一、新课改在太原前行（论文文献综述）
孙新慧[1]（2020）在《新中国成立以来异域教学理论本土化研究》文中认为在我国教学理论发展丰富的过程中,异域教学理论本土化是一个重要的途径。近代以来,异域教学理论伴随着“西学东渐”的脚步传入我国,为了更好地适应我国国情,我国学者在借鉴外国教学理论的过程中将异域教学理论进行本土化,这对我国教学理论和教学实践的发展起着重要作用。一方面为我国的教学理论研究提供了丰富的理论基础和方法的借鉴;另一方面,给我国教学实践提供强有力的理论指导和智力支持。新中国成立的70年,是我国教学理论愈加丰富的70年,回望70年异域教学理论本土化的历程,总结分析异域教学理论本土化进程中的经验和教训,挖掘我国传统教学思想的优秀文化基因,使我国的教学理论研究通过“古今中外”法得到深化和发展。本研究对异域教学理论本土化的相关理论进行梳理,在此基础上对异域、教学理论、本土化相关概念进行界定。通过文献研究法、历史分析法和个案分析法对新中国成立以来异域教学理论本土化的历史演变阶段根据时代特点划分为建国初期对苏联教学理论的全面学习、“文化大革命”对异域教学理论的抵制批判、“改革开放”对异域教学理论的恢复引介和“新课改”背景下对异域教学理论的多元深化四个阶段,明晰每个阶段引入哪些教学理论,包括哪些经典案例。通过对新中国成立以来异域教学理论在每个阶段本土化的梳理发现,我国在异域教学理论本土化进程中取得一些成绩,具体表现为:密切关注异域教学理论的发展动态;提高了对异域教学理论本土化的认识;拓展了异域教学理论本土化的研究方法;丰富了我国的教学理论研究。但在此过程中也存在着一些问题:首先,对本土教学经验和理论的不自信,其中包括对异域教学理论的“趋之若鹜”和对本土文化的“自我否定”;其次,对异域教学理论研究的不透彻,具体表现为对教学理论本土化研究简单化、文本化和狂热化;最后,盲目迷信异域教学理论对中国教育实践的指导作用,具体是盲目迷信异域教学理论的普适性和忽视本土教学实际的具体性。那么如何使异域教学理论更好的指导我国教学实践是我们需要反思的问题。“反思过去,镜鉴当下,展望未来”。在此笔者尝试提出异域教学理论本土化的展望:正确看待本土教学思想,增强文化认同感;辩证对待异域教学理论,拓展国际新视野;加强现代教学理论交流,提升民族话语权;广泛开展教育教学实验,增强“田野”情怀。
窦浩云[2]（2020）在《建国70年基础教育课程目标演变研究 ——基于教育政策的分析》文中研究指明课程目标作为教育目的的具体化,是课程理论研究和实践探索的首要问题,决定着课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价的贯彻和落实。只有构建起科学合理的课程目标体系,才能最大限度的发挥课程的育人价值。建国70年以来,基础教育课程目标在发展变化中引领着基础教育在曲折中不断前行。那么,建国70年,基础教育课程目标发生了哪些变化?呈现出怎样的特点和规律?为科学构建课程目标体系提供了哪些经验和教训?这都是该研究力图要分析和思考的问题。本研究以教育政策为线索,根据教育政策中基础教育课程目标的显着表征,将建国70年基础教育课程目标的演变历程划分为如下五个阶段:建国十七年的“双基”目标（1949——1965年）;“文化大革命”时期的“阶级斗争”目标（1966——1977年）;改革开放初期的“三基一个性”目标（1978——2000年）;新课改背景下的“三维目标”（2001——2013年）;深化改革时期的“核心素养”目标（2014年至今）。纵览建国70年基础教育课程目标的演变和发展,主要从课程目标的性质、课程目标的结构和课程目标的呈现方式三个方面表现出鲜明的阶段性的特点。课程目标的社会主义性质贯彻始终,其具体内涵与时俱进;课程目标的结构也随着时代的发展逐渐丰富起来,强调培养的是“全面发展的人”;教育政策、教材、教学方法、评价方式这些课程目标的呈现方式也随着时代的发展愈加多元,其中信息技术对这些呈现方式的变革作用显而易见。回顾和反思建国70年以来基础教育课程目标的演变历程,在不同的维度上也存在着一系列的问题。首先,课程目标的价值取向存在着“钟摆现象”,表现为课程目标在不同价值取向间的游离、偏废;其次,课程目标的结构存在着厚此薄彼的现象,表现为课程结构的“主与次”、“显与隐”;再次,课程目标的可操作性有待提高,表现在教育政策、教材、教学方法、评价方式的呈现状态上;最后,课程目标的延续和借鉴尚需理性,“全盘否定”或“全盘接收”都是非理性的做法。总结、回顾、反思是为了科学前行。基础教育课程目标的构建是一项极其复杂的长期任务。通过对建国70年基础教育课程目标演变的总结、回顾和反思,获得了以下关于完善基础教育课程目标的几点思考:加强课程目标的理论研究和实践探索;实现课程目标价值取向的生态化转变;丰富和完善“全面发展的”课程目标结构;增强课程目标的可操作性;坚持科学的“古今中外法”。最后,通过对《普通高中课程方案（2017年版）》中课程目标的价值取向、课程目标的结构、课程目标的呈现方式、课程目标的延续和借鉴四个方面的分析来检验当下课程目标构建的实况。
