一、能力本位:现代远程教育网络教学平台设计的核心（论文文献综述）
仇淼[1]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中研究说明教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
杨鑫[2]（2019）在《智慧课堂模型构建研究》文中进行了进一步梳理智慧是学习实践的不懈追求,信息技术对教育教学具有革命性影响。随着智慧教育理念的兴起、面向核心素养的新课程改革实施、教育信息化2.0行动计划颁布及“课堂革命”号角吹响,关照教育改革与发展的时代主题映照课堂的产物——智慧课堂,探讨如何通过打造智慧课堂,切实促进学生智慧及核心素养的发展,成为广大教育研究者及实践者所共同关注的焦点。系统论视阈下,本研究旨在通过构建智慧课堂模型,探究、揭示、刻画智慧课堂系统的关键要素及内在结构,以求为构建智慧课堂,开展智慧教学实践提供参照。扎根课堂教学现实境脉,着眼智慧及智慧教育理念的实践内涵,本研究在总结实践及文本经验的基础上,采用定性与定量研究相结合的研究策略,综合文献研究法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法、结构方程模型法等多种研究方法,从“向度”视角,构建并验证了智慧课堂模型。首先,本研究挖掘、归纳了生活实践场景中智慧的丰富内涵,提出了智慧课堂研究的理论源流及基础;以其为基础,着眼“向度”视角,在理论层面提出了智慧课堂向度模型的理论框架;为验证模型,依据模型框架,设计开发了数据获取工具,并用以收集验证数据;然后,基于数据,使用结构方程模型法,计算智慧课堂模型各要素间的定量关系,在微观“量”的层面,分析、验证并确定了智慧课堂环境对学生智慧发展的具体影响作用及路径,进而确立了智慧课堂向度模型;最后,依据模型要素及其之间的逻辑理路,提出了构建智慧课堂的具体策略,并针对多个学科,分别设计了智慧课堂教学案例。整个研究过程大致可分为四个部分:一、提出了智慧课堂的内涵及理论基础基于实践文本的分析,提出了“智慧是学习实践的根本追求,发展学生智慧,就是全面培养学生的工具思维、价值思维及意义思维”的观点。澄明智慧课堂理念旨在“秉持智慧作为教育目的对课堂变革的导向作用”,“充分发挥信息技术对课堂教学的革命性作用”。进而,提出了智慧课堂的概念:智慧课堂是教师通过有效应用信息技术创设教学要素,构建“以学生为中心”的教学结构,组织、支撑问题解决学习活动开展,进而有效促进学生工具、价值及意义思维协调发展的教学系统。在此基础上,提出智慧课堂研究的理论基础,包括问题解决学习理论、情境学习理论、意义分析理论、课堂环境理论及信息技术与教学深度融合理论等,为认识智慧课堂的内在逻辑及构建智慧课堂模型提供依据。二、构建了智慧课堂向度模型的理论框架为刻画智慧课堂系统的内在结构及关键逻辑,本研究从“向度”视角出发,采用文献分析法、课堂观察法、归纳法等研究方法,收集了课堂系统的构成要素,提出了课堂时空观,进而对要素进行分层归置;基于问题解决学习理论、情境认知与学习理论、意义分析理论、课堂环境理论及信息技术与教学整合理论等,开发了课堂要素的提取工具,进而提取了智慧课堂的关键要素;在探讨、分析智慧课堂环境要素与智慧要素发展之间的联系的基础上,在理论上初步构建了智慧课堂向度模型。详言之,智慧课堂向度模型可以划分为物理层、活动层、目的层三个层级;物理层由技术支持要素构成,活动层由问题创设、情境创设、启发评价三个要素构成,目的层则由工具思维、价值思维、意义思维三个要素构成;就各要素之间的关系而言,一般存在两种关系,即生成关系及促进关系。三、验证、确立并阐述了智慧课堂向度模型为验证智慧课堂向度模型的科学性,实证模型各要素之间的影响关系,进一步探索其定量关系,本研究依据智慧课堂关键要素的内涵,编制了用于验证智慧课堂向度模型的数据收集工具;以初中学段的学生为调查对象,收集验证数据,对问卷数据进行预分析及处理,并修正问卷,以保证问卷及数据的有效性;基于所收集的、经过预处理的验证数据,使用结构方程模型法,对各要素的测量指标及各要素之间的回归关系进行了分析及验证,最终确定了智慧课堂向度模型各要素之间的定量关系,进而确立了智慧课堂向度模型。具体而言,问题创设、情境创设直接影响工具思维的生成发展;情境创设直接影响价值思维的生成发展;启发评价、问题创设直接影响意义思维的生成发展;而信息技术的应用,可以正向优化调节活动要素对智慧要素的影响作用,如有助于优化问题创设对工具思维的影响,优化情境创设对工具思维、价值思维的影响,优化启发评价对意义思维的影响;此外,研究发现,信息技术的应用并不能直接影响价值思维、意义思维的发展,但可以直接影响工具思维的发展。四、阐述了智慧课堂的构建策略并设计了具体案例为充分发挥智慧课堂向度模型对智慧课堂教学实践的指导作用,根据智慧课堂向度模型构成要素及其内在关系,提出了构建智慧课堂的具体策略,包括智慧课堂构建的整体原则及具体方法两部分。具体而言,文章阐述了构建智慧课堂所应把握的课堂目标多元高阶化、学习活动任务化、学习过程多维动态化、教学指导个性化、技术支持丰富化、智能化等原则;并分别阐述了指向发展学生工具思维、价值思维、意义思维的课堂要素构建的具体方法;最后,依据智慧课堂向度模型及构建策略等理论成果,针对“文、理、艺”等典型学科,分别设计了智慧课堂教学方案,以求为智慧课堂教学实践提供切实的方法支撑及案例参照。综上而言,本研究着眼教育信息