一、非谓语动词正误例析（论文文献综述）
吴永文[1]（2019）在《形式与意义兼顾视域下高中英语紧缩子句习得实验研究》文中研究说明“形式”与“意义”是二语教学中需要权衡的两个要素。教学中只关注前者往往会使学习者在语言产出的准确性很高,但流利度会受很大的影响;而只关注后者会使学习者的流利度很高,但是准确性低。形式与意义兼顾教学折衷两者的优点,即在以“意义”为中心的教学活动中,把学习者的注意力吸引在语言形式上,这为达成学习者目的语的流利度和准确度双赢提供了契合点。《普通高中英语课程标准（2017版）》指出,高中英语教学主要以英语学习活动观为宏观理论指导,旨在发展学习者的核心素养。因此,在语篇意义解读活动中,依托语篇意义,分析问题和解决问题进而达成解读语篇意义,同时引导学习者关注语言形式,实现双高的可能。英语紧缩子句是英语学习者的英语语言发展的高级阶段,是并列句或从句的简化或者紧缩阶段,是句子的深层结构经历了不同的转换规则,最后生成语义等值于并列句或者从句的子句。它包括名词性紧缩子句、形容词性紧缩子句和副词性紧缩子句。从认知角度上来讲,紧缩子句是学习者较难习得目标语言形式,而形式与意义兼顾教学为紧缩子句的教学提供理论指导,即在以“以意义为中心的教学”的自然课堂环境中,以英语学习活动观为宏观理论指导,引导学习者在以语篇意义的交互活动中,采用多种形式聚焦策略,构建融合式的形式与意义兼顾教学环境,引导学习者在文本解读活动中关注目标语言形式,最后促使促使学习者对目标语言形式的习得,最终实现目的语的发展和英语学科素养的发展。因此,本研究以新疆某中学高二年级两个自然班级94名学生为研究对象,以紧缩子句为目标语言结构,进行5次教学实验干预整个实验历时5个星期。A班为实验班,采用形式与意义兼顾教学模式;B班为对照班,采用以形式为中心的传统教学模式。主要探讨两种不同的教学模式对高中生的紧缩子句的领悟性语法知识能力、控制性复用语法能力和自由运用语法能力即时效应和延迟效应。本研究试图回答以下2个问题:1)实验班和对照班在前测、即时后测、后测和延时后测中,在领悟性语法知识能力和控制性复用语法能力项目上的结果如何?是否存在显着差异?在自由运用语法能力上,写作基本单位、紧缩子句使用总量和频次、句法复杂度指标和紧缩密度指标是否存在差异性?2)实验班和对照班在前测、后测和延时后测中的领悟性语法知识能力和控制性复用语法能力的延迟效果是否存在差异?两个班级书面表达中的自由运用语法知识的能力上,句法写作基本单位、复杂度指标和紧缩密度指标的延迟效果是否存在差异?研究发现:1)在前测、即时后测和后测中,实验班和对照班在领悟性语法知识能力和控制性复用语法能力项目上均值上存在大小差异,但达不到显着差异水平;在延时后测中,领悟性语法知识能力和控制性语法能力项目存在显着差异。在自由运用语法能力上,写作基本单位在前测中（除S和T）均不存在显着差异、在后测中（除CP之外）均存在显着差异且实验班大于对照、在延时后测中所有指标（除CP）均存在显着差异且实验班大于对照班;紧缩子句使用频次和总量在5次即时后测中均不存在显着差异;5项句法复杂度指标（除T/S之外）均在前测中存在显着差异、后测中均不存在显着差异、但在延时后测中（除MLS和T/S）C/S、C/T和DC/C存在显着差异且实验班大于对照班;在紧缩密度比率上,前测中（除ERS/DC和ERS/CT之外）不存在显着差异、在后测中（除ERS/CT）不存在显着差异、但在延时后测中（除ERS/CP）均呈在显着差异,且实验班大于对照班。2)实验班和对照班的教学即时效应和延时效应呈不同的发展趋势。首先,领悟性语法知识能力的即时效应无显着差异,但实验班的领悟性语法知识能力延时维持效果较好,而对照班的领悟性语法知识能力下降较大。在语法识别能力项目上,实验班能维持即时习得效果,而对照班下降趋势较为明显;在语法判断能力项目上,两者均呈明显的下降趋势,但是实验班下降明显度低于对照班。第二、在控制性语法能力项目上,两个班级的即时效应均无显着差异,但延时效应差异显着,实验班有较好的保持效果,而对照班下降较大。在单句语法填空能力项目上,实验班获得了较大的增长,并在后测基础上持续些许的增长,而对照班也能维持后测效果,但维持度不够;在语内转写能力项目上,实验班能维持习得效果,而对照班下降明显;在语际翻译能力项目上,实验班的习得即时效果和延时效果均优于对照班。第三、在自由运用紧缩子句的能力上,由于紧缩子句的大量使用,学习者的书面语的句法复杂度和紧缩密度呈不同趋势的发展:（1）写作基本单位呈显着差异,实验班总体大于对照班;（2）两个班级的句法复杂度发展指标不一致,实验班由于紧缩子句的使用,句法指标均减小,表明句法更为简化和紧缩子句,而对照班呈线性发展,表明句法更加复杂,还未实现紧缩;（3）紧缩密度指标均差异显着,实验班紧缩指标（除与并列短语比率指标外）均呈线线性增长,表明紧缩子句的自由运用能力维持效果较好;而对照班紧缩密度指标（除与并列短语比率指标外）均呈线性下降,表明紧缩子句自由能力保持效果较弱。最后,本研究讨论了形式与意义兼顾教学的即时效应和延时效应的原因,并提供了三条教学建议:即构建“融合式形式与意义兼顾教学教学”环境、设置典型的文本解读活动和同时兼顾目标语言形式和创设语境以及为目标语言形式的使用提供真实语用环境,为教学提供新的参考。
