一、借鉴美国经验:注重教师职前职后的业务素质培养（论文文献综述）
孙雪[1]（2021）在《农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查》文中提出我国农村教育一直是教育发展的短板所在,严重阻碍了我国教育改革的进程。2017年习近平总书记在十九大报告中提出了“乡村振兴”战略,2021年中央一号文件《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》正式发布,要求教育助力乡村振兴。教育扶贫是精准扶贫工作的重要组成部分,是脱贫致富的治本之策,发展农村教育,教师是关键,实现乡村振兴战略,必须要推动城乡义务教育一体化发展,因此,如何实现城乡义务教育均等化、如何发展农村人才等成为新时代的热点议题。但农村小学教师缺编缺岗现象普遍存在,学校学科结构被破坏,无法做到“一课一师”,教师必须承担多门学科的教学任务,却又缺少专业化和有针对性的培养与培训,造成优秀教师的流失,教师队伍稳定性较差,严重影响教学质量。近些年来,国家逐渐意识到这一问题的严峻性,随着“农村小学教师定向培养计划”以及“公费师范生”政策的出台,各地纷纷设置农村小学全科教师职前培养模式,以缓解农村师资短缺,提高农村教师教学质量,但却忽视了农村小学全科教师职后培训在提高农村小学教育质量、提升农村教师综合素质与能力等方面的重要性,面向全科教师的职后培训相对欠缺。教师职后培训跟不上职前培养的发展速度,这就需要开展符合需求的农村小学全科教师职后培训,通过培训与学习,不断提高农村小学全科教师的教学能力和综合素质。本研究在梳理国内外有关小学全科教师的研究基础上,采用问卷法、访谈法对L市6所小学的全科教师进行了调查,问卷调查对象主要以乡镇及以下村级的农村小学全科教师为主,采取纸质问卷和网络问卷两种形式发放,并编写访谈提纲,主要了解研究农村小全科教师职后培训现状。通过调查发现目前农村小学全科教师职后培训主要存在全科教师培训与教师需求不一致、全科教师培训条件不完备、培训实效性不佳教师满意度不高等几方面问题。产生这些问题的原因主要在于:国家政策法规和制度体系有待完善、全科教师职后培训模式缺位、学校制度与规划不健全缺乏相关引领、教师自身专业发展内驱力不足等。为解决上述问题,结合已有研究成果,从以下四个方面给出建议:第一,强化顶层设计,自上而下保障农村小学全科教师培训权利,主要从给予政策倾斜、建立省级统筹专项经费保障机制、提高全科教师专业地位、健全全科教师激励管理机制四个方面展开;第二,建构系统、开放的农村小学全科教师培训体系,主要从重视前期调研和后期跟踪、明确培训目标、精选培训内容、改进培训形式、协调培训时间、优化培训师资等几个方面入手;第三,发挥学校在职后培训中的“主阵地”作用,主要包括科学合理安排全科教师任教科目、制定明确培训规划、完善考核评价体系、以校本培训为立足点、利用“互联网+教育”培训模式五个方面;第四,提升全科教师专业自主性和职业成就感,从转变全科教育观念、制定职业发展规划、加强自我反思意识、树立终身学习理念等方面展开。
刘乐[2]（2021）在《广西“农村小学全科教师”职后教育现状分析及改进策略研究》文中研究指明当前,农村教育依旧是我国基础教育的短板,要补齐这块短板,重点在教师队伍建设。实践证明,已经踏上工作岗位的教师,要不断适应和满足岗位的需要,就必须要对他们职前教育中所学知识持续的进行拔高、更新和延伸,那么,职后教育的作用就尤为关键。广西“农村小学全科教师”（以下简称全科教师）是2013年广西壮族自治区启动全科教师定向培养计划培养的定向公费师范生,2013年开始高中起点两年制全科教师定向培养,2014年同时实施高中起点两年制和初中起点五年制全科教师定向培养,2017年新增高中起点专科三年制和本科四年制培养方案。毕业后根据入学时签订的协议书回协议县农村小学或教学点从事小学教育6年以上,在服务期内不得参与脱产学历教育。截止到目前,广西地区在岗的全科教师主要是两年制、三年制和五年制的公费师范毕业生。相比于普通学制毕业的教师,全科教师群体在年龄、培养方式、知识储备等方面都有其特殊性。走上工作岗位后,对于这一特殊群体而言,无论是心理上还是知识上都更需要职后教育的参与,以推动这一群体的健康成长和专业提高。通过对广西全科教师职后教育开展的现实状况做调查,能够对其现状有更清晰的了解,从而得以通过透视现状发现问题,对问题剖析并尝试对问题进行归因,最终提出有针对性的全科教师职后教育改进策略。通过此次调查研究,以期为促进全科教师树立终身学习观念,推动全科教师专业发展以及学习型组织创建提供思路,为全科教师职后教育开展的科学性、实用性和针对性提供参考。为了深入研究全科教师的职后教育,本研究综合运用了文献研究、调查研究等方法。首先借助文献研究,在国内外已有研究成果做归纳和总结的基础上,回顾与借鉴了终身教育理论、学习型组织理论、教师专业发展理论作为理论基础,规范性的定义并阐释了农村、农村小学全科教师、教师职后教育的概念内涵。其次,运用调查研究,在参考《教师培训需求分析》一书的基础上进行问卷设计,并补充性的进行访谈设计。从全科教师参与职后教育的意识与动机、接受职后教育的途径与内容、对职后教育的反馈与期待三个方面做现状调查。在小学全科教师培养院校毕业班班主任的帮助下,发放调查问卷,共收到有效问卷488份。通过实地调研广西地区5所有全科教师任教的学校,开展访谈工作,主要访谈对象包括全科教师、教导主任和校长。利用EXCEL和SPSS23.0软件处理问卷数据,结合访谈情况对调查结果做深入分析。根据分析结果,当前全科教师职后教育活动开展整体来看是中规中矩,对这一特殊群体,既未忽视也未重视。对分析结果归纳整理后,当前全科教师职后教育主要存在以下问题:一是参与职后教育的观念狭隘且驱动不足;二是接受职后教育的机会难得且质量不高;三是完成职后教育的激励乏力且评价敷衍。结合问题从自主性和外趋力两个层面作归因分析,其中自主性层面的原因在于全科教师对职后教育的重要性认识不足;专业发展意识薄弱;日常生活中难以平衡工学矛盾。在外趋力层面的原因则是学校领导的人才培养意识欠缺;政府对全科教师职后教育的开展扶持不足;职后教育内容与形式安排远离全科教师真实需求;职后教育的评价体系不健全。通过上述研究,要推进职后教育更好助力全科教师的专业发展和健康成长,未来的职后教育活动应当着眼于以下方面做出改进:第一,政府要加大力度支持全科教师群体的职后教育活动开展,主要措施包括推进其参与公平和机会均衡,重视这一群体的特殊性,同时注重推动广西地区该群体职后教育活动的区域合作与交流,助力职后教育的联动发展。第二,升级该群体职后教育的教育中介系统,主要措施包括在内容、开展方式和评价体系上贴近广西农村教育环境,贴合全科教师群体。第三,建设好学校为阵地的学习型组织,主要内容包括创建良好的学习氛围,强化校本培训,培养高素质全科教师。第四,发挥全科教师个人的积极性,主要包括帮助全科教师树立正确的“学习观”、“职业观”和“专业发展观”。