李倩[3]（2020）在《对外汉语视野下的山西面食文化教学》文中认为对外汉语教学不仅是汉语语言知识的教学,更是要传播和弘扬优秀的中华传统文化,文化的教学和传播应加入具有地域文化特色的教学内容。本文选择历史悠久的山西面食文化作为研究对象,把这一地域事象设为中华文化传播的教学内容中的主体,就其文化内涵进行对外汉语文化课堂教学的讨论,注重设置具体的情境来体会面食文化的深层文化内涵。文章分为五个部分。首先是绪论。山西面食文化在长时间的形成和发展中积淀了丰富的文化内涵,在这方面有很多的研究成果,其中包含其自身的发展过程和发展前景,在日常生活中的民俗意义,还有一些民俗文化在对外汉语教学中的运用。这些研究成果大多从各专业角度进行叙述,缺少以综合各个学科的内容为前提,有针对性地将山西面食文化作为具体的教学内容进行对外汉语文化教学的讨论。第一章介绍山西面食文化的概况。主要从山西面食文化的基本情况和形成因素进行概述,在独具特色的自然环境之下,山西人创造摸索出了富有地域色彩的面食文化。第二章围绕山西面食文化的特点和内涵进行论述。以多元文化背景之下的面食为主题,从日常生活、传统节日以及人生仪礼中的面食文化入手,通过这些事象之间的联系引出面食文化的内涵,面食文化背后是山西人对生命意义的不断追求,体现了人们淳朴善良的性格,这些民俗文化内涵都应该作为面食文化教学的重点内容。第三章面食文化在对外汉语教学中的应用和思考,也是本文的重点。结合山西面食文化的内涵进行具体的文化课堂教学设计,挖掘面食文化的亮点和特色,尤其是从教学内容出发,提升教师自身综合文化的知识储备,同时考虑课堂内外的教学环境,把具有地域特色的山西面食文化运用到对外文化教学之中。最后一部分是结语。就面食文化内涵在对外汉语文化课堂中的教学应用进行讨论,无论是在山西面食文化教学还是面食文化推广上,作为对外汉语教师,我们应该充分考虑面食文化所承载的丰富的礼仪、历史、审美观、价值观等文化内涵,进行深层次地对外汉语文化教学的设计,在教学中注意民俗知识与文化体验的整体教育,使得对外汉语教学与跨文化交流达到良性互动的效果。
李家萍[4]（2020）在《高考作文命题与高中作文教学研究》文中指出将“高考作文命题”作为高中作文教学研究中的一个切入点,以高中作文教学者的观察视角来分析高中作文教学现状中存在的具体问题,以及如何对教学现状进行优化改进提出一系列的教学策略,以此来深入探究高考作文与高中作文教学之间的关联性。一方面,高考作文是对作文教学效果的最终反馈和显性证明,一定程度上指导并且制约着高中作文教学的发展方向;另一方面高中作文教学又为高考作文的成果展现打下基础,高考作文本质上是对学生综合写作能力的测量和评价。本论文主要从三个部分来论述高考作文命题与高中作文教学。第一部分是绪论,包括研究缘起、研究对象、研究现状、研究意义、研究方法,较为具体地表明以高考作文命题为切入点来进行高中作文教学研究的缘由及学术价值,凝聚着重大的教育实践意义。第二部分是论文的主干内容,根据2010年—2019年全国卷高考作文命题的基本特点,总结出高考作文命题的形式类型与材料取舍、写作要求与价值取向,然后对高中教师作文教学现状、高中生作文写作现状分别进行调查研究。其次,基于高考作文命题走向下对作文教学过程中的两大主体分别进行概括分析,以此诠释当下作文教学中存在的部分教学问题。最后,从高考作文命题走向认知谈到了作文教学观,提出了作文教学情感提升策略、作文教学认知提升策略和作文教学写作训练策略,结合《普通高中语文课程标准（2017年版）》对高考作文核心目标的要求,在对高考作文命题走向有了整体认知的基础上,精准细化总结出相应的高中作文教学策略,以此明确作文教学指导方向。第三部分是结语,在对全文进行总结研究的基础上,再次肯定了高考作文命题与高中作文教学的研究对一线作文教学的重要现实意义。同时也期望研究成果能够为中学语文教师在作文教学中遇到的实际问题提供一些解决思路,同时也希望能对教师自身的专业发展起到一定的帮助促进作用。
王杰[5]（2020）在《张化万语文教育观及对小学语文教学的启示》文中进行了进一步梳理张化万老师凭借着自己丰富的教学经验和极具前瞻性的思维与视角,在小学语文教育领域刻苦研究、勇于创新开拓,形成了他独具特色、新颖科学的语文教育观。他的语文教育观在小学语文教学界中产生了巨大的震荡和深远的影响,他的语文教育观对于现代小学语文教学具有极大的借鉴价值和意义。张化万老师始终秉承以学生为主体、民主平等的教育理念,执着追求于促进学生终身发展的教育目标,他的这种创新、开放、新颖、独特的教育理念和思想独树一帜,始终贯穿于他的教育教学实践。张化万老师于1981年尝试开创了“边玩边说”的新课型,受到了学生们的广泛欢迎和喜爱,之后他又继续摸索开创了“谈天说地”课和“科学实验作文课”等一系列新课型。他倡导平等民主的师生关系,寓教于乐,从学生的兴趣出发,将学习与生活联系起来,将游戏引入课堂,激发学生兴趣和求知欲,积极发展学生思维,凸显学生的主体地位,注重师生之间情感的相互互动与交流。张化万老师摆脱拘束限制,允许学生们回答问题不必举手,可以站起来就说话,被称为抢答制度。他竭尽全力调动每一位学生动起来:动手、动口、动脑。他的课堂里有碰撞,也有争鸣。他让学生在动手操作中收获知识、提高能力;在思想碰撞里集思广益、培养创新思维与创新精神,学生是课堂上真正的主人。他还积极探索语文最优化教学方法,创设了“个体学习为主、小组学习为辅、教师点拨为主导”的优化组合的教学模式,渐渐成为课堂上普遍采用的教学形式,他还坚持因材施教,创设了具有弹性的差异作业,公平公正对待每一位学生,促进每一位学生的发展,为学生终身学习、工作与发展奠定了坚实基础。他的“语文课堂教学的最优化尝试”经历了实践运用和反思完善之后,最终形成了自己的语文教学理论体系。本论文将绪论设为第一章,阐述了研究目的、意义、现状和方法以及概念界定,第二章介绍了张化万语文教育观的形成背景、形成依据和张化万语文教育观的价值,针对张化万语文教育观形成的社会背景和个人背景、形成的依据及张化万语文教育观的价值进行具体论述。第三章阐述张化万语文教育观的内涵,从语文教育目标、教学原则、教学思想三方面进行概括总结。第四章是通过对张化万语文教育观的分析与研究,从教师教育观念、教学方法、教学策略三方面探究张化万语文教育观对小学语文教学的启示,深入探究张化万语文教育观的内涵及对当前小学语文教学实践的重要意义。