宋海姝[2]（2019）在《基于三维语法的高中英语定语从句教学的行动研究》文中提出语法教学在高中阶段的英语学习中举足轻重,但“形式”和“意义”两者总不能得到平衡。针对这一情况,于2003年颁布的新版英语课程标准明确指出语法教学应加强实用主义。与之契合的正是Larsen-Freeman提出的三维语法框架,其目的是在课堂语法教学中将语言形式、意义和使用成功结合。在这一框架下,语法教学的最终目标转变为真实地实现学生准确、有意义和适当的语言输出。三维语法教学目前在高中英语教学,尤其是定语从句教学,尚未有效开展,其有效性未得到研究检验。同时高中英语定语从句教学现状不甚理想,教师存在的常见误区和学生常犯的典型错误,导致教与学的效果均不理想,急需寻求符合新课程标准的新型教学方法指导。因此,本文拟以三维语法框架为基础,对英语定语从句教学进行行动研究与分析,旨在达成两个目标:第一,检验和丰富三维语法教学法;第二,提升高中英语定语从句教学效果。本次研究的对象是来自江苏省无锡市某高中共90名高一学生。为能够进行对比,笔者将高一两个平行班设为实验班和对照班进行研究。研究过程中主要采用了问卷调查、测试、访谈、教学设计、教学日志等研究方法。首先同时进行前测;其次使用调查问卷了解学生语法学习情况;在实施基于三维语法的教学设计后也进行了访谈;另外,收集后测成绩并与前测结合,采用t检验产生实验结果。研究发现:第一,将三维语法教学应用于高中课堂教学实践是完全可行的,并且能够收到更好的教学效果。具体表现为实验组对定语从句的掌握优于对照组,且对定语从句有了更系统的认识,对于语法结构的了解也更深入。第二,本文所设计的任务型教学,也从三个维度丰富了三维语法教学。形式上,学生能够把握住了定语从句的句型并操练相关关系代词和关系副词的使用;意义上,设计的任务富有生活性及文化性,符合英语学科的核心素养,有效提升学生的语言能力和文化意识;使用上,设计的任务具有实用性,使学生能够快速准确地了解为何使用定语从句。
刘守智[3]（2015）在《英语学习者非宾格动词的研究》文中研究说明“非宾格动词假说”自Perlmutter （1978）提出,后被Burzio （1986）整合入生成语法后,引起了广大理论语言学和二语习得界的学者和研究者的兴趣。非宾格动词是这样一类词,按生成语法解释这类动词（如happen、 exist等）表层结构的主语实际是由深层结构的宾语移位到主语位置而来。以前研究者发现学习者在英语非宾格动词使用上会出现问题,他们有的采用理论上探讨,也有实证的方法。在二语习得领域,Sorace提出“非宾格动词层级假说”,认为学习者习得非宾格动词是从核心非宾格动词向边缘非宾格动词的扩展的一个过程。而Oshita也以他研究的结果为基础,提出了“非宾格陷阱假说”,认为学习者是按照U型发展习得非宾格动词。以往研究主要集中在被动化NP-be-Ven这种结构上,并且研究者之间并没有一致的解释。本研究采用大型语料库对学习者英语非宾格动词的使用进行研究,按不同语系语族选用ICLE语料库中德意俄三个子语料库和中国CLEC语料库中ST2（初级）、ST4（中级）、ST6（高级）三个子语料作为对象,在语料库中检索10个英语非宾格动词,并就其型式进行标注分析。从横向德意俄中（ST6）不同母语背景和从纵向同一母语背景不同水平两个维度对学习者英语非宾格动词使用进行比较分析。结果显示学习者英语非宾格动词的使用受母语迁移、过度概括、训练迁移和语言普遍性特征（四因素）的影响非常大,这些因素造成学习者在非宾格动词的使用上差异明显,但结合占主体的正确用法后,不同母语背景学习者的非宾格动词使用又具有很强的相关性。对同一母语不同水平学习者的分析中,发现“四因素”也影响显着,而且发现学习者随着英语水平的提高对非宾格动词的掌握也在逐渐提高,并没有显现出“非宾格陷阱假说”的U型模式,但支持“非宾格层级假说”。本研究最终得出“四因素”在学习者英语非宾格动词的使用上有重大影响,但表现方式各有不同。从普遍语法角度看,四者对中介语参数重设有影响,且彼此相互作用。最后就英语非宾格动词的教学给出了建议。