黄丽丽[3]（2021）在《广西中等职业学校教师专业化发展问题研究》文中提出中等职业教育要想取得高质量发展,归根结底在于建立一支数量充足、结构合理、业务精湛、素质优良的专业化教师队伍。2013年,教育部印发《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）,为中等职业学校教师专业化发展提供了基本依据,学界也由此加大了对中等职业学校教师专业化发展的研究。近年来,广西也跟上教师专业化发展浪潮,大力促进中等职业学校教师专业化发展,但整体发展状况不容乐观,仍然面临诸多亟待解决的问题。研究在理论分析基础上,对当前广西中等职业学校教师专业化发展的现状深入分析,发现存在问题,进行详细归因并提出对策,以期为当下中等职业学校教师专业化发展存在问题的解决提供参考建议。在理论部分,研究阐述了终身教育理论、学习型组织理论和双因素理论的核心观点。从中等职业教育随时代不断变化的趋势来论述终身学习对中等职业学校教师专业化发展的重要性;从共同愿景、奋斗目标、自我超越等方面来阐明学习型组织理论对中等职业学校教师专业化发展的促进作用;从教师自身需要来分析双因素理论对提高中等职业学校教师工作满意度的指导作用,为研究奠定了坚实的理论基础。在现状调查部分,运用文献法、问卷法、访谈法三种研究方法,以广西7所中等职业学校教师为研究对象进行问卷调查,访谈6位中等职业学校校长、9位中层管理干部,与4位教师进行深入交谈,并统计分析调查数据。经调查分析得知广西中等职业学校教师专业化发展中存在的问题有:教师队伍结构不优、专业化发展意识淡薄、专业知识不足、专业能力不强、专业发展态度不积极。研究从教师、学校、教育管理部门三个方面分析和归纳存在问题的原因,发现教师方面主要包括教师专业化理解偏差;教师自我定位不清晰;教师职业成就感不高;教师信息化意识不强;教师学术修养匮乏;教师实践经验有限。学校方面主要有培训缺乏系统性;校企合作不密切;评价机制不完善。教育管理部门方面主要为教育经费投入不足;政策推进过程不理想;教师准入制度不健全。据此,研究从三个方面建构广西中等职业学校教师专业化发展的有效策略:教师必须明晰专业理念、明确自我定位、增强职业成就感、强化信息化意识、提升科研能力与实践技能;学校要在教师培训、校企合作和专业化评价机制构建上下功夫;教育管理部门则应加大教育经费投入、落实相关政策、完善教师准入制度,推进教师专业化发展进程。在职业教育改革与发展工作中,中等职业学校教师专业化被赋予了新的时代期许与教育责任。关注中等职业学校教师专业化发展,是新形势下促进职业教育现代化,推动党和国家教育事业蓬勃发展的突围路径和必然走势。
仇淼[4]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中研究表明教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
王雪[5]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中认为当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
古盼辰[6]（2020）在《二战后美国体育教师教育制度的演变及启示》文中研究指明国家教育事业的发展直接影响国家的经济、科技、社会等方面的发展。随着我国经济社会发展的脚步不断加快,教育改革事业也不断得到深化,教育质量问题一直是社会各界人关注的重点问题,教师质量对教育质量起着重要的决定作用,在教育改革的浪潮中,教师教育问题也成为业界学术研究的热门话题,而体育教师教育质量问题对于学校体育教育事业的决定性作用也在体育教育事业的改革与发展进程中越来越受到重视。但是在我国体育教师教育的改革与发展过程中仍然存在着诸多需要亟待解决的问题,如体育教师教育课程需要进一步完善,体育教师教育质量评估需要亟待加强等。美国作为体育强国和体育大国,体育教育事业的发展一直被世界各国学习和借鉴,体育教师教育制度在历史长河中不断得到完善,其体育教师教育制度的改革与发展的成功经验和教训对我国有一定的借鉴意义。本研究主要运用文献法、历史研究法、比较分析法和逻辑分析法通过对二战后美国体育教师教育制度发展演变历程的回顾,从体育教师教育理念、体育教师教育相关政策、体育教师教育的改革内容以及所带来的影响等方面分析体育教师教育制度的演变历程,并从中找出对我国体育教师教育制度的发展和改革的启示。结论:（1）“体育教师教育制度”是指在对体育教师进行培养和培训的一体化过程中应该遵循的办事规程、行动准则、思想理念等,且国家政策法规的强制性和约束性也应该作为体育教师教育制度的一部分。（2）二战后美国体育教师教育制度的演变以教育理念为划分依据主要分为三个阶段:注重教师学术研究水平提升阶段（1945-1956年）、注重教师教学能力培养阶段（1966-1993）、注重教师综合能力与水平的提升阶段（1994至今）。（3）注重教师学术研究水平提升阶段教育理念的形成主要受苏联军事科技发展、青少年体质下降和体育教师数量缺口导致的质量下降等因素影响,该阶段的改革内容主要包括体育教师教育机构由师范学院为主转型为由综合性大学为主;体育教师教育课程以生物科学和自然科学类学科为主;体育教师教育质量的认证依托于对教师教育机构水平认证中进行。（4）注重教师教学能力培养阶段教育理念的形成主要受日益暴露的青少年社会问题、实用主义思想下能力本位的出现和体育教师教育内部问题的日益凸显等因素影响,该阶段的改革内容主要包括体育教师教育学制由4年增加为5-6年;体育教师教育课程在增加人文类课程的基础上更加强调理论与实践的结合;体育教师教育质量认证主要在教师教育质量认证的发展中实现,但缺乏专门的体育认证制度。（5）注重教师综合能力与水平的提升阶段教育理念的形成主要受青少年体质健康问题持续受到关注、学校体育课程标准对体育教师教育提出新要求以及建构主义思想要求体育教师教育与社会文化相融合等因素影响,该阶段的改革内容主要包括职前体育教师国家标准的确立促进体育教师教育进入标准引领时代;体育教师教育课程在公共类与专业类、必修与选修、教育类与体育类等多方面融合中展现体系化;体育教师教育质量评估工具和优异体育教师认证标准加强对体育教师教育质量的评估。（6）对我国的启示:（1）加强体育教师教育过程中的政策导向性;（2）重视时代发展对体育教师的需求;（3）科学制定体育教师教育标准;（4）完善体育教师教育课程体系的构建;（5）增强体育教师教育的质量评估;（6）增强体育教师教育的连续性。
