实施建议维度分析与评价 |
| 5.3 研究小结 |
| 6 结论与讨论 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 教科书实地考察活动设计分析框架建构的主要结论 |
| 6.1.2 四个版本高中地理必修一实地考察活动设计评析的主要结论 |
| 6.2 讨论 |
| 6.2.1 对教科书实地考察活动设计分析框架建构的讨论 |
| 6.2.2 对教科书实地考察活动设计的讨论 |
| 6.3 对高中地理实地考察活动的教学建议 |
| 6.3.1 发掘校园和周边环境 |
| 6.3.2 完善教学评价和互动反思环节 |
| 6.3.3 合理安排考察时间 |
| 6.3.4 引导学生的好奇和质疑 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教材地理实地考察内容分析框架构建(专家咨询问卷) |
| 附录二 实地考察活动设计分析框架维度的重要程度排序(权重问卷) |
| 附录三 高中地理必修一实地考察活动设计评分(试测问卷) |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（4）指向区域认知素养的高中地理差异教学调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.当前指向学科核心素养的教学研究方兴未艾 |
| 2.区域认知是高中地理学科核心素养的重要组成部分 |
| 3.新高考背景下学生个性化发展呼唤教师差异化教学 |
| (二)文献综述 |
| 1.区域认知素养 |
| 2.差异教学 |
| 3.地理差异教学 |
| (三)理论基础 |
| 1.儒家因材施教思想 |
| 2.布鲁姆教育目标分类理论 |
| 3.加德纳多元智能理论 |
| (四)主要概念界定 |
| 1.区域认知素养 |
| 2.差异教学 |
| (五)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 3.研究内容 |
| 4.研究方法 |
| 一、指向区域认知素养的高中地理差异教学现状调查 |
| (一)调查工具 |
| 1.学生问卷 |
| 2.教师问卷 |
| 3.访谈提纲 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查结果与分析 |
| 1.区域认知素养发展状况 |
| 2.区域认知素养课堂培育情况 |
| 3.高中地理差异教学情况 |
| 4.区域认知素养发展状况的差异性分析 |
| 5.区域认知素养发展状况与地理差异教学体验的相关性分析 |
| 二、指向区域认知素养的高中地理差异教学存在问题及原因分析 |
| (一)存在的主要问题 |
| 1.学生区域认知素养发展状况总体欠佳 |
| 2.学生差异教学需求强烈而体验较差 |
| (二)产生问题的主要原因 |
| 1.课标把握不够精准,区域认知素养导向不明 |
| 2.不重视诊断性评价,对学生差异掌握不足 |
| 3.教学目标整齐划一,不能适应学生学情 |
| 4.教学内容脱离生活,表现形式缺乏吸引力 |
| 5.教学方法不够灵活,课堂气氛比较沉闷 |
| 6.教学评价指标体系不完善,反馈缺乏针对性 |
| 三、指向区域认知素养的高中地理差异教学改进建议 |
| (一)认真研读课程标准,强化区域认知素养教学导向 |
| (二)全面测查学生差异,掌握区域认知素养发展现状 |
| (三)鼓励学生积极参与,师生共同制定个性化教学目标 |
| (四)结合区域生活经验,丰富教学内容,创新表达形式 |
| (五)尝试多种教学方法,提升学生差异教学过程体验 |
| (六)借鉴学习进阶理论,评价学生区域认知素养发展水平 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）高考地理热点与高中地理课标契合度分析及教学启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 顺应国家实施的“新高考”政策 |
| 1.1.2 顺应学科融合发展 |
| 1.1.3 顺应新时代教学素养 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 高考地理热点试题 |
| 1.3.2 渗透时政的高中地理教学 |
| 1.3.3 契合度 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 第2章 高考地理热点试题概况 |
| 2.1 新课标高考地理试题概况 |
| 2.2 高考地理试题热点统计 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 高考地理热点试题与课程标准契合度分析 |
| 3.1 契合度计算方法 |
| 3.2 “高考地理试题中的时事热点*课程标准知识要求”数据编码 |