周雪梅[4]（2013）在《高中英语教学中德育渗透的现状调查》文中研究说明德育工作在学校各项工作中处于重要地位。任何一门学科的内容及教学过程都蕴含着德育资源。英语作为一门语言，承载着丰富的文化内涵，其本身又是一门人文学科，以其人文性、实践性可以用来培养学生正确的价值观、爱国主义情感、环境保护意识、社会公德意识等道德情感,以期提高学生的整体素质。当今社会的道德状况不容乐观，道德标准滑坡、人情冷漠、环境意识淡薄、社会公德意识日趋贫乏，人与人、人与环境及人与社会之间的关系更加激化。学校教育作为我国教育的主要途径，承担着更加艰巨的任务。各学科教学是学校各项活动的重中之重，因此如何充分发挥各学科教学的德育功能成为近年来一些教育工作者的研究方向，大多数从渗透的角度研究各学科的德育功能。笔者也从学科德育的渗透功能入手，对英语教学中学科德育的渗透情况进行调查。本论文首先进行理论研究，即阐明了德育、学科德育、德育渗透及英语教学中德育渗透的概念，并阐明了进行学科德育渗透的理论依据。然后为了了解高中英语教学中德育工作的进行状况，对济南重点高中之一的山东师范大学附属中学和济南第九中学进行了学科德育实施状况的现状调查。调查从英语教师对学科德育渗透的认知度、课堂教学中德育渗透实施状况及课外活动三方面进行，结果表明高中英语教学中德育渗透思想得到大部分教师的认可，但没有真正落实到实处。其次，对产生这一现象的原因进行分析，主要从三个方面进行阐述：一是学科德育渗透理论知识缺乏，学科德育渗透的实践缺乏理论的指导；二是学习的功利化现象严重，无论是教师的教学还是学生的学习都存在功利化倾向；三是一些英语教师教学方法单一，教学情感枯竭，德育渗透失去可以进行的途径。最后基于高中英语教学中德育渗透面临的困境，笔者提出了一些建议。包括充分发掘教材里的德育内容，通过英语阅读、语法、词汇教学案例中各环节的设计体现德育渗透，以及教师的言传身教、课外活动的设计、班级文化建设中体现德育渗透。研究表明：要在英语教学中实现既培养学生良好的语言综合运用能力，又培养其较高的道德素养这一目标，不仅要对学生进行基本知识的学习和基本技能的训练，还应把德育内容渗透于整个教学过程之中，达到润物细无声的效果。这对今后的英语教学实践有一定的借鉴意义。
程红霞[5]（2013）在《浅议高考英语短文改错题的突破》文中研究指明短文改错历来是学生在高考英语中遇到的难点,本文针对现状,结合历年高考试题,全面剖析了高考短文改错的命题特点及错误设置规律,探讨了短文改错的突破方法,以帮助学生提高短文改错的得分率。
余承法[6]（2013）在《全译求化机制论》文中研究说明全译求化机制论,以考察全译及其属性为起点,以解读钱钟书的“化（境）”为切入点,以小句中枢说和小句中枢全译说为理论基点,以汉英对比为参照点,以几个大型语料库和自建的全译语料库中为支撑点,尝试建立完整、客观、可操作、能验证的全译求化机制体系。全文遵循“三个充分”（观察充分、描述充分、解释充分）的研究要求,按照两个三角（“表—里—值”小三角和“语—思—文”大三角）的研究思路,通过论证全译的本质——化,揭示全译的核心——求化,探究全译求化的关键——求化机制,着重阐述7种单一机制的内涵、外延、理据、类型及其组合能力和概率,挖掘57种组合机制在实际运用中的倾向性规律。全译求化机制体系的建立,将丰富钱钟书的“化境”翻译思想,推动全译理论的深入研究,深化翻译共性问题的探讨,指导译学方法论建设,为全译实践、全译教学（包括外语专业的汉外互译教学和对外汉语专业的翻译教学）、译文评估、机器翻译提供理论帮助和语料支撑。全文分为五章：第一章为绪论,第二至四章为正文,第二章为第三、四章作铺垫,第三章为全文的核心,第四章为次重点,第五章为结论。第一章为绪论,介绍本研究的选题缘由,对国内“化（境）”研究、国内外全译转换研究进行文献综述,指出本文的研究内容、方法、意义,并对整个研究框架作出说明。第二章阐述全译的本质及核心。先从全译的定义入手,在阐明全译活动的主体、客体、工具、目的和属性之后,指出全译求似律决定全译行为必须遵循的三大原则,即：语用价值第一、语里意义第二、语表形式第三。然后考察全译微观活动的三个阶段,即：原语理解、语际转化、译语表达,提出全译活动操作于以小句为中轴,语素、词、短语、复句、句群和语篇为脉络的全译单位体系。通过“化”的文字学原解、哲学通解、美学专解和钱钟书自解,赋予译学新解,详论“化”体现为全译本质的五大特征,进而指出全译的核心是求化,求化的关键是建立求化机制体系。第三章考察全译求化7种单一机制。全译求化单一机制的建立和运用必须遵循全译的三大原则,以完整再现原文的语用价值和准确传达其语里意义为目的,力图改变或保留原文的语表形式。全章七节在逐一考察7种求化单一机制的内涵、外延、理据之后,以语料库中的全译事实为依据,着重阐述每种机制及其次类的操作过程和方式。等化机制的运用理据主要是：原语和译语具有极强的文化互文性和兼容性,原语和译语具有相同或近似的思维方式,原语和译语的表达顺序与思维顺序同构,符合语言表达中的像似性规律。其操作原则是对形等义同值,多操作于小句及以下语言单位,主要包括五种类型：词等化、短语等化、小句等化、复句等化和句群等化。繁化机制的理据在于：中西文化背景的差异,中西思维方式的差异,汉英语言文字系统的差异,后者又体现在：运用语言形式的差异,传达语里意义的差异,反映语用价值的差异。