王春华[7]（2020）在《初中数学新教师校本培训调查研究 ——基于呼和浩特市三所中学的实践》文中研究说明初中数学新教师是基础教育教师队伍的新生力量,是推进基础教育改革、实施素质教育必不可少的有力后备军,而新老教师更替,推陈出新,是历史发展的必然规律,也是教师职业发展的必然规律。因此,做好新教师培训工作,使新教师逐渐成长为学校教育的中坚力量,关系到新老交替的有序更新,关系到学校教育的长远发展和人才培养质量的进一步提升与发展。本文基于呼和浩特市三所学校进行调查研究,旨在通过研究,发现问题,提出切实改进有针对性的建议,以期帮助新教师顺利实现角色转换,促使其尽快成长,希望为推动呼市地区初中数学新教师校本培训工作的发展贡献一份力量。呼和浩特作为内蒙古自治区教育比较发达的先进地区,各学校对初中数学新教师培训工作的开展更是关注的重点,总结其优秀的做法,更好地为其他学校提供借鉴。基于此,本研究采用问卷调查法、访谈法和参与式观察法等多种研究方法,对呼和浩特三所水平不同的、比较有代表性的中学进行调查研究,了解其培训现状、培训效果以及新教师的培训需求,进而有针对性的提出完善该地区初中数学新教师校本培训工作的建议。调查结果表明,三所学校都很重视新教师培训工作,均制定了各种培训措施来促进新教师成长,取得较好的培训效果,并且各校数学新教师培训工作有自己的特色:1.金山学校以课堂为中心,注重实践,注重名师引领;2.二附中采取的岗前培训与职后培养相结合的形式,培训过后进行的跟踪考核及对培训资源的充分挖掘值得借鉴;3.启秀中学特色之处在于“新教师”认定特色,稳定的师徒关系以及特色“磨课活动”等。但三所学校对初中数学新教师的培训工作也在不同程度上存在一些问题,例如:1.忽视了新教师的培训需求,“师徒帮带”实现困难;对培训方案的部分内容落实不足。2.二附中针对数学教材、数学本身知识和教师专业发展知识培训不足;师德师风内容培训形式单一等。3.启秀中学相较于其他两所学校,校外培训资源利用少;数学文化、数学史内容培训不足;对新教师专业发展关注程度不足。基于调查结果分析,提出以下5条相应的问题解决策略:1.深入了解初中数学新教师的培训需求,提高培训内容针对性;2.校际之间互相借鉴优秀培训形式;3.充分挖掘校内外培训资源;4.以课题研究促进新教师职业发展;5.对新教师采取岗前培训与在职培训相结合的形式。
黄蓝紫[8]（2020）在《二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角》文中研究指明二战后至今是英国职前教师教育快速发展的重要时期。经过20世纪上半叶两次世界大战的洗礼,此前建立起来支撑大英帝国的殖民体系开始瓦解,英国职前教师教育也在各种社会压力下开始转型。通过相关政策的推动,英国职前教师教育历经强调规模扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个发展阶段,在培养目标、模式、标准和监督管理等方面成效显着。同时,战后英国独特的两党交替执政模式,以及政党、政府、职前教师教育机构等利益相关者之间的利益冲突,也导致职前教师教育政策的变迁彰显着政治和利益属性。以利益相关者理论为切入视角,研究不同利益相关者之间的博弈推动英国职前教师教育政策的变迁,一方面可以丰富对英国教师教育史的研究,另一方面也拓宽了英国职前教师教育政策的研究视野,这对我国职前教师教育的改革具有一定借鉴意义。鉴于此,本研究力求在充分占有史料的基础上,基于利益相关者的理论视角,以政党交替为纵向划分依据,结合公共政策学的横向分析框架,对不同历史时期英国职前教师教育政策文本进行剖析,以探究政策的阶段性议题和影响政策形成的内外动因。同时,通过梳理政策变迁的轨迹与总结其特征,分析导致政策变迁的利益博弈,进而归纳出英国职前教师教育政策变迁的特点,提出对我国的启示。具体而言,本研究基本观点如下。第一,战后英国职前教师教育政策经历了强调数量扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个阶段。二战后至1979年的“共识政治”时期,英国职前教师教育政策的主题是强调数量扩张。英国政府通过颁布《麦克奈尔报告》、《罗宾斯报告》和《詹姆斯报告》扩大了职前教师教育规模,提高了职前教师教育学术地位,确立了职前、入职和在职教育一体化的培养路径。20世纪70年代保守党上台执政,受撒切尔主义意识形态和教师专业化运动的影响,英国政府通过颁布多个政策,拓宽注重实践的师资培训途径,制定能力本位的职前教师教育课程标准,设立多个职前教师教育督查机构,进而确立了质量与能力的职前教师教育政策主题。同时,中央政府逐渐加强对职前教师教育的控制,鼓励职前教师教育机构之间的市场化竞争。1997年新工党执政后,处于世纪之交的英国在“第三条道路”的指导下致力于提高基础教育标准与质量。为此,新工党政府通过不断完善合格教师标准、拓展合格教师准入途径等政策确立了注重标准与专业的职前教师教育政策主题。2010年后,联合政府确立了培养“卓越教师”的发展方向,通过《培养下一代卓越教师》白皮书、《2012教师标准》和《卓越教师标准》的颁布实现了培养目标和培养标准的卓越化。第二,1944至2015年,英国职前教师教育政策内容从注重理论和数量转向注重实践和能力;从教师教育自治转向中央问责制;从注重能力转向基于标准;从基于标准转向追求卓越。导致政策发生上述变化的利益相关者包括职前教师教育的掌控者:政府;职前教师培训权的争夺者:高等教育机构、中小学;自身利益的维护者:教师。此外,不同执政党、教师与中央政府,以及高等教育机构与中小学之间的利益博弈直接导致了战后英国职前教师教育政策的变迁。第三,通过探讨战后英国职前教师教育政策变迁过程中的利益冲突与博弈,不难发现,实现职前教师教育整体利益最大化的途径即构建职前教师教育领域多元平衡的发展格局。首先,应当倡导职前教师教育参与主体的多元化,政府、中介机构、职前教师教育机构和中小学等利益相关者共同参与、协同配合。其次,追求职前教师教育培养模式的多元化,持续开发针对不同生源、多机构共同参与的教师培养模式。最后,实行职前教师教育生源选拔的多元化。
王悦同[9]（2020）在《河南省特殊教育学校体育教师一体化培养研究》文中认为体育教育在特殊教育中起着不可替代的作用,高水平的、具有专业素养的体育教师队伍是提升特殊体育教育质量的关键。然而我省特殊教育学校在体育教师师资队伍建设过程中存在一些不足,特殊教育体育教师的教育培养过程也在一定程度上无法满足专业化发展的需求。实现一体化的教育培训过程是完善特殊教育体育教师教育结构,提高特殊教育体育教师专业化水平的重要方法。本研究基于对以上问题的思考,以特殊教育学校体育教师教育一体化培养为研究对象,用文献法挖掘了解国内外关于体育教师教育、特殊教育体育教师教育的相关内容及成果。以河南省十三所示范性特殊教育学校的体育教师为调查对象,采用问卷调查法全面了解特殊教育学校体育教师基本信息、教学及科研情况、接受教育培养情况等;采用访谈法深入了解一线特殊体育教师在教师教育整体过程中的诉求及对实现一体化培养的感受,并试图从更专业的角度构析教师教育一体化培养,对特殊教育学校体育教师的专业发展进行讨论。运用数理统计法及逻辑方法对调查结果进行分析描述,并通过理论构想建立起一个具有一体化的培养目标、课程设置、考核评价、管理保障的特教体育教师培养机制。经分析讨论得到以下结论:（1）河南省特殊教育学校体育教师师资队伍的学历及层次有较好的状态,具有一定的专业发展潜力;能较好地完成综合的体育教学、活动指导、训练指导任务。