王颖[6]（2020）在《高中文言文审辩式阅读教学研究》文中认为审辩式思维作为近来教育学研究领域中的热门话题,对学生的思维能力发展起着极为重要的作用。高中生正处在思辨能力发展的关键时期,在语文课堂上将审辩式思维融入文言文阅读教学中的重要性和必要性自不待言。然而部分教师对于在文言文阅读教学实践中培养学生审辩式思维能力上存在着认识和实践的双重误区,使得文言文阅读教学成效偏低。本论文以高中文言文审辩式阅读教学为研究对象,对审辩式阅读概念进行了理论界定,从不同角度细致分析了文言文审辩式阅读的案例,进而探讨了审辩式阅读教学在文言文这一文体中的具体运用,并通过单篇细读与群文阅读的方式设计了相关的问题与活动以供指引。论文主体由三个部分构成:首先,从理论层面进行概述。立足“审辩式思维”的概念,对“审辩式阅读”的内涵进行了审视与界定,以此为基点挖掘了以审辩式思维训练贯穿文言文阅读的教学价值,为后续研究提供理论基础。其次,就教材中经典的思辨文本从不同角度进行剖析和反思,进而讨论如何选择教学凝结点,如审视人物形象、聚焦观点辨析、推敲文言字词等。接着,由此提炼出审辩式阅读教学的核心环节——审问:质问存疑;慎思:论证辩驳;明辨:反思建立。再次,基于促进学生个性发展、加速教师专业发展的目的,论述了文言文阅读中审辩式思维的培养途径——其一,构建可视化策略以疏导脉络;其二,以思辨性问题驱动多元任务;其三,提供适度的材料支撑以把控审辩的限度。最后,回归实践层面,分别从深度和广度两个维度出发,立足细读单篇文本突出主问题设计,基于群文阅读侧重学习任务群的活动开发,由此构思了文言文审辩式阅读教学的相关设计,既完成了对策略分析的践行,又提供了行之有效的操作路径。
韦艺[7]（2020）在《王崧舟“诗意语文”教学研究》文中研究指明语文核心素养是语文教育关注的重点。如何将语文核心素养落实到语文教学实践中是语文教育界迫切需要解决的问题。“诗意语文”教学理念是一缕清风,其教学手段是提升学生语文核心素养的有效途径。王崧舟老师是“诗意语文”教学的先行者,但是目前对他的研究繁杂且零碎,缺乏系统性和整体性。本文以王崧舟“诗意语文”教学为研究对象,从理论和实践两个层面,对其阅读教学、作文教学以及语文综合性学习等相关“诗意语文”实践活动进行考察和探究。在此基础上,对王崧舟老师的“诗意语文”教学进行深入思考。论述主要从三个部分展开:第一部分,从中国文化、西方哲学思想以及教育思潮三个方面对王崧舟“诗意语文”思想基础进行探究。从“诗意语文”发展阶段、课程价值取向、教学环节的角度对其内涵进行较为全面的研究。将王崧舟与董一菲进行比较,从而论述其“诗意语文”课堂的特点。第二部分,从阅读教学、写作教学和语文综合性学习三个方面,来探究王崧舟“诗意语文”的教学实践,并结合具体的教学案例对其进行分析和总结。第三部分,从深入思考“诗意语文”与语文课程的性质之间的关系、“诗意语文”教学能否为中小学生思维训练创造条件、“诗意语文”教学风格能否为中小学语文教师专业能力成长提供帮助三个方面来探究“诗意语文”教学的得与失、现在与未来,力求能够补充和发展王崧舟“诗意语文”研究的成果。
郭文婧[8]（2020）在《农村小学教师同伴互助运行机制研究 ——以C县X小学为例》文中研究说明随着基础教育的改革,教师的专业发展越来越受到重视。教育界研究表明校本教研可以促进教师的专业发展,教师同伴互助作为校本教研的灵魂,进一步成为促进教师专业发展的重要途径。然而在农村教师专业发展路径遇到了现实障碍,教师同伴互助恰恰可以使现实障碍得以解决,成为促进教师专业发展的新路径。目前,国内外关于教师同伴互助的研究多聚焦于内涵辨析、同伴互助模式、价值研究与问题对策等方面的研究,还有很多的空白,本研究旨在拓展研究空间,探究农村教师同伴互助的运行机制。通过研究建构农村教师同伴互助的运行机制,使其具有借鉴意义与价值,促进农村教师的专业发展。本研究以教师职业生涯发展理论、符号互动理论、建构主义理论为基础,主要采用文献分析法与个案研究方法,对农村小学教师同伴互助运行机制进行深层次发掘与本土化的阐释。以X小学为个案,通过访谈法和观察法洞察X小学农村教师同伴互助的现状,分别从同伴互助的生成基础、动力需求、组织运行与成果转化这四个维度,了解同伴互助为什么得以开展、教师的动力需求如何、教师如何选择同伴并且开展同伴互助活动、教师从同伴互助中实现了什么样的成长,它们之间相互作用,推动教师同伴互助的开展。梳理同伴互助各要素以及要素与要素之间的关系,探析农村小学教师同伴互助的运行机制。研究发现,动力需求、组织运行与成果转化三重力量循环反复、螺旋上升地构建并维持农村小学教师同伴互助的运行机制;从教师同伴互助运行机制中,又归纳出运行机制的纽带、活力与助力器。在此基础上对同伴互助运行机制进行反思,提出意见与建议,完善同伴互助的运行机制。
柴婷[9]（2020）在《高效语文课堂教学设问策略研究》文中提出课堂教学是师生之间、学生之间的特定沟通,而师生之间、学生之间的有效沟通才是高效教学课堂的保障。设问,作为课堂教学关键环节之一,是实现师生沟通的重要手段和途径。然而,基于“语文核心素养”的提出,在学生的“问答意识”备受关注的背景之下,高中语文课堂设问中仍存在很多问题。因此,如何实现语文课堂教学设问的有效性,是当下亟需解决的教学问题之一。本篇论文以所执教高中语文教师的真实课堂为调查对象,以促进学生思维发展、提高教师专业水平以及建设高效的语文课堂为研究目的,旨在探讨出一套具有可操作性的有效设问策略。本篇文章共分为六个部分。第一部分是绪论,主要包括了选题的背景和意义、国内外研究现状以及选题研究的思路和方法。第二部分是语文课堂教学设问概述。结合中外教学方法中关于“问题教学”的论述,对“问”的有效性进行了解释和分析。又在有效设问相关理论的前提下,结合课标、时代要求、学生诉求等,讨论了“有效设问”的重要性。第三部分是高中语文课堂教学设问的研究与现状分析。首先通过课堂观察和访谈调研,分析并总结出了语文课堂教学设问“缺逻辑”“缺味道”“缺互动”“缺评价”的问题以及教师和学生等方面存在的关于语文教学设问现状的原因;最后又研究了语文教学设问现状对“学生学习”“教师教学”“语文学科”的影响。第四部分是高效语文课堂教学设问的实施策略研究。文章从“如何设计问题”“如何实施发问”“如何应答评价”三大方向进行探索。其中,有关“如何设计问题”的“设问角度”“设问程度”“设问态度”,是本节的核心内容。此外,这一部分也结合了具体教学课例,形成了一套较有体系的教学设问策略。第五部分是高效语文课堂教学设问艺术应用的体会。这一部分,结合语文教学设问艺术应用的典例,从课堂设问、课堂中的学生和教师这三个角度对语文教学设问艺术应用的有效性进行了思考。第六部分是结语,是对本篇论文的总结,主要包含研究的结论、思路、亮点以及不足之处。全文以有效设问策略研究为核心,从实际的课堂教学中来,最后又回到教学实践中去,理论与实践紧密结合,以求对语文课堂教学设问现状的改善有所帮助。