| 3.2.1 对高考地理热点试题编码 |
| 3.2.2 对课程标准认知水平编码 |
| 3.3 “高考地理试题中时事热点”“课程标准知识要求”二维框架构建与计算 |
| 3.3.1 2014-2019年高考热点试题与课程标准的覆盖率 |
| 3.3.2 2014-2019年高考热点试题与课程标准的契合度 |
| 3.4 一致性数据分析 |
| 3.4.1 时政热点在高考地理试题中覆盖率分析 |
| 3.4.2 时政热点在高考地理试题中契合度分析 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 时政热点融入高中地理有效教学的启示 |
| 4.1 注重时事热点“预期”阶段的分类 |
| 4.2 时事热点“实施”阶段的“三步走” |
| 4.3 时事热点融入“达成”阶段 |
| 4.4 解读“评价”阶段时事热点 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 攻读学位期间发表的论文与科研成果清单 |
| 致谢 |
（6）基于地理图像的高中生综合思维培养策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 综合思维是高中地理课程的重要培养目标 |
| 1.1.2 综合思维是现代公民必备的核心素养之一 |
| 1.1.3 地理图像有助于促进学生综合思维的发展 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 地理综合思维的国内外研究现状 |
| 1.3.2 地理图像的国内外研究现状 |
| 1.3.3 运用地理图像培养学生综合思维的国内研究现状 |
| 1.3.4 研究现状评述 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究目标与内容 |
| 1.4.2 研究方法与路径 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 地理综合思维 |
| 2.1.2 地理图像 |
| 2.2 主要理论基础 |
| 2.2.1 地理课程与教学理论 |
| 2.2.2 教育测量与评价理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 2.2.4 信息加工理论 |
| 2.3 小结 |
| 3 地理图像与综合思维培养的两者关系分析 |
| 3.1 运用地理图像培养综合思维的重要性 |
| 3.1.1 地理课程标准对综合思维培养的要求 |
| 3.1.2 综合思维在高考地理卷中考查的特点 |
| 3.2 运用地理图像培养综合思维的可行性 |
| 3.2.1 地理图像与要素综合能力 |
| 3.2.2 地理图像与时空综合能力 |
| 3.2.3 地理图像与地方综合能力 |
| 3.3 运用地理图像培养综合思维的价值追求 |
| 3.3.1 以图为依托,激发学习兴趣 |
| 3.3.2 以图为背景,获取地理信息 |
| 3.3.3 以图为载体,建构地理知识 |
| 3.3.4 以图为导向,拓展地理思维 |
| 3.4 小结 |
| 4 高中生综合思维的培养现状 |
| 4.1 高中生综合思维水平现状的试题诊断研究 |
| 4.1.1 试题诊断方案设计 |
| 4.1.2 试题编制基本情况 |
| 4.1.3 试题诊断结果检验 |
| 4.1.4 试题诊断结果分析 |
| 4.1.5 试题诊断结论启示 |
| 4.2 教师运用图像培养学生综合思维现状的访谈调查 |
| 4.2.1 访谈方案设计 |
| 4.2.2 访谈现状分析 |
| 4.2.3 访谈结论启示 |
| 4.3 小结 |
| 5 基于地理图像的综合思维培养策略 |
| 5.1 运用地理图像培养综合思维的原则 |
| 5.1.1 适用性原则 |
| 5.1.2 规范性原则 |
| 5.1.3 主体性原则 |
| 5.1.4 发展性原则 |
| 5.2 运用地理图像培养综合思维的策略 |
| 5.2.1 运用地理图像培养要素综合的策略 |
| 5.2.2 运用地理图像培养时空综合的策略 |
| 5.2.3 运用地理图像培养地方综合的策略 |
| 5.3 策略实施注意事项 |
| 5.3.1 注重图像资源积累,奠定培养基础 |
| 5.3.2 重视信息技术运用,活化培养方式 |
| 5.3.3 完善用图总结形式,巩固培养体系 |
| 5.3.4 强化课后反思评价,优化培养路径 |
| 5.4 小结 |
| 6 小结与展望 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.2 存在不足 |
| 6.3 前景展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 (高中生地理综合思维测试卷) |
| 附录2 (地理综合思维测试卷评分标准) |