但也存在一定的问题:男女比例失衡;学历教育专业背景欠缺;在特殊教育专业技能及科研能力方面存在不足等。落实终身教育理念,以教师教育一体化理论为指导,考虑构建贯穿职前、职后过程的,培养目标、课程设置、考核评价、管理保障一体化的特殊教育体育教师培养机制以弥补学历教育脱节,提高特殊教育体育教师专业化。（2）实现特殊体育教师教育一体化的难点在于专门培养特殊体育教育人才的院校较少,人才稀缺,职前教育不可避免与入职培训、职后培训存在断层;管理、组织特殊教师教育培训的主体混乱;特殊体育教师受关注较少,针对性培训较少;组织存在难度等。（3）构建特殊教育学校体育教师教育一体化培养机制,需要一体化的培养目标,以培养出适应特殊体育教育需求和终身教育需要的专业化特殊教育体育教师队伍为总目标,在职前教育以掌握知识、储备能力为目标,入职培训以适应环境、转变身份为目标,职后培训以完善技能、向专家型教师发展为目标。（4）构建特殊教育学校体育教师教育一体化培养机制,需要一体化的课程设置。总体上需要注意各阶段的衔接,树立终身学习观念以及重视实践课程。针对职前学历教育的课程设置,应适当加大实习课程的比重,加强培养科研及反思能力,帮助学生确立良好的学习习惯。入职培训的课程设置主要涉及补足专业知识,适应教学环境及教学方式等。职后培训的课程设置应当具有先进性、多样性、实用性、系统性等特点,充分发挥补充教育功能。（5）构建特殊教育学校体育教师教育一体化培养机制,需要一体化的考核评价体系。首先需要确立资格完善合理的准入机制,覆盖基础的知识技能,重视对实践能力的考察,考虑双证并行的管理模式。其次在构建能偶贯穿特教体育教师教育全程的评价体系时,应考虑到考核评价内容的全面性、主体的多元性、方式的多样性以及标准的多维性,同时对于评价结果也应进行及时反馈。（6）构建特殊教育学校体育教师教育一体化培养机制,需要一体化的管理保障体系。在机构组织管理方面,建立由大学、培训机构和特殊教育学校共同承担教育培训任务的模式,搭建稳定的实习平台,建立稳定的培训网络,并充分发挥校本培训的优越性。并为特教体育教师参与各类各项教育培训提供组织、时间及物质保障。
宋林静[10]（2020）在《卓越小学教师职前培养研究 ——基于中师优秀教育传统分析的视角》文中进行了进一步梳理随着《卓越教师培养计划》的提出,“素养全面、专长发展”的卓越小学教师队伍建设成为提高人才培养质量的关键,尤其是随着中等师范教育向高等师范教育的改制,小学教师的职前培养迎来了新的契机。本研究主要以文献法和访谈法为主,研究如何在变化的师范教育体系中挖掘中师优秀的教育传统,探究传统与时代相结合的卓越小学教师职前培养过程与路径。论文主要由引言、核心内容以及结语三个部分构成。引言部分主要介绍了论文的研究背景、研究问题、研究意义、相关文献综述、研究方法几个方面的内容。论文的核心内容包括四章内容,主要围绕卓越小学教师的素质、当前小学教师职前培养的薄弱环节、中等师范教育的优良教育传统以及完善路径几个方面进行论述。第一章主要从培养层次、培养目标、培养理念三个方面介绍了小学教师职前培养的历史发展过程,并从时代发展的角度分析了卓越小学教师的素质要求。第二章则是从生源选拔、培养目标、校园文化、课程设置和实习实训几个方面探究了目前高等师范院校在小学教师培养中的问题和薄弱环节。第三章则是本研究的借鉴基础。分析了中等师范教育阶段哪些优良教育传统可为当下小学教师培养提供借鉴。第四章则是以中等师范教育的优良教育传统为分析视角,以现在小学教师培养的问题为分析焦点,以在传承中创新的态度,从吸引人才志做教师、坚持孕育师范特色、培养师范生“专广融研”的素质三个方面提出了相应的路径参考,以期以历史营养滋润卓越小学教师的职前培养。结语部分总结了本文的主要观点,并在批判继承的基础上结合时代的要求,提出了小学教师职前培养的“新素养”,从而培养“兼善天下”的卓越小学教师。
二、借鉴美国经验:注重教师职前职后的业务素质培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、借鉴美国经验:注重教师职前职后的业务素质培养（论文提纲范文）
（1）农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.城乡教育均衡发展的需要 |
| 2.农村小学全科教师职后培训研究匮乏 |
| 3.国家相关政策的推动 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关研究综述 |
| 1.国外相关研究 |
| 2.国内相关研究 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.全科教师 |
| 2.农村小学全科教师 |
| 3.教师职后培训 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、农村小学全科教师职后培训的必要性 |
| (一)农村小学教育发展的现实需求 |
| (二)农村小学生身心发展的要求 |
| (三)农村小学全科教师专业发展的需要 |
| 二、农村小学全科教师职后培训现状调查 |
| (一)调查对象及工具 |
| 1.调查对象 |
| 2.调查工具 |
| (二)调查结果及分析 |
| 1.农村小学全科教师基本情况 |
| 2.农村小学全科教师教学情况 |
| 3.农村小学全科教师职后培训现状 |
| 三、农村小学全科教师职后培训存在的问题 |
| (一)全科教师培训与教师需求不一致 |
| 1.培训内容泛化,忽视现实需求 |
| 2.培训形式单一,缺乏实践操作 |
| 3.培训时间紧张,“工学矛盾”突出 |
| (二)全科教师培训条件不完备 |
| 1.培训师资不均衡,多为专家学者 |
| 2.培训机会不均等,培训名额有限 |
| (三)培训实效性不佳,教师满意度不高 |
| 四、农村小学全科教师职后培训存在问题的原因 |
| (一)国家政策法规和制度体系有待完善 |
| 1.全科教师职后培训政策尚未形成体系 |
| 2.教师培训奖励与激励措施力度不够 |
| 3.培训管理与保障机制未得到较好落实 |
| (二)全科教师职后培训模式缺位 |
| 1.培训前期调研和后期跟踪不到位 |
| 2.“全科教师”培训未体现其“全科性” |
| (三)学校制度与规划不健全,缺乏相关引领 |
| 1.职后培训制度与规划不够明确具体 |
| 2.全科教师考核评价体系片面化 |
| (四)教师自身专业发展内驱力不足 |
| 1.农村教师职业认同感、成就感较低 |
| 2.教师尚未形成“主动全科”的意识 |
| 3.教师缺乏终身学习的理念 |
| 五、改善农村小学全科教师职后培训的策略建议 |
| (一)强化顶层设计,自上而下保障农村小学全科教师培训权利 |
| 1.加强全科教师培训顶层设计,给予政策倾斜 |
| 2.建立省级统筹专项经费保障机制,加大培训力度 |