等化机制的操作原则是繁形不添义不增值,主要操作手段是增添,倾向多用于汉译英,主要包括四种类型：语素繁化、词繁化、短语繁化和小句繁化。简化机制的理据跟繁化机制相同,但操作方式相反,其操作原则是简形不损义不贬值,主要操作手段是删减,倾向多用于英译汉,主要包括四种类型：语素简化、词简化、短语简化和小句简化。移化机制是因译语结构和表达规范之需而对原语单位进行位置移动,其操作原则是移形不易意不变值,主要包括三种类型：原形移化即零翻译,主要是指原语中词和缩略语的移化；有形移化即移位,其理据是中西不同的思维认知方式导致两种语言在语序和表达方式上的差异,包括语素移位、词移位、成分移位、复句的分句移位四个次类；无形移化即引中,运用理据在于：人类思维的相通,人类语言的共性,原语和译语的词语处于相同或近似的语言环境,译语的表达习惯和规范,包括四个次类：专业化引申、普通化引申、具体化引申和抽象化引中。换化机制是应语值再现和语里传达之需而进行的双语语表形式的互相交换,操作原则是换形不改意不动值,按照双语单位互换的不同角度和层面,可分为六种类型：词类换化、成分换化、句类换化、动静换化、正反换化和主被换化。每种换化类型的内涵、外延和理据不同,在次级类型上有所不同,有时存在交叉或重叠,如词类换化和成分换化、动静换化和主被换化。分化机制的理据在于：汉英两种语言类型的差异及其体现在句法结构上的区别、汉民族与英美民族不同的思维方式、逻辑思维转换的规律,其操作原则是分形不断义不损值,采取化整为零的手段和拆分的策略,倾向多用于英译汉,主要包括四种类型：词分化、短语分化、小句分化和复句分化。合化机制的理据与分化机制相同,但操作手段相反,原则是合形不漏义不变值,采取化零为整的手段和融合的策略,倾向多用于汉译英,主要包括四种类型：短语合化、小句合化、复句合化和句群合化。第四章考察全译求化组合机制。采用个案研究的形式,通过对四篇公共演讲稿口译实例的调查和统计,逐一阐述57种组合机制的具体操作。通过统计与分析发现：1)五类组合机制按照类型数量依次排序为：三合机制（20种）>二合机制=四合机制（15种）>五合机制（6种）>六合机制（1种）,按照运用频率依次排序为：三合机制（148例）>四合机制（122例）>二合机制（73例）>五合机制（53例）>六合机制（18例）。可见,机制组合的数量越多,要求越高,难度越大,频率就低；2)由于每种单一机制的运用频率和组合能力不同,相互之间的组合关系有别,各种组合机制在相应类别中的运用频率呈现不平衡性。第五章为结论,总结全文的五个基本观点,指出现存的不足以及后续研究的努力方向。
彭群[7]（2011）在《谈中考英语之解题技巧》文中研究指明中考的脚步一天天的近了,学生们如何在繁忙的学习中抽出一定的时间来做有效复习,在短期内提高英语解题水平呢?许多学生都感到忧虑。在涉及面最广的题
尹继友[8]（2008）在《定语从句常见考点归纳及分类正误辨析》文中认为
尹继友[9]（2007）在《定语从句常见考点归纳及分类正误辨析》文中进行了进一步梳理定语从句是高中英语重要语法项目之一,也是历年高考的热点。它的考查难度主要是通过改变句子的正常语序或借助于其
郭万青[10]（2006）在《《国语》动词语法试述》文中研究指明本文以《国语》这部先秦重要典籍为语料,对《国语》中的动词进行穷尽性统计得出《国语》动词共18076见1852个。并结合专书语法研究的特点对《国语》中的动词进行了即时性状态的分析探讨,以事实上的语法现象作为分析的出发点。在进行语法语义探讨的过程中,除了进行文本内证、运用训诂典籍进行分析外,还注重运用思想文化以及民俗的研究成果从文化的角度解释语言现象。根据动词实际带了宾语与否分为“带宾语动词”与“不带宾语动词”,在这个基础上结合动词的句法功能进行下位分类。在“带宾语动词”中,重点谈论了“双宾语谓语动词”和“带宾语谓语动词的宾语前置”;在“不带宾语动词”中,谈论了《国语》中的动词所承担的其他句法功能。另外重点谈论了“《国语》中动词的特殊用法”和“《国语》中的‘曰’字”。论证语法现象多处,如论定了中心词和定语成分之间加“之”与否的标准是看中心词和定语成分组成的结构是单数还是双数,单数则加“之”;双数不加。对作状语的动词“入”、“往”等结合语篇与文化进行了细致的分析。发现了语法史上最早解释动词特殊用法的用例。对“曰”字的符号标记功能进行了分析等等。在语义上,运用今译对例句中的疑难之处进行解释,并运用典籍资料对《国语》原文以及今注、今校和今译中的一些地方进行了梳理、正误,用《国语》中已存在的语言事实对一些辞书中书证用例进行了前移。解释《国语》原文及明韦注之失者28处。对《国语》原文断句正误5处。今译有误而为之正者10处。《国语》用词可将《汉语大词典》所用书证前提者7处。《国语》动词《汉语大词典》失收3处。另正辞书引证之失6处。在具体的分析过程中结合词的功能与意义,并结合具体的语言环境、参照其他典籍进行了语义的分析探讨。