晏焕霞[10]（2020）在《“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究》文中研究指明“同课异构”是中小学基于课例改进课堂教学的一种教研活动。“同”即相同的课题,相同的课程内容,甚至是相同的教师;“异”是基于不同的教学思想、理念、对教学的理解,以及对多种因素的考虑而进行的设计。“同课异构”指的是相同教师或者不同教师通过对教材的解读,依据学生的不同理解、教材编写者的解读以及研究人员的建议等,对相同的教学内容进行不同的设计、研磨以及教学的过程。“同课异构”在教学研究中发挥着越来越重要的作用,教师通过对“同课”进行“异构”,寻找适合学生学习需求的、多样化的教学,从而促进课堂教学的不断改进,同时也可以在此过程中提高教师的教学水平和教学能力,总结教学经验,在具体的教学实践中获得专业成长。“同课异构”本是帮助教师改进课堂教学的教研活动,但是当前这样的教研活动已经异化为教学的展示甚至比赛活动,其存在意义与本真价值被忽视。面对当前课堂教学改进的现实状况,有必要认清“同课异构”的本质,厘清“同课异构”的存在价值与意义,对“同课异构”促进教师改进课堂教学的现实情况进行探索与研究。而“同课异构”以什么方式促进教师改进课堂教学?“同课异构”促进教师改进课堂教学具体表现以及影响因素有哪些?“同课异构”如何有效促进教师改进课堂教学?这些问题也需要进行深入研究与回答。因此,本研究对“同课异构”的相关研究文献进行了搜集与梳理,分析归纳了“同课异构”的组织形式与一般的实施过程。在调研前期利用调查问卷了解了“同课异构”促进教师课堂教学改进的基本情况,进而运用参与式观察进入Y小学深入调查与研究,在此过程中深入课堂进行观察,并选取典型的教师进行半结构式访谈,从而对所研究的问题进行深入挖掘与分析,同时在调研过程中收集了不同学科的教学课例和实物资料,作为调查研究的补充材料。本研究通过文献的梳理,以及参与式观察与访谈,总结出个案学校“同课异构”的四种组织形式与三种运行方式,并且通过参与个案学校不同的活动,归纳总结出“同课异构”的实施过程,主要有计划与准备、课堂实施与观察、教学研讨与评价三个大的环节。在参与研究对象Y小学不同学科以及不同形式的“同课异构”教研活动的基础上,通过梳理与分析,提炼出了“同课异构”促进教师课堂教学改进的成效,主要表现在教师对“同课异构”的认同与理解,“同课异构”促进教师课堂教学改进的积极作用以及差异性比较等方面。同时也深入剖析了“同课异构”促进教师改进课堂教学的影响因素,主要有教师对学生的认知与理解、教师教学观念与课程意识、教师的学习与反思意识、教师教学过程的复杂性、教师的“同课异构”观念以及“同课异构”的组织策略。最后针对“同课异构”促进教师改进课堂教学中存在的问题与影响因素,提出了相应的建议。
二、新课改在太原前行（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新课改在太原前行（论文提纲范文）
（1）新中国成立以来异域教学理论本土化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.教学理论研究是教学论研究的基本命题 |
| 2.异域教学理论是我国教学理论的重要构成 |
| 3.异域教学理论本土化进程中存在诸多问题 |
| (二)文献综述 |
| 1.教学理论本土化概念相关研究 |
| 2.教学理论本土化阶段划分相关研究 |
| 3.教学理论本土化价值相关研究 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、异域教学理论本土化的内涵及其特征 |
| (一)异域教学理论本土化的内涵 |
| 1.教学理论 |
| 2.异域 |
| 3.本土化 |
| (二)异域教学理论本土化的特征 |
| 1.吸收和建构相统一 |
| 2.长期和复杂相统一 |
| 3.历史和现实相统一 |
| 二、新中国成立以来异域教学理论本土化的历史演变 |
| (一)建国初期对苏联教学理论的全面学习(1949年—1965年) |
| 1.翻译出版苏联着作 |
| 2.聘请苏联教育家来华讲学 |
| 3.模仿编订我国教学大纲和教材 |
| 4.我国学者普及和宣传苏联教学理论 |
| 5.学习苏联经验的典型案例分析 |
| (二)“文化大革命”对异域教学理论的抵制批判(1966年—1977年) |
| 1.几乎断绝异域教学理论传入 |
| 2.各级学校跟风开展批斗活动 |
| 3.教材革命语录化 |
| 4.批判异域教学理论案例 |
| (三)“改革开放”对异域教学理论的恢复引介(1978年—2000年) |
| 1.翻译出版大量异域教育教学理论着作 |
| 2.引介重要异域教学理论流派 |
| 3.对外进行学术交流 |
| 4.开展丰富教育教学改革试验 |
| 5.教育教学改革试验典型案例 |
| (四)“新课改”背景下对异域教学理论的多元深化(2001年—至今) |
| 1.翻译引介大量异域教学理论 |
| 2.以异域教学理论为教学改革基础 |
| 3.新课改教学试验典型案例 |
| 三、新中国成立以来异域教学理论本土化取得的成绩 |