| 3.提高全科教师专业地位,倡导“尊师重道” |
| 4.健全全科教师激励与管理机制,满足成就需要 |
| (二)建构系统、开放的农村小学全科教师职后培训体系 |
| 1.重视前期调研和后期跟踪,提升需求分析针对性 |
| 2.明确培训目标,关注培训的“全科性” |
| 3.精选培训内容,进行“按需施教” |
| 4.改进培训形式,体现“以师为本” |
| 5.协调培训时间,缓解“工学矛盾” |
| 6.优化培训师资结构,提升培训质量 |
| (三)发挥学校在教师职后培训中的“主阵地”作用 |
| 1.科学合理分配全科教师任教科目,优化任教学科结构 |
| 2.制定明确的全科教师培训规划,重视教师成长 |
| 3.完善全科教师考核评价体系,密切培训与考核的衔接 |
| 4.职后培训以校本培训为立足点,发掘本校特色 |
| 5.利用“互联网+教育”培训模式,线上线下相结合 |
| (四)提升全科教师专业自主性和职业成就感 |
| 1.转变全科教育观念,树立全科教育思维 |
| 2.制定职业发展规划,引领自我发展 |
| 3.加强自我反思意识,调整与改进教学 |
| 4.树立终身学习理念,促进自我成长 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）广西“农村小学全科教师”职后教育现状分析及改进策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.职后教育助推农村高素质教师队伍建设 |
| 2.全科教师群体是广西农村教师队伍的关键组成 |
| 3.全科教师综合素养提升更有利于学生成长 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究设计与实施 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究过程 |
| (五)文献综述 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| (六)相关概念界定 |
| 1.农村 |
| 2.农村小学全科教师 |
| 3.教师职后教育 |
| (七)相关理论基础 |
| 1.终身教育理论 |
| 2.学习型组织理论 |
| 3.教师专业发展理论 |
| 一、农村小学全科教师职后教育的现实状况 |
| (一)农村小学全科教师队伍基本情况 |
| 1.性别结构情况 |
| 2.职称情况 |
| 3.担任职务情况 |
| 4.工作学校所属类别 |
| 5.工作学校所在城市 |
| 6.任教科目情况 |
| 7.出现频率最高的培训讲师类型 |
| (二)全科教师参与职后教育的意识与动机 |
| 1.参与职后教育的意识 |
| 2.参与职后教育的动机 |
| (三)全科教师接受职后教育的途径与内容 |
| 1.职后教育的途径 |
| 2.职后教育的课程内容 |
| 3.职后教育的课程实施形式 |
| (四)全科教师对职后教育的效果反馈与期待 |
| 1.对职后教育的效果反馈 |
| 2.对职后教育的期待 |
| 二、农村小学全科教师职后教育存在的问题 |
| (一)参与职后教育的观念狭隘且驱动不足 |
| 1.参与职后教育的动机功利化 |
| 2.自我职业生涯规划不清晰 |
| 3.终身教育理念认知不深刻 |
| (二)接受职后教育的机会难得且质量不高 |
| 1.职后教育机会少且地区分布不均 |
| 2.内容未考虑全科教师群体特殊性 |
| 3.形式和教学工具应用“离农” |
| (三)完成职后教育的激励乏力且评价敷衍 |
| 1.学校对教师参与职后教育的牵引乏力 |
| 2.全科教师职后教育的效果反馈不受重视 |
| 3.职后教育对全科教师的职业晋升加成不足 |
| 三、农村小学全科教师职后教育存在问题的原因分析 |
| (一)自主性层面 |
| 1.职后教育重要性认识不足 |
| 2.专业发展意识薄弱 |
| 3.工学矛盾难以平衡 |
| (二)外驱力层面 |
| 1.学校领导的人才培养意识欠缺 |
| 2.政府对全科教师职后教育的开展扶持不足 |
| 3.内容与形式安排上远离全科教师真实需求 |
| 4.评价体系不健全 |
| 四、改善农村小学全科教师职后教育问题的策略 |
| (一)加强支持全科教师职后教育的行政手段 |
| 1.实现全科教师的参与公平和机会均衡 |
| 2.关注全科教师群体特殊性 |
| 3.推动全科教师职后教育区域联动发展 |
| (二)升级结合全科教师实际的职后教育中介系统 |
| 1.从内容上把握全科教师专业成长规律 |
| 2.从开展方式上贴合广西农村教育环境现实 |
| 3.从评价上完善评估与反评估的双向体系 |
| (三)建设以学校为阵地的学习型组织 |
| 1.打造氛围良好的全科教师团队学习平台 |
| 2.创建推动学校发展的高素质全科教师队伍 |
| 3.强化实现全科教师自我发展的校本培训 |
| (四)发挥全科教师个人的积极作用 |
| 1.树立“全科”走向“卓越”的终身学习观 |
| 2.树立“倦怠”走向“幸福”的职业观 |
| 3.树立“自为”走向“自觉”的专业发展观 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录1 广西壮族自治区农村小学全科教师职后教育现状调查 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）广西中等职业学校教师专业化发展问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.响应国家方针政策的必然要求 |
| 2.丰富教师专业化理论的应然使命 |
| 3.破解职业教育发展瓶颈的迫切需要 |
| 4.学习思考与浓厚的个人兴趣使然 |
| (二)选题意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| 3.研究述评 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.中等职业学校 |
| 2.中等职业学校教师 |
| 3.教师专业化 |
| 4.中等职业学校教师专业化发展 |
| (五)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究思路 |
| 3.研究方法 |
| 二、中等职业学校教师专业化发展的理论依据 |
| (一)终身教育理论 |
| 1.终身教育理论的核心观点 |
| 2.终身教育理论与中等职业学校教师专业化发展的联系 |
| (二)学习型组织理论 |
| 1.学习型组织理论的核心观点 |
| 2.学习型组织理论与中等职业学校教师专业化发展的联系 |
| (三)双因素理论 |
| 1.双因素理论的核心观点 |
| 2.双因素理论与中等职业学校教师专业化发展的联系 |
| 三、广西中等职业学校教师专业化发展的现状调查 |