二、非谓语动词正误例析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、非谓语动词正误例析（论文提纲范文）
（1）形式与意义兼顾视域下高中英语紧缩子句习得实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、形式与意义兼顾教学源起和发展 |
| (一)以形式为中心的的教学(FOFs) |
| (二)以意义为中心(FOM)的教学 |
| (三)以形式与意义兼顾(Focus on Form)的教学 |
| 二、形式与意义兼顾教学活动 |
| 三、形式与意义兼顾教学分类 |
| (一)抢先式FOF(Preemptive FOF)和反应式FOF(Reactive FOF) |
| (二)内隐的(Implicit)FOF与外显的(Explicit)FOF |
| (三)说教式(didactic)FOF和会话式(conversational)FOF |
| 四、形式与意义兼顾教学中的教学策略 |
| (一)协商 |
| (二)反馈 |
| 五、国内外形式与意义兼顾教学研究现状 |
| (一)形式与意义 |
| (二)显性教学与隐性教学 |
| (三)任务类型 |
| (四)输入与输出 |
| (五)形式聚焦类型 |
| 六、国内外形式与意义兼顾研究述评 |
| 第二章 紧缩子句核心概念界定与形式与意义兼顾理论基础 |
| 一、紧缩子句与紧缩子句语法能力核心概念 |
| (一)紧缩子句核心概念 |
| (二)紧缩子句的语法能力核心概念 |
| (三)紧缩子句的转换生成机制 |
| (四)紧缩子句的类型 |
| (五)句法复杂度与紧缩子句的关联性 |
| (六)紧缩子句在形式与意义兼顾教学环境中运用的契合点 |
| 二、理论依据 |
| (一)英语学习活动观 |
| (二)课堂二语习得的理论 |
| 三、融合式形式与意义兼顾教学模式构建 |
| (一)融合式形式与意义兼顾教学模型的理论基础 |
| (二)融合式形式与意义兼顾教学模型构建 |
| (三)融合式形式与意义兼顾教学模式构建例析 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)实验法 |
| (二)测试法 |
| (三)文本分析法 |
| 四、变量 |
| (一)因素变量和因变量 |
| (二)无关变量说明 |
| 五、研究工具和材料 |
| (一)研究工具 |
| (二)测试工具 |
| (三)干预材料 |
| 六、研究过程和步骤 |
| (一)实验干预流程说明 |
| (二)实验教学干预 |
| 第四章 数据收集与分析 |
| 一、实验班与对照班在前测中结果与对比分析 |
| (一)领悟性语法知识能力 |
| (二)控制性复用语法能力 |
| (三)自由运用语法能力 |
| 二、即时后测数据分析 |
| (一)领悟性语法知识能力 |
| (二)控制性复用语法能力 |
| (三)自由运用语法能力 |
| 三、后测数据统计和分析 |
| (一)领悟性语法知识能力 |
| (二)控制性复用语法能力 |
| (三)自由运用语法能力 |
| 四、延时后测数据统计对比 |
| (一)领悟性语法知识能力 |
| (二)控制性复用语法能力 |
| (三)自由运用语法能力 |
| 第五章 紧缩子句的习得延时效果讨论 |
| 一、领悟性语法知识能力 |
| (一)实验班与对照班的紧缩子句领悟性语法知识能力 |
| (二)领悟性语法知识能力的延迟性 |
| 二、控制性复用语法能力 |
| (一)实验班与对照班的控制性复用语法能力 |
| (二)紧缩子句的控制性复用语法能力的延迟性 |
| 三、自由运用紧缩子句的能力 |
| (一)句法复杂度对比 |
| (二)自由写作的句法复杂性发展变化 |
| (三)紧缩子句使用总量对比分析 |
| (四)紧缩子句与写作基本单位比率对比 |
| (五)紧缩子句与写作基本单位比率的延时发展变化 |
| 四、不同教学模式的习得效应讨论 |
| (一)不同教学模式对学习者的紧缩子句的领悟性语法知识能力的习得效应讨论 |
| (二)不同的教学模式对学习者的紧缩子句的控制性复用语法能力的习得效应讨论 |
| (三)不同的教学模式对学习者的紧缩子句的自由运用语法能力的习得效应讨论 |
| 第六章 研究结论和教学启示 |
| 一、研究结论 |
| 二、教学启示 |
| (一)构建“融合式形式与意义兼顾教学”环境 |
| (二)设置典型的文本解读活动,同时兼顾目标语言形式 |
| (三)创设语境,为目标语言形式的使用提供真实语用环境 |
| 三、研究不足和展望 |
| (一)研究的不足 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1：紧缩子句知识与运用能力测试(前测) |