| 附录3 (教师访谈提纲) |
| 在校期间发表的论文及科研成果 |
| 致谢 |
（7）中学地理课程中区域概念的学习进阶研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.2.1 “区域”概念学习进阶的构建 |
| 1.2.2 “区域”学习进阶测评工具的开发 |
| 1.2.3 中学生“区域”学习进阶水平现状及应对策略 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路与技术路线 |
| 第2章 地理核心概念和学习进阶概述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 “概念”的界定 |
| 2.1.2 核心概念 |
| 2.1.3 地理核心概念 |
| 2.1.4 “区域”概念及其知识结构 |
| 2.2 学习进阶 |
| 2.2.1 学习进阶的组成要素 |
| 2.2.2 学习进阶的研究现状 |
| 2.2.3 “区域”的学习进阶 |
| 2.3 研究理论基础 |
| 2.3.1 布鲁姆的教学目标分类 |
| 2.3.2 TIMSS科学评价框架 |
| 2.3.3 Rasch模型概述 |
| 第3章 地理核心概念“区域”学习进阶的构建 |
| 3.1 “区域”学习进阶的进阶终点界定 |
| 3.2 “区域”学习进阶的进阶维度确定 |
| 3.2.1 地理课程文件中“区域”的具体内容 |
| 3.2.2 “区域”概念进阶维度的确定 |
| 3.3 “区域”学习进阶的成就水平划分 |
| 3.3.1 区域知识维度的层次界定 |
| 3.3.2 区域方法维度的层次界定 |
| 3.3.3 区域能力维度的层次界定 |
| 3.3.4 区域观念维度的层次界定 |
| 第4章 “区域”学习进阶测评工具开发及现状分析 |
| 4.1 测验工具的编制 |
| 4.1.1 测验工具各项目能力水平归属 |
| 4.1.2 测验工具案例分析 |
| 4.1.3 测验对象 |
| 4.2 测验工具评分标准说明 |
| 4.3 测验工具信度、效度分析 |
| 4.3.1 测量工具参数指标要求 |
| 4.3.2 初中学段测验工具质量分析 |
| 4.3.3 高中学段测验工具质量分析 |
| 4.4 中学地理课程中“区域”学习进阶现状分析 |
| 4.4.1 初中“区域”学习进阶成就水平分析 |
| 4.4.2 高中“区域”学习进阶成就水平分析 |
| 4.4.3 中学“区域”学习进阶成就水平总体分析 |
| 第5章 地理核心概念“区域”学习进阶的教学策略 |
| 5.1 规范概念表述,夯实区域知识 |
| 5.2 创设多样情境,活用区域方法 |
| 5.3 设置梯层问题,提升区域能力 |
| 5.4 把握进阶关键,培养区域观念 |
| 5.4.1 把握进阶起点,建立知识联结 |
| 5.4.2 抓住进阶难点,调整教学难度 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 初中“区域”测试卷 |
| 附录 B 高中“区域”测试卷 |
| 致谢 |
（8）基于素养立意的高考地理综合题作答研究 ——以生产生活情境试题为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 全民对高考的关注 |
| 1.1.2 以核心素养为导向的高考改革 |
| 1.1.3 实际地理教学中存在的问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 地理核心素养概念及培养研究 |
| 1.3.2 地理核心素养测评研究 |
| 1.3.3 地理高考试题立意研究 |
| 1.3.4 地理高考试题作答研究 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 拟解决的关键问题 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 1.4.5 研究技术路线 |
| 2 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 素养 |
| 2.1.2 地理核心素养 |
| 2.1.3 素养立意命题 |
| 2.1.4 地理综合试题 |
| 2.1.5 生产生活情境试题 |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1 地理教学论 |
| 2.2.2 信息加工理论 |
| 2.2.3 认知诊断理论 |
| 2.2.4 建构主义理论 |
| 3 生产生活情境试题作答素养需求 |
| 3.1 生产生活情境试题作答素养需求分类 |
| 3.1.1 基础素养 |
| 3.1.2 地理核心素养与地理认知 |
| 3.2 生产生活情境试题解题过程分解 |