| (一)密切关注异域教学理论的发展动态 |
| (二)提高了对异域教学理论本土化的认识 |
| (三)拓展了异域教学理论本土化的研究方法 |
| (四)丰富了我国的教学理论研究 |
| 四、异域教学理论本土化进程中存在的问题 |
| (一)对本土教学经验和理论的不自信 |
| 1.对异域教学理论的“趋之若鹜” |
| 2.对本土文化的“自我否定” |
| (二)对异域教学理论研究的不透彻 |
| 1.教学理论本土化研究简单化 |
| 2.教学理论本土化研究文本化 |
| 3.教学理论本土化研究狂热化 |
| (三)盲目迷信异域教学理论对中国教育实践的指导作用 |
| 1.盲目迷信异域教学理论的普适性 |
| 2.忽视本土教学实际的具体性 |
| 五、异域教学理论本土化的展望 |
| (一)正确看待本土教学思想,增强文化认同感 |
| 1.批判继承优秀传统教学思想 |
| 2.增强本土教学理论自信和认同感 |
| (二)辩证对待异域教学理论,拓展国际新视野 |
| 1.开放的对待异域教学理论 |
| 2.避免“全盘西化” |
| 3.全面深入研究异域教学理论 |
| (三)加强现代教学理论交流,提升民族话语权 |
| 1.加强中外教学理论交流和对话 |
| 2.提升我国教学理论话语权 |
| (四)广泛开展教育教学实验,增强“田野”情怀 |
| 1.广泛开展教育教学实验 |
| 2.倡导“田野”教育研究 |
| 3.建立研究共同体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（2）建国70年基础教育课程目标演变研究 ——基于教育政策的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究方法 |
| 一、相关概念的梳理及课程目标的定位 |
| (一)教育政策 |
| (二)基础教育 |
| (三)课程目标及其定位 |
| 二、建国70年基础教育课程目标演变的阶段性回顾 |
| (一)建国十七年的“双基”目标(1949—1965年) |
| (二)“文化大革命”时期的“阶级斗争”目标(1966—1977年) |
| (三)改革开放初期的“三基一个性”目标(1978—2000年) |
| (四)新课改背景下的“三维目标”(2001—2013年) |
| (五)深化改革时期的“核心素养”目标(2014年至今) |
| 三、建国70年基础教育课程目标演变的基本特点 |
| (一)课程目标“社会主义性质”的坚守 |
| (二)课程目标的结构逐渐丰富 |
| (三)课程目标的呈现方式愈加多元 |
| 四、建国70年基础教育课程目标演变的反思 |
| (一)课程目标价值取向的“钟摆现象” |
| (二)课程目标结构的厚此薄彼现象 |
| (三)课程目标的可操作性有待提高 |
| (四)课程目标的延续与借鉴尚需理性 |
| 五、基础教育课程目标完善的展望 |
| (一)加强课程目标的理论研究和实践探索 |
| (二)实现课程目标价值取向的生态化转变 |
| (三)丰富和完善“全面发展”的课程目标结构 |
| (四)增强课程目标的可操作性 |
| (五)坚持科学的“古今中外法” |
| 六、《普通高中课程方案(2017年版)》中课程目标的案例分析 |
| (一)课程目标价值取向的生态化 |
| (二)课程目标结构的全面性 |
| (三)课程目标可操作性的增强 |
| (四)课程目标延续和借鉴的理性化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（3）对外汉语视野下的山西面食文化教学（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 山西面食文化概况 |
| 1.1 地域文化属性 |
| 1.1.1 食源与种类 |
| 1.1.2 继承与创新 |
| 1.2 面食文化成因 |
| 1.2.1 地域自然因素 |
| 1.2.2 历史人文因素 |
| 第二章 山西面食文化的特点与内涵 |
| 2.1 民俗生活中的山西面食文化 |
| 2.1.1 日常生活 |
| 2.1.2 传统节日 |
| 2.1.3 人生仪礼 |
| 2.2 山西面食文化内涵的体现 |
| 2.2.1 生命意义的追求 |
| 2.2.2 精神信仰的寄托 |
| 2.2.3 朴素观念的传承 |
| 第三章 跨文化教学中的山西面食文化 |
| 3.1 对外汉语教学中的饮食文化传播 |
| 3.1.1 饮食文化教学方式 |
| 3.1.2 对外汉语教材中的饮食文化教学 |
| 3.1.3 课外教学中的的饮食文化 |
| 3.2 面食文化课教学课程 |
| 3.2.1 沉浸式的课前准备 |
| 3.2.2 情境教学课堂设计 |
| 3.3 面食文化在对外汉语教学和传播中的思考 |
| 3.3.1 面食文化课堂的教学反思 |
| 3.3.2 面食文化传播的现实意义 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（4）高考作文命题与高中作文教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究意义 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 高考作文命题走向与高中作文教学现状 |
| 第一节 高考作文命题走向 |
| 一、高考作文命题的形式类型与材料取舍 |
| 二、高考作文命题的写作要求与价值取向 |
| 第二节 高中作文教学现状 |
| 一、高中教师作文教学现状调查 |
| 二、高中生作文写作现状调查 |
| 第二章 基于高考作文命题走向下的作文教学主体分析 |
| 第一节 教师主体 |
| 一、语文教师写作教学素养 |
| 二、语文教师作文评改素养 |