| (一)调查设计 |
| 1.调查对象 |
| 2.调查方法 |
| 3.问卷设计 |
| 4.数据处理 |
| 5.信效度分析 |
| (二)调查分析 |
| 1.基本信息分析 |
| 2.专业理念分析 |
| 3.专业知识分析 |
| 4.专业能力分析 |
| 5.专业发展分析 |
| 四、广西中等职业学校教师专业化发展中存在的问题分析 |
| (一)教师队伍结构不优 |
| 1.“专家名师”型教师偏少 |
| 2.学历和职称结构不合理 |
| (二)专业化发展意识淡薄 |
| (三)专业知识不足 |
| (四)专业能力不强 |
| 1.信息化教学能力滞后 |
| 2.科研能力相对欠缺 |
| 3.专业实操能力薄弱 |
| (五)专业发展态度不积极 |
| 五、广西中等职业学校教师专业化发展问题的原因分析 |
| (一)教师层面 |
| 1.教师专业化理解偏差 |
| 2.教师自我定位不清晰 |
| 3.教师职业成就感不高 |
| 4.教师信息化意识不强 |
| 5.教师学术修养匮乏 |
| 6.教师实践经验有限 |
| (二)学校层面 |
| 1.培训缺乏系统性 |
| 2.校企合作不密切 |
| 3.评价机制不完善 |
| (三)教育管理部门层面 |
| 1.教育经费投入不足 |
| 2.政策推进过程不理想 |
| 3.教师准入制度不健全 |
| 六、广西中等职业学校教师专业化发展的推进策略 |
| (一)教师层面 |
| 1.明晰专业理念,重视专业化发展 |
| 2.立足中职实际,明确自我定位 |
| 3.实现自我价值,增强职业成就感 |
| 4.强化信息化意识,注重学习反思 |
| 5.树立学术意识,提高科研能力 |
| 6.完善知识储备,提升实操能力 |
| (二)学校层面 |
| 1.精准对接需求,实施“三全”培训体系 |
| 2.深化校企合作,实现校内外资源共享 |
| 3.构建科学评价机制,破除单一评价模式 |
| (三)教育管理部门层面 |
| 1.多措并举,加大职业教育经费投入 |
| 2.协调合作,推动政策“落地生根” |
| 3.严格要求,建立健全教师准入制度 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录一 职业教育教师专业化发展中个案分析的文献 |
| 附录二 广西中等职业学校教师专业化发展现状调查问卷 |
| 附录三 广西中等职业学校教师专业化发展访谈提纲 |
| 附录四 广西中等职业学校教师专业化发展访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间取得的主要成果 |
| 致谢 |
（4）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（5）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）二战后美国体育教师教育制度的演变及启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 政策背景 |
| 1.1.2 我国目前体育教师教育制度存在的问题 |
| 1.1.3 美国体育教师教育值得借鉴之处 |
| 1.1.4 “二战后”时间节点的选取依据 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 相关研究成果综述 |
| 1.3.1 国外相关研究成果综述 |
| 1.3.2 国内相关研究成果综述 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 历史研究法 |
| 2.2.3 比较分析法 |
| 2.2.4 逻辑分析法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 体育教师教育制度核心概念界定 |
| 3.1.1 制度 |
| 3.1.2 体育教师教育 |
| 3.1.3 体育教师教育制度 |
| 3.2 二战后美国体育教师教育制度的演变历程 |
| 3.2.1 体育教师教育制度注重教师学术研究水平提升阶段(1945-1965) |
| 3.2.2 体育教师教育制度注重教师教学能力培养阶段(1966-1993) |
| 3.2.3 体育教师教育制度注重教师综合能力与水平的提升阶段(1994至今) |
| 3.3 二战后美国体育教师教育制度的演变对我国的启示 |
| 3.3.1 加强体育教师教育过程中的政策导向性 |
| 3.3.2 重视时代发展对体育教师的需求 |
| 3.3.3 科学制定体育教师教育标准 |
| 3.3.4 完善体育教师教育课程体系的构建 |
| 3.3.5 增强体育教师教育的质量评估 |
| 3.3.6 增强体育教师教育的连续性 |
| 4 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的学术成果 |
（7）初中数学新教师校本培训调查研究 ——基于呼和浩特市三所中学的实践（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 评述及创新之处 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究思路 |
| 第2章 相关概念及理论分析 |
| 2.1 呼市地区中学教育发展简史 |
| 2.2 呼市地区数学新教师的选拔 |
| 2.3 相关概念界定 |
| 2.3.1 新教师 |
| 2.3.2 校本培训 |
| 2.4 新教师的特征 |
| 2.5 新教师的职前培养现状 |
| 2.6 新教师培训的理论基础 |
| 2.6.1 教师专业发展阶段理论 |
| 2.6.2 教师职业专业化理论 |
| 2.6.3 终身教育理论 |
| 2.7 初中数学教师专业发展理论 |
| 2.7.1 专业知识 |
| 2.7.2 专业精神 |
| 2.7.3 专业能力 |
| 2.8 调查问卷的设计与实施 |
| 第3章 金山学校初中数学新教师培训的调查 |
| 3.1 学校介绍 |
| 3.1.1 基本概况 |
| 3.1.2 办学理念及教学管理 |
| 3.1.3 初中数学组教师介绍 |
| 3.2 调查结果 |
| 3.2.1 培训现状调查结果 |
| 3.2.2 培训效果调查结果 |
| 3.2.3 培训需求调查结果 |
| 3.3 数学新教师培训的特色与问题所在 |
| 3.3.1 数学新教师培训活动的特色之处 |
| 3.3.2 当前存在的主要问题 |
| 第4章 内蒙古师范大学第二附属中学调查 |
| 4.1 学校介绍 |
| 4.1.1 基本概况 |
| 4.1.2 办学理念及教学管理 |
| 4.1.3 初中数学组教师介绍 |
| 4.2 调查结果 |
| 4.2.1 培训现状调查结果 |
| 4.2.2 培训效果调查结果 |