| 附录2：形容词紧缩子句能力测试卷（Ⅰ） |
| 附录3：名词性紧缩子句能力测试(Ⅱ) |
| 附录4：副词性紧缩子句-分词分句能力测试卷(Ⅲ) |
| 附录5：With复合结构能力测试卷(Ⅳ) |
| 附录6：副词性紧缩子句-独立主格能力测试卷(Ⅴ) |
| 附录7：紧缩子句能力测试卷-后测(Ⅳ) |
| 附录8：紧缩子句能力测试卷-延时后测(Ⅳ) |
| 附录8：干预材料Ⅰ |
| 附录9：干预材料Ⅱ |
| 附录10：干预材料Ⅲ |
| 附录11：干预材料Ⅳ |
| 附录12：干预材料Ⅴ |
| 附录13：实验教学活动 |
| 作者简介 |
| 石河子大学硕士研究生学位论文 导师评阅表 |
（2）基于三维语法的高中英语定语从句教学的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 文章结构 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 三维语法教学的相关研究 |
| 2.1.1 语言的动态:语法技能 |
| 2.1.2 三维语法框架 |
| 2.1.3 三维语法理论在语法教学中的应用 |
| 2.2 定语从句的相关研究 |
| 2.2.1 定语从句的定义 |
| 2.2.2 定语从句的类型 |
| 2.2.3 英汉定语从句的比较 |
| 2.2.4 高中定语从句教学现状 |
| 2.3 行动研究的定义 |
| 2.4 相关研究简评 |
| 2.5 总结 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 参与对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 调查问卷 |
| 3.3.2 教学设计 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.3.4 测试 |
| 3.3.5 教学日志 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 第一阶段(1-2 周) |
| 3.4.2 第二阶段(3-5 周) |
| 3.4.3 第三阶段(6 周) |
| 3.4.4 第四阶段(7-10 周) |
| 3.5 数据收集 |
| 3.5.1 定量数据 |
| 3.5.2 定性数据 |
| 3.6 总结 |
| 4 结果与分析 |
| 4.1 调查问卷的结果与分析 |
| 4.1.1 学生语法学习的基本情况 |
| 4.1.2 学生对于语法学习的认知 |
| 4.1.3 学生对于语法学习的态度 |
| 4.1.4 学生对于语法学习的需求 |
| 4.2 教学设计及课后访谈的结果与分析 |
| 4.2.1 教学设计 |
| 4.2.2 课后访谈的结果与分析 |
| 4.3 测试的结果与分析 |
| 4.3.1 对照班和实验班的描述性统计 |
| 4.3.2 对照班和实验班的配对样本T检验 |
| 4.4 教学日志的结果与分析 |
| 4.4.1 第1 周至第2 周的教学日志 |
| 4.4.2 第3 周至第5 周的教学日志 |
| 4.4.3 第6 周至第10 周的教学日志 |
| 5 研究结论及启示 |
| 5.1 研究发现的总结 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究的局限性 |
| 5.4 研究的发展方向 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高中英语语法学习问卷调查 |
| 附录 B 前测试卷 |
| 附录 C 后测试卷 |
| 附录 D 前后测原始分数 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
（3）英语学习者非宾格动词的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 图目 |
| 表目 |
| 1 引言 |
| 1.1 非宾格动词的研究 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 2 理论研究背景与学习者研究 |
| 2.1 非宾格动词的理论背景 |
| 2.2 学习者英语非宾格动词的研究 |
| 2.2.1 国外非宾格动词的研究 |
| 2.2.2 国内非宾格动词的研究 |
| 2.2.3 研究方法综述 |
| 2.2.4 以前研究的总结与不足 |
| 3 研究方法与步骤 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象与工具 |
| 3.3 研究步骤 |
| 3.3.1 不同母语背景语料的选择原则及标注分类方法 |
| 3.3.2 同一母语背景语料的选择原则及标注分类方法 |