| 第二节 学生主体 |
| 一、自主阅读与作文写作 |
| 二、文化传承与作文写作 |
| 第三章 高考作文命题走向认知与高中作文教学策略 |
| 第一节 高考作文命题走向认知与作文教学观 |
| 一、高考作文命题走向认知与发展 |
| 二、语文核心素养与作文教学观 |
| 第二节 作文教学情感提升策略 |
| 一、育人教学为本,鼓励教学为主 |
| 二、明确教学导向,激发写作热情 |
| 三、树立科研精神,争做研究型教师 |
| 第三节 作文教学认知提升策略 |
| 一、深化作文教学认知 |
| 二、优化作文教学内容 |
| 三、完善作文评价指导 |
| 第四节 作文教学写作训练策略 |
| 一、审题立意与鉴赏审美训练 |
| 二、素材积累与高考视角训练 |
| 三、写作情境与文体规范训练 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 2010-2019年高考作文(全国卷)命题材料汇总 |
| 附录 B 关于高中生写作现状的调查问卷 |
| 附录 C 关于高中语文作文教学的访谈提纲(教师访谈) |
| 致谢 |
（5）张化万语文教育观及对小学语文教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.3 研究的现状 |
| 1.4 研究的方法 |
| 1.5 主要概念界定 |
| 第二章 张化万语文教育观的形成及价值 |
| 2.1 形成背景 |
| 2.1.1 社会背景 |
| 2.1.2 个人背景 |
| 2.2 形成的依据 |
| 2.2.1 自然主义教育思想 |
| 2.2.2 杜威“儿童中心论” |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 2.2.4 教学过程最优化理论 |
| 2.3 语文教育观的价值 |
| 2.3.1 构建语文课堂教学最优化教学理论体系 |
| 2.3.2 小学语文教学改革典型化经验的体现 |
| 第三章 张化万语文教育观的内涵 |
| 3.1 张化万语文教育观的内涵 |
| 3.1.1 追求师生幸福 |
| 3.1.2 寻求终身发展 |
| 3.2 语文教学原则 |
| 3.2.1 整体性 |
| 3.2.2 主体性 |
| 3.2.3 自主性 |
| 3.2.4 个性化 |
| 3.3 语文教学思想 |
| 3.3.1 把玩进行到底 |
| 3.3.2 生活中学语文 |
| 3.3.3 营造积极氛围 |
| 3.3.4 寻求个性发展 |
| 第四章 张化万语文教育观对小学语文教学的启示 |
| 4.1 对小学语文教师教育理念的启示 |
| 4.1.1 以学生为主体 |
| 4.1.2 追求师生平等 |
| 4.1.3 注重培养能力 |
| 4.1.4 追求师生幸福 |
| 4.1.5 注重生活教育 |
| 4.2 对小学语文教学方法的启示 |
| 4.2.1 赏识激趣点燃热情 |
| 4.2.2 活动交往激活思维 |
| 4.2.3 创设情境丰富感知 |
| 4.3 对小学语文教学策略的启示 |
| 4.3.1 趣味实践促发展 |
| 4.3.2 熏陶感染塑心灵 |
| 4.3.3 珍视儿童的语言 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A (攻读学位期间发表论文目录) |
（6）高中文言文审辩式阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究问题与思路 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 高中文言文审辩式阅读的理论概述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、审辩式思维 |
| 二、审辩式阅读 |
| 第二节 研究依据 |
| 一、现实契机:新课标中核心素养与学习任务群的突显 |
| 二、理论依据:建构主义学习理论 |
| 第三节 教学价值 |
| 一、促进学生个体发展 |
| 二、加速教师专业成长 |
| 三、推动文言文教学改革 |
| 第二章 高中文言文审辩式阅读的实施运用 |
| 第一节 高中文言文审辩式阅读的内容选择 |
| 一、人物形象的再审视:《廉颇蔺相如列传》 |
| 二、逻辑关系的重聚焦:《六国论》 |
| 第二节 高中文言文审辩式阅读的教学环节 |
| 一、审问:质问存疑 |
| 二、慎思:论证辩驳 |
| 三、明辨:反思建立 |
| 第三节 高中文言文审辩式阅读的培养途径 |
| 一、可视化策略构建 |
| 二、问题驱动任务 |
| 三、适度调控与材料支撑 |
| 第三章 高中文言文审辩式阅读的教学设计 |
| 第一节 追求深度,立足单篇文本的问题设计 |
| 一、《烛之武退秦师》:人物形象与叙事语言的融合 |
| 二、《刺客列传》:“士为知己者死”的再解读 |
| 第二节 注重广度,基于群文阅读的活动开发 |
| 一、【活动一:走近英雄】 |
| 二、【活动二:辨析英雄】 |
| 三、【活动三:我的英雄榜】 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）王崧舟“诗意语文”教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、文献综述 |
| (一) 王崧舟特级教师成长研究 |
| (二) 王崧舟“诗意语文”教学理念研究 |
| (三) 王崧舟“诗意语文”教学案例研究 |
| (四) 王崧舟“诗意语文”在各学段的教学实践研究 |
| 三、研究思路及方法 |
| 四、论文的创新和不足 |
| 第一章 王崧舟“诗意语文”概述 |
| 第一节 王崧舟“诗意语文”的思想基础 |