| 4.2.3 培训需求调查结果 |
| 4.3 数学新教师培训的特色与问题所在 |
| 4.3.1 数学新教师培训活动的特色之处 |
| 4.3.2 当前存在的主要问题 |
| 第5章 启秀中学调查 |
| 5.1 学校介绍 |
| 5.1.1 基本概况 |
| 5.1.2 办学理念及教学管理 |
| 5.1.3 初中数学组教师介绍 |
| 5.2 调查结果 |
| 5.2.1 培训现状调查结果 |
| 5.2.2 培训效果调查结果 |
| 5.2.3 培训需求调查结果 |
| 5.3 数学新教师培训的特色与问题所在 |
| 5.3.1 数学新教师培训活动的特色之处 |
| 5.3.2 当前存在的主要问题 |
| 第6章 完善初中数学新教师校本培训制度的建议 |
| 6.1 了解初中数学新教师培训需求,提高培训内容针对性 |
| 6.2 校际之间互相借鉴优秀培训形式 |
| 6.3 充分挖掘校内外培训资源 |
| 6.4 以课题研究促进新教师职业发展 |
| 6.5 对新教师采取岗前培训与在职培训相结合的形式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、职前教师教育政策研究的重要性 |
| 二、英国职前教师教育政策的独特性 |
| 三、我国职前教师教育改革的必然性 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、教育政策 |
| 二、职前教师教育政策 |
| 三、利益相关者 |
| 四、英国 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于英国教师教育的历史研究 |
| 二、关于英国职前教师教育政策的研究 |
| 三、关于英国职前教师教育政策影响因素的研究 |
| 四、关于利益相关者理论的研究 |
| 五、研究述评 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、历史研究法 |
| 三、政策分析法 |
| 第六节 研究视角及思路 |
| 一、研究视角 |
| 二、研究思路 |
| 第一章 战后“共识政治”时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 “共识政治”时期职前教师教育政策的背景 |
| 一、凯恩斯主义指导下的国家干预 |
| 二、英国基础教育的广泛普及 |
| 三、中小学师资数量和质量的欠缺 |
| 第二节 强调数量扩张的职前教师教育政策 |
| 一、《麦克奈尔报告》:扩大职前教师教育办学规模 |
| 二、《罗宾斯报告》:提高职前教师教育学术地位 |
| 三、《詹姆斯报告》:职前、入职与在职教师教育一体化 |
| 第三节 “共识政治”时期职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、大学与教育学院的利益博弈 |
| 二、不同执政党之间的利益冲突 |
| 第二章 保守党政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 保守党政府职前教师教育政策的背景 |
| 一、撒切尔主义与新右派意识形态的影响 |
| 二、经济危机爆发对职前教师教育改革提出新诉求 |
| 三、职前教师教育扩张与教师专业化运动的矛盾 |
| 第二节 撒切尔执政时期:加强对职前教师教育课标的控制 |
| 一、3/84通告:突出实践倾向的课程标准 |
| 二、24/89通告:注重能力导向的课程标准 |
| 第三节 梅杰执政时期:加强对职前教师教育的全面控制 |
| 一、ATS、LTS与 SCITT计划:拓宽师资供给途径 |
| 二、9/92和14/93通告:强化职前课程标准监管 |
| 三、《1992教育法》与《1994教育法》:设立师资培训监督机构 |
| 第四节 保守党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、新右派与教师意识形态的冲突 |
| 二、中央政府与地方政府的利益博弈 |
| 三、大学与中小学之间的利益博弈 |
| 第三章 新工党政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 新工党政府职前教师教育政策的背景 |
| 一、“第三条道路”指导下的新工党改革 |
| 二、“教育优先”对基础教育质量的要求 |
| 三、全球化与现代化发展对教师教育的影响 |
| 第二节 基于标准的职前教师教育政策 |
| 一、不断完善合格教师标准 |
| 二、拓宽合格教师准入途径 |
| 三、保障合格教师标准实施 |
| 第三节 新工党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、新自由主义与教师意识形态的冲突 |
| 二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
| 第四章 联合政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 联合政府时期职前教师教育政策的背景 |
| 一、联合政府的执政理念 |
| 二、基础教育质量的持续下降 |
| 三、经济危机导致高等教育财政补助紧缩 |
| 第二节 追求卓越的职前教师教育政策 |
| 一、《培养下一代卓越教师》:培养目标卓越化 |
| 二、《教师标准》和《卓越教师标准》:培养标准卓越化 |
| 第三节 联合政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、执政党与教师教育者意识形态的冲突 |
| 二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
| 第五章 战后英国职前教师教育政策变迁的审思 |
| 第一节 英国职前教师教育政策变迁的利益相关者 |
| 一、政府:职前教师教育的掌控者 |
| 二、教育机构:职前教师培训权的争夺者 |
| 三、教师:自身利益的维护者 |
| 第二节 英国职前教师教育政策变迁的特征 |
| 一、从注重理论和数量转向注重实践与能力 |
| 二、从教师教育自治转向中央问责制 |
| 三、从注重能力转向基于标准 |
| 四、从基于标准转向追求卓越 |
| 第三节 英国职前教师教育政策变迁中的利益博弈 |
| 一、执政党意识形态的博弈 |
| 二、教师与中央政府的利益博弈 |
| 三、教育机构之间的利益博弈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（9）河南省特殊教育学校体育教师一体化培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 体育在特殊教育中具有重要作用 |
| 1.1.2 高水平的体育教师队伍是提升特殊体育教育的关键 |