| 3.3 生产生活情境试题解题过程素养需求 |
| 3.3.1 阅读材料,感知情境阶段的素养需求 |
| 3.3.2 归纳要素,把握情境阶段的素养需求 |
| 3.3.3 明确设问,构建思路阶段的素养需求 |
| 3.3.4 回归情境,寻求支撑阶段的素养需求 |
| 3.3.5 结合支撑,归纳观点阶段的素养需求 |
| 3.3.6 组织语言,填写答案阶段的素养需求 |
| 4 生产生活情境试题作答分析诊断 |
| 4.1 试题内容得分分析 |
| 4.2 作答表现情况分析 |
| 4.2.1 作答表现分类 |
| 4.2.2 作答表现对应缺失素养分析 |
| 5 生产生活情境试题作答障碍问卷调查与分析 |
| 5.1 问卷编制 |
| 5.2 样本选定 |
| 5.3 调查实施 |
| 5.4 结果分析 |
| 6 生产生活情境试题应试改善策略及教学实例 |
| 6.1 着力区域认知与要素综合,提高隐性信息获取能力 |
| 6.2 着力整体全面的综合复习,提高材料设问联系能力 |
| 6.3 着力审题训练与创新思维,提高答题思路构建能力 |
| 6.4 复习教学策略的运用实例 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）基于SOLO分类理论的地理高考试题分析及教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息时代对人才的“新要求” |
| 1.1.2 我国基础教育改革的价值取向 |
| 1.1.3 高考仍对日常地理课堂教学形成重要影响 |
| 1.1.4 新课标中对学生评价的要求进阶深化 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 理论意义 |
| 1.2.3 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究思路和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 理论概述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 “素养”的概念界定 |
| 2.1.2 “地理素养”的概念界定 |
| 2.1.3 “地理核心素养”的概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 多元智力理论 |
| 2.2.2 认知—发现学习理论 |
| 2.2.3 SOLO分类理论 |
| 3 SOLO分类理论在中学地理教学中的应用现状调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 问卷设计 |
| 3.3 数据结果分析 |
| 3.3.1 问卷填写教师的基础情况 |
| 3.3.2 教师分析试卷的行为习惯 |
| 3.3.3 对SOLO分类理论的了解程度 |
| 3.3.4 基于试卷分析结果的教师教学现状 |
| 3.3.5 基于SOLO分类理论的问题分层设计现状 |
| 3.3.6 总结分析 |
| 4 基于SOLO分类理论的核心素养下地理高考试题分析 |
| 4.1 SOLO分类理论下的地理试题评价标准 |
| 4.1.1 单点结构水平层次 |
| 4.1.2 多点结构水平层次 |
| 4.1.3 关联结构水平层次 |
| 4.1.4 抽象拓展结构水平层次 |
| 4.2 试题SOLO层次结构评定结果及层次分布 |
| 4.3 基于SOLO分类理论的试题核心素养考查情况分析 |
| 4.3.1 人地协调观 |
| 4.3.2 区域认知 |
| 4.3.3 综合思维 |
| 4.3.4 地理实践力 |
| 4.4 SOLO分类理论下的高考试题答案教学思想的“二度开发” |
| 4.4.1 SOLO分类理论下的评分标准与答案设计 |
| 4.4.2 培养高阶思维的途径与方法 |
| 5 基于核心素养下高考命题趋势特点的教学策略 |
| 5.1 4C/ID模式下的整体性教学实施策略 |
| 5.1.1 整体性教学的前期分析阶段 |
| 5.1.2 整体性教学的问题解决阶段 |
| 5.1.3 整体性教学的部分练习任务阶段 |
| 5.1.4 整体性教学的学习效果评价阶段 |
| 5.2 聚焦问题解决的问题式教学实施策略 |
| 5.2.1 问题式教学实施步骤 |
| 5.2.2 问题式教学核心环节案例分析 |
| 5.2.3 聚焦问题解决的问题式教学实施特点 |
| 5.3 SOLO分类理论渗透课堂教学的策略 |
| 5.3.1 依据SOLO分类理论划分学习目标 |
| 5.3.2 依据SOLO分类理论设计教学环节 |
| 5.4 小结 |
| 6 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 图表目录 |