| 一、中国文化的影响——诗性文化 |
| 二、西方哲学的影响——海德格尔“诗意的栖居” |
| 三、教育思潮的影响——人文主义教育思潮 |
| 第二节 王崧舟“诗意语文”的发展阶段及内涵 |
| 一、“诗意语文”的发展阶段 |
| 二、“诗意语文”的内涵 |
| 第三节 王崧舟“诗意语文”课堂的特点 |
| 一、自由对话推动课堂教学 |
| 二、想象思维渗透教学内容 |
| 三、擦除式板书展现教学环节 |
| 本章小结 |
| 第二章 王崧舟“诗意语文”教学实践研究 |
| 第一节 “诗意语文”阅读教学研究 |
| 一、“诗意语文”阅读教学设计 |
| 二、“诗意语文”阅读教学方法 |
| 三、“诗意语文”阅读教学艺术 |
| 第二节 “诗意语文”作文教学研究 |
| 一、“诗意写作”教学的基本内涵 |
| 二、“诗意写作”教学的实施策略 |
| 三、“诗意写作”教学的时代意义 |
| 第三节 “诗意语文综合性学习”研究 |
| 一、“诗意语文综合性学习”的特征 |
| 二、“诗意语文综合性学习”的教学实施 |
| 三、“诗意语文综合性学习”的超越和不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于“诗意语文”与王崧舟“诗意语文”教学的思考 |
| 第一节 “诗意语文”与语文课程的性质及其文化教育 |
| 一、“诗意语文”与语文课程性质的关系 |
| 二、“诗意语文”与传统文化教育 |
| 第二节 “诗意语文”教学与中小学生思维训练 |
| 一、学生思维发展的阶段特点 |
| 二、“诗意语文”教学促进学生思维发展 |
| 第三节 “诗意语文”教学风格与中小学教师的专业素养 |
| 一、中小学语文教师核心素养 |
| 二、“诗意语文”教学风格对中小学语文教师专业成长的启发 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）农村小学教师同伴互助运行机制研究 ——以C县X小学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)教师专业发展是推动教育改革的重要力量 |
| (二)同伴互助是促进教师专业发展的重要途径 |
| (三)农村教师的现实处境 |
| (四)个人研究兴趣 |
| 二、研究目的与研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、相关文献综述 |
| (一)主要概念界定 |
| (二)相关研究综述 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究的重点与难点 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)质化研究的相关问题 |
| 五、研究的理论基础 |
| (一)教师职业生涯发展理论 |
| (二)符号互动理论 |
| (三)建构主义理论 |
| 第一章 学校环境及研究对象 |
| 一、学校所在环境简描 |
| (一)学校所在的县城:C县 |
| (二)学校所在的村落:X村 |
| (三)前进中的X小学 |
| 二、研究对象与研究者 |
| (一)研究对象:九名农村小学教师的初印象 |
| (二)“我”和守门员 |
| 第二章 农村小学教师同伴互助的生成基础 |
| 一、农村小学教师专业发展路径的现实障碍 |
| (一)教师有限的自我反思能力无法保障专业发展 |
| (二)因平行班少而导致的专业发展支持性条件缺失 |
| (三)专业引领的离场特征阻碍专业发展的针对性 |
| 二、农村小学教师同伴互助对于专业发展的现实保障 |
| (一)教师个体间的差异性潜藏着专业发展的教育资源 |
| (二)教师的自主参与激发专业发展的动力 |
| (三)问题发现与解决的同场特点保障专业发展的即时性 |
| 三、同伴互助承载的特征 |
| (一)同伴选择的包容性 |
| (二)教育价值观的共享性 |
| (三)发展目标的一致性 |
| 第三章 农村小学教师同伴互助的动力需求 |
| 一、解决个体教学问题是农村小学教师参与同伴互助的直接动力 |
| (一)教师在农村学校中实现基本教学协作的日常需求 |
| (二)“转岗教师”在学科教学不适应中的知识需求 |
| (三)教师提高新课改在农村学校适切性的实践需求 |
| 二、关注学生发展是农村小学教师参与同伴互助的继发性动力 |
| (一)教师互通有无形成对学困生全面认知的信息补充需求 |
| (二)教师对农村学生行为习惯养成教育的经验交流需求 |
| 三、实现共同愿景是农村小学教师参与同伴互助的持续性动力 |
| (一)校长关注对教师参与同伴互助的鼓舞 |
| (二)教师本土化的美好愿景对参与同伴互助的指引 |
| 第四章 农村小学教师同伴互助的组织运行 |
| 一、亲密关系成为农村小学教师互助同伴选择的先行条件 |
| (一)血缘维系下的教师关系是互助同伴的首选 |
| (二)学科捆绑下的教师关系维系同学科教师的互助 |
| (三)班级纽带下的班主任与科任教师关系维系同班教师的互助 |
| 二、教师自由组织诱发的农村小学教师非正式同伴互助 |
| (一)弹性的活动规则保障非正式同伴互助 |
| (二)以实效性为导向的具体互助活动开展 |
| 三、以教研组集体为依托的农村小学教师正式同伴互助 |
| (一)教研组的活动规则保障正式同伴互助 |
| (二)以长效性为导向的教研组活动开展 |
| (三)教研组中的“重要他人” |
| 第五章 农村小学教师同伴互助的成果转化 |
| 一、教师个体的教学变化 |
| (一)在互助中实现实践性知识的获得 |
| (二)互助提高教师专业性的教学能力 |
| (三)互助增强个体之间社会情感的联结 |
| (四)与同伴的互助增强教师的自我反思 |
| (五)在互助中激发教师的合作意识 |