| 1.1.3 特殊教育体育教师的师资建设过程存在不足 |
| 1.1.4 教师教育一体化是提高特教学校体育教师专业化的关键一环 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 相关概念界定 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 国外研究现状 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 调查法 |
| 2.2.3 数理统计法 |
| 2.2.4 逻辑方法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 河南省特殊教育学校体育教师队伍现状分析 |
| 3.1.1 河南省特殊教育学校体育教师基本情况 |
| 3.1.2 河南省特殊教育学校体育教师教学及科研情况 |
| 3.1.3 河南省特殊教育学校体育教师教育培训情况 |
| 3.2 河南省特殊教育学校体育教师一体化培养实现的难点 |
| 3.3 河南省特殊教育学校体育教师一体化培养机制 |
| 3.3.1 培养目标一体化 |
| 3.3.2 课程设置一体化 |
| 3.3.3 考核评价一体化 |
| 3.3.4 管理保障一体化 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 河南省特殊教育学校体育教师教育培养情况调查问卷 |
| 附录 B 特殊体育教育从业者及管理人员访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（10）卓越小学教师职前培养研究 ——基于中师优秀教育传统分析的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一） 研究背景 |
| 1. 职前教师教育改革的客观需求 |
| 2. 教师质量卓越发展的现实诉求 |
| 3. 学习机缘和研究旨趣 |
| （二） 研究问题 |
| （三） 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 现实意义 |
| （四） 相关文献综述 |
| 1. 关于卓越教师的研究 |
| 2. 关于中师教育的研究 |
| 3. 现有研究述评 |
| （五） 研究方法 |
| 1. 文献法 |
| 2. 访谈法 |
| 一、 卓越小学教师的“源”与“析” |
| （一） 小学教师培养的历史变革 |
| 1. 培养层次：由“中师”到“高师” |
| 2. 培养目标：由“合格”到“卓越” |
| 3. 培养理念：由“阶段性”到“终身化” |
| （二） 卓越小学教师素质解析 |
| 1. 专业精神高尚 |
| 2. 专业知识融通 |
| 3. 专业能力出色 |
| 二、 卓越小学教师职前培养的薄弱环节——基于现实的分析 |
| （一） 生源选拔：师范生质量参差不齐 |
| 1. 师范改革：生源质量今非昔比 |
| 2. 卓师探索：师范生择优培养 |
| （二） 培养：改进与问题并存 |
| 1. 培养目标：理念先进，但“小学性”凸显不足 |
| 2. 校园文化：师范性势微，综合化增强 |
| 3. 课程设置：模块比重失衡，内容欠整合 |
| （三） 实训：“学、践”脱节，指导欠佳 |
| 1. 见习实习时间不足，后续指导有待完善 |
| 2. 与实践基地未实现有效联动 |
| 三、 卓越小学教师培养的历史营养——中师优秀教育传统挖掘 |
| （一） 政策优势与师范底蕴，孕育教师情怀坚定化 |
| 1. “定向”的政策优势，保障师范生的“去向” |
| 2. 严谨的招生方式，促生源“优质”与“适宜” |
| 3. 浓郁的师范文化，坚定师范生的“教育志向” |
| （二） 课程设置与课外活动，造就教师素养综合化 |
| 1. 文理兼通的课程设置，造就教师知识全面化 |
| 2. 体艺兼备的课外活动，孕育教师能力多样化 |
| 3. 严谨的管理方式，造就教师性格严谨化 |
| （三） 教技训练与系统实习，培养教师教学扎实化 |
| 1. 教技训练日常化，熟习三字一话两表达 |
| 2. 见习实习多样化，营造教学环境实效化 |
| 四、 卓越小学教师职前培养的路径探索——传承与革新并存 |
| （一） 生源优质：吸引人才志做教师 |
| 1. 理念先行：凸显教师社会地位 |
| 2. 政策驱动：增强教师职业吸引力 |
| 3. 招生改革：丰富生源选拔方式 |
| （二） 目标定位：坚持孕育师范特色 |
| 1. 培养定位：宏观标杆与学校底蕴相结合 |
| 2. 文化彰显：凸显校园文化的师范性 |
| 3. 主体自觉：涵养个体的“师范我” |
| （三） 专业塑造：造就“专、广、融、研” |
| 1. 锤炼教技：加强基本功训练，造就教师职业技能规范化 |
| 2. 整合视野：完善课程结构，促进学科知识融合化 |
| 3. 活动育能：设置多样活动，培养学生能力综合化 |
| 4. 更新实践：落地UGS模式，实现实训、反思、研究一体化 |
| 结语 —基于传承的创新 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、借鉴美国经验:注重教师职前职后的业务素质培养（论文参考文献）
- [1]农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查[D]. 孙雪. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]广西“农村小学全科教师”职后教育现状分析及改进策略研究[D]. 刘乐. 广西师范大学, 2021(02)
- [3]广西中等职业学校教师专业化发展问题研究[D]. 黄丽丽. 广西师范大学, 2021(02)
- [4]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [5]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [6]二战后美国体育教师教育制度的演变及启示[D]. 古盼辰. 河南大学, 2020(02)
- [7]初中数学新教师校本培训调查研究 ——基于呼和浩特市三所中学的实践[D]. 王春华. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [8]二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角[D]. 黄蓝紫. 湖南师范大学, 2020(01)
- [9]河南省特殊教育学校体育教师一体化培养研究[D]. 王悦同. 河南大学, 2020(02)
- [10]卓越小学教师职前培养研究 ——基于中师优秀教育传统分析的视角[D]. 宋林静. 东北师范大学, 2020(06)