| 4 结果与讨论 |
| 4.1 不同母语背景学习者英语非宾格动词的使用 |
| 4.1.1 中国学习者与德国学习者对比 |
| 4.1.2 中国学习者与意大利学习者对比 |
| 4.1.3 中国学习者与俄罗斯学习者对比 |
| 4.1.4 总体比较 |
| 4.2 同一母语背景不同水平学习者英语非宾格动词的使用 |
| 4.2.1 高水平与低水平对比 |
| 4.2.2 高水平与中水平对比 |
| 4.2.3 中水平与低水平对比 |
| 4.2.4 整体比较 |
| 5 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（4）高中英语教学中德育渗透的现状调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 论文选题背景 |
| 1.2 研究目标、意义和论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.2 国内外关于学科德育的研究现状 |
| 2.2.1 国外关于学科德育的研究现状 |
| 2.2.2 国内关于学科德育的研究现状 |
| 第三章 德育渗透的理论依据 |
| 3.1 生活德育理论 |
| 3.2 隐性德育理论 |
| 第四章 高中英语教学中德育渗透的现状调查 |
| 4.1 高中英语教学中德育渗透的现状调查 |
| 4.1.1 调查对象 |
| 4.1.2 调查方法 |
| 4.1.3 问卷的设计 |
| 4.2 调查统计与数据分析 |
| 4.2.1 关于学校德育途径 |
| 4.2.2 英语教师对英语教学德育渗透的认知度调查 |
| 4.2.3 课堂教学 |
| 4.2.4 课外活动 |
| 第五章 原因分析与讨论 |
| 5.1 教师关于学科德育渗透理论知识的缺乏 |
| 5.2 学习的功利化现象肆虐 |
| 5.3 英语教学中教学方法单一 |
| 第六章 高中英语教学中德育渗透的建议 |
| 6.1 注重英语教材中的德育内容 |
| 6.2 英语课堂教学中德育渗透案例设计建议示范 |
| 6.2.1 注重科学素养的渗透 |
| 6.2.2 注重环境保护意识渗透 |
| 6.2.3 注重语言的人文性 |
| 6.3 英语教学中德育渗透的其他途径 |
| 6.3.1 教师言传身教，榜样示范 |
| 6.3.2 课外活动的选择和设计 |
| 6.3.3 班级文化的设计 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 研究意义 |
| 7.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 致谢 |
（5）浅议高考英语短文改错题的突破（论文提纲范文）
| 一、命题特点 |
| 二、常见错误例析 |
| 1. 动词时态与语态。这是改错中较为普遍的出错点，例如： |
| 2. 代词。 |
| 3. 形容词与副词。 |
| 4. 介词。 |
| 5. 连词。 |
| 6. 冠词。主要考查冠词的基本用法及其固定搭配，例如： |
| 7. 主谓一致。 |
| 8. 非谓语动词。 |
| 9. 名词单复数。 |
| 三、突破方法探讨 |
（6）全译求化机制论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| 第二节 研究内容 |
| 一、主要内容 |
| 二、重点难点 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、研究方法 |
| 二、创新之处 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践价值 |
| 第五节 研究框架 |
| 第二章 全译本质“化”论 |
| 第一节 全译的概述 |
| 一、全译定义 |
| 二、全译原则 |
| 三、全译过程 |
| 四、全译单位 |
| 第二节 全译的本质 |
| 一、“化”之文字学原解 |
| 二、“化”之哲学通解 |
| 三、“化”之美学专解 |
| 四、“化”之钱钟书自解 |
| 五、“化”之译学新解 |
| 第三节 全译的核心 |
| 一、全译核心之“化” |
| 二、求化关键之机制体系 |
| 第三章 全译求化单一机制论 |
| 第一节 等化机制 |
| 一、等化机制的界定 |
| 二、等化机制的理据 |
| 三、等化机制的限制 |
| 四、等化机制的类型 |
| 五、等化机制的价值 |
| 第二节 繁化机制 |
| 一、繁化机制的界定 |
| 二、繁化机制的理据 |
| 三、繁化机制的类型 |
| 第三节 简化机制 |
| 一、简化机制的界定 |
| 二、简化机制的理据 |
| 三、简化机制的类型 |
| 第四节 移化机制 |