| 附录 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 部分地区地理综合题设问方式统计情况 |
| 附录3 部分地区高考地理试题图表数量统计柱状图 |
| 致谢 |
（10）地理高考试卷综合思维素养考查及教学响应研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、新时代对人才培养质量的要求 |
| 二、“一核四层四翼”高考评价体系的构建及对综合思维的要求 |
| 三、新课程标准全面深化推进的要求 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| (一)丰富地理综合思维素养实证材料研究 |
| (二)提高教师培养学生地理综合思维素养的教学意识 |
| (三)转变学生学习思维,提高学生自主学习能力 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、国外研究的现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、研究述评 |
| 第四节 研究内容 |
| 第五节 研究对象、方法和技术路线 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 三、技术路线 |
| 第一章 概念界定及理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、地理综合思维素养的概念界定 |
| 二、地理综合思维素养的特性及维度组成 |
| 三、地理综合思维素养的水平层次划分 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、系统思维理论 |
| 二、项目反应理论 |
| 三、建构主义教学理论 |
| 四、地理科学理论 |
| 五、高考考核内容与目标要求 |
| 第二章 地理高考试卷综合思维素养的考查研究 |
| 第一节 综合思维素养试题考查统计 |
| 一、综合思维素养试题水平层次考查统计 |
| 二、综合思维素养试题考查知识点与考查维度统计 |
| 第二节 综合思维素养试题考查特征分析 |
| 一、从试题呈现素材上看,侧重考查学生地方综合思维素养 |
| 二、从考查内容上看,突出了对要素和时空综合思维的考查 |
| 第三章 高三学生综合思维素养的现状调查与分析 |
| 第一节 高三学生综合思维素养测评 |
| 一、测评目的 |
| 二、测评对象的选取 |
| 三、数据处理 |
| 四、数据结果分析 |
| 第二节 基于学生综合思维素养的答题情况分析 |
| 一、综合思维水平一的学生答题情况分析 |
| 二、综合思维水平二的学生答题情况分析 |
| 三、综合思维水平三的学生答题情况分析 |
| 四、综合思维水平四的学生答题情况分析 |
| 第四章 高三地理教学中综合思维素养的培养策略 |
| 第一节 综合思维素养培养教学策略 |
| 一、通过主题教学来培养学生综合思维素养 |
| 二、构建知识网络,培养学生要素综合思维 |
| 三、加强尺度原理教学,培养学生时空综合思维 |
| 四、通过区域分析方法,提升学生地方综合思维 |
| 第二节 基于综合思维素养培养的习题课讲解策略 |
| 第三节 基于综合思维素养的培养教学设计案例 |
| 第五章 结论 |
| 一、研究结论 |
| 二、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
四、从高考综合能力测试看中学地理教育的改革（论文参考文献）
- [1]专业认证背景下地理师范生成长路径研究[D]. 王景晨. 南京师范大学, 2021
- [2]基于学科核心素养的高考地理试题研究 ——以2013-2020年全国Ⅱ卷为例[D]. 梁莹莹. 内蒙古科技大学包头师范学院, 2021
- [3]中学地理教科书实地考察活动设计评析 ——基于四个版本高中地理必修一的研究[D]. 倪雪梅. 河北师范大学, 2021(02)
- [4]指向区域认知素养的高中地理差异教学调查研究[D]. 张文宾. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [5]高考地理热点与高中地理课标契合度分析及教学启示[D]. 沈周兰. 湖南科技大学, 2020(06)
- [6]基于地理图像的高中生综合思维培养策略研究[D]. 周莉莹. 华中师范大学, 2020(02)
- [7]中学地理课程中区域概念的学习进阶研究[D]. 陈飘雪. 上海师范大学, 2020(07)
- [8]基于素养立意的高考地理综合题作答研究 ——以生产生活情境试题为例[D]. 李史册. 华中师范大学, 2020(02)
- [9]基于SOLO分类理论的地理高考试题分析及教学策略研究[D]. 贾鸿儒. 天津师范大学, 2020(08)
- [10]地理高考试卷综合思维素养考查及教学响应研究[D]. 徐丽梅. 福建师范大学, 2019(12)