| 二、不同类型教师群体的教学表现 |
| (一)新手型教师在生存与适应中挣扎成长 |
| (二)熟练型教师在能力建构中稳步成长 |
| (三)胜任型教师的积极榜样与消极隐退 |
| 第六章 农村小学教师同伴互助运行机制的反思 |
| 一、研究发现 |
| (一)循环反复、螺旋上升的三重力量建构了同伴互助运行机制 |
| (二)小规模学校无威胁性的人际关系是同伴互助运行机制的纽带 |
| (三)弱行政化的的教研模式是同伴互助运行机制的活力 |
| (四)不同类型教师的成长是同伴互助运行机制的助力器 |
| 二、完善教师同伴互助的研究建议 |
| (一)提高农村教师同伴互助的能力,掌握互助的技术与技巧 |
| (二)为农村教师提供专业引领的机会,增强同伴互助实效性 |
| (三)农村学校创立同伴互助激励制度与师徒结对制度 |
| 三、研究局限与展望 |
| (一)样本选择的局限与展望 |
| (二)研究方法的局限与展望 |
| (三)研究内容的局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）高效语文课堂教学设问策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景与意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、选题研究思路与方法 |
| 第一章 语文课堂教学设问概述 |
| 一、问题教学与有效设问 |
| 二、有效设问的理论依据 |
| 三、有效设问的重要性 |
| 第二章 高中语文课堂教学设问的研究与现状分析 |
| 一、高中语文课堂教学设问现状 |
| 二、高中语文课堂教学设问现状原因 |
| 三、高中语文课堂教学设问现状影响 |
| 第三章 高效语文课堂教学设问的实施策略 |
| 一、设问内容的设计艺术 |
| 二、发问环节的实施艺术 |
| 三、应答评价的调控艺术 |
| 第四章 高效语文课堂教学设问艺术应用的体会 |
| 一、发挥好问题的纽带作用 |
| 二、把课堂真正地还给学生 |
| 三、主动提升教师的专业素养和个人魅力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)本研究要解决的问题 |
| (三)研究目的与意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)同课异构 |
| (二)课堂教学改进 |
| 三、理论基础 |
| (一)主体性教学理论 |
| (二)课堂教学改进理论 |
| (三)教师专业发展理论 |
| 四、相关研究文献综述 |
| (一)“同课异构”的兴起与发展 |
| (二)“同课异构”的内涵探讨 |
| (三)“同课异构”的类型与功能分析 |
| (四)“同课异构”的实施流程与现实问题 |
| (五)已有研究的反思与启示 |
| 五、研究过程与方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 六、“同课异构”在个案学校的组织形式与实施过程 |
| (一)“同课异构”的组织形式 |
| (二)“同课异构”的实施过程 |
| 七、“同课异构”促进教师课堂教学改进的成效分析 |
| (一)教师对“同课异构”的认同与理解 |
| (二)“同课异构”促进教师课堂教学改进的积极作用与体现 |
| (三)“同课异构”促进教师课堂教学改进的差异性分析 |
| 八、“同课异构”促进教师课堂教学改进的影响因素 |
| (一)教师对学生的认知与理解 |
| (二)教师的教学观念与课程意识 |
| (三)教师的学习与反思意识 |
| (四)教师教学过程的复杂性 |
| (五)教师的“同课异构”观念 |
| (六)“同课异构”的组织策略 |
| 九、“同课异构”促进教师课堂教学改进的问题与建议 |
| (一)“同课异构”促进教师课堂教学改进中存在的问题 |
| (二)“同课异构”促进教师课堂教学改进的建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 “同课异构”促进教师课堂教学的改进情况调查问卷 |
| 附录二 “同课异构”促进教师课堂教学的改进情况访谈提纲 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
四、新课改在太原前行（论文参考文献）
- [1]新中国成立以来异域教学理论本土化研究[D]. 孙新慧. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [2]建国70年基础教育课程目标演变研究 ——基于教育政策的分析[D]. 窦浩云. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [3]对外汉语视野下的山西面食文化教学[D]. 李倩. 山西大学, 2020(01)
- [4]高考作文命题与高中作文教学研究[D]. 李家萍. 河南大学, 2020(02)
- [5]张化万语文教育观及对小学语文教学的启示[D]. 王杰. 延边大学, 2020(05)
- [6]高中文言文审辩式阅读教学研究[D]. 王颖. 南京师范大学, 2020(04)
- [7]王崧舟“诗意语文”教学研究[D]. 韦艺. 苏州大学, 2020(03)
- [8]农村小学教师同伴互助运行机制研究 ——以C县X小学为例[D]. 郭文婧. 东北师范大学, 2020(06)
- [9]高效语文课堂教学设问策略研究[D]. 柴婷. 华中师范大学, 2020(02)
- [10]“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究[D]. 晏焕霞. 西北师范大学, 2020(01)