| 一、移化机制的界定 |
| 二、移化机制的理据 |
| 三、移化机制的类型 |
| 第五节 换化机制 |
| 一、换化机制的界定 |
| 二、换化机制的理据 |
| 三、换化机制的类型 |
| 第六节 分化机制 |
| 一、分化机制的界定 |
| 二、分化机制的理据 |
| 三、分化机制的类型 |
| 第七节 合化机制 |
| 一、合化机制的界定 |
| 二、合化机制的理据 |
| 三、合化机制的类型 |
| 第四章 全译求化组合机制论 |
| 第一节 机制的间性关系 |
| 一、两种机制之间的关系 |
| 二、多种机制之间的关系 |
| 第二节 二合机制 |
| 一、繁化与其他机制的二合 |
| 二、简化与其他机制的二合 |
| 三、移化与其他机制的二合 |
| 四、换化与其他机制的二合 |
| 五、分化与其他机制的二合 |
| 第三节 多合机制 |
| 一、三合机制 |
| 二、四合机制 |
| 三、五合机制 |
| 四、六合机制 |
| 第五章 结论与前瞻 |
| 第一节 主要结论 |
| 一、全译的本质是化 |
| 二、全译的核心问题是建立求化机制 |
| 三、单一机制的运用具有倾向性 |
| 四、组合机制的运用存在失衡性 |
| 五、全译求化机制是一个完整体系 |
| 第二节 研究展望 |
| 一、研究领域有待开拓 |
| 二、研究方法仍需创新 |
| 三、研究对象还可细化 |
| 四、研究语料仍可扩大 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）谈中考英语之解题技巧（论文提纲范文）
| 一、单项选择 |
| 1. 语法 |
| 2. 句子理解和词义 |
| 3. 交际用语的应用 |
| 4. 图示和标志的语言应用 |
| 二、完形填空 |
| 1. 运用语篇知识 |
| 2. 利用定义句解题 |
| 3．把握文章发展的基本线索 |
| 4．利用上下文寻找解题信息 |
| 5. 运用背景知识 |
| 6. 运用词汇、语法等方面的语言知识 |
| 7. 复读检验，消除疏漏 |
| 三、阅读理解 |
| 1. 扫读全文 |
| 2. 细读全文 |
| 3. 解决生词、难句 |
| 4. 验证答案 |
（10）《国语》动词语法试述（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、《国语》的简况及语料价值 |
| 二、《国语》动词的分类及动词的判定标准 |
| 三、几点说明 |
| 第一章 《国语》中的带宾语动词 |
| 第一节《国语》中的双宾语谓语动词 |
| 第二节《国语》中带宾语谓语动词的宾语前置 |
| 第二章 《国语》中的不带宾语动词 |
| 第一节 《国语》中的动词作主语、谓语和宾语 |
| 一、《国语》中的动词作主语 |
| 二、《国语》中的动词作谓语 |
| 三、《国语》中的动词作宾语 |
| 第二节 《国语》中的动词作状语和补语 |
| 一、《国语》中的动词作状语 |
| 二、《国语》中的动词作补语 |
| 第三节 《国语》中的动词作定语和中心语 |
| 一、《国语》中的动词作定语 |
| 二、《国语》中的动词作中心语 |
| 第三章 《国语》中动词的特殊用法 |
| 一、《国语》中的被动 |
| 二、《国语》中动词的使动用法 |
| 三、《国语》中动词的意动用法 |
| 四、《国语》中动词的对动用法 |
| 五、《国语》中动词的为动用法 |
| 六、余论 |
| 第四章 《国语》动词例述 |
| 第一节 《国语》中的“曰”字 |
| 第二节 《国语》中的“云”字 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、非谓语动词正误例析（论文参考文献）
- [1]形式与意义兼顾视域下高中英语紧缩子句习得实验研究[D]. 吴永文. 石河子大学, 2019(01)
- [2]基于三维语法的高中英语定语从句教学的行动研究[D]. 宋海姝. 宁波大学, 2019(06)
- [3]英语学习者非宾格动词的研究[D]. 刘守智. 北京外国语大学, 2015(07)
- [4]高中英语教学中德育渗透的现状调查[D]. 周雪梅. 山东师范大学, 2013(08)
- [5]浅议高考英语短文改错题的突破[J]. 程红霞. 考试周刊, 2013(36)
- [6]全译求化机制论[D]. 余承法. 华中师范大学, 2013(11)
- [7]谈中考英语之解题技巧[J]. 彭群. 中学教学参考, 2011(15)
- [8]定语从句常见考点归纳及分类正误辨析[J]. 尹继友. 中学生英语(高中版), 2008(Z1)
- [9]定语从句常见考点归纳及分类正误辨析[J]. 尹继友. 中学生英语(高中版), 2007(30)
- [10]《国语》动词语法试述[D]. 郭万青. 广西师范大学, 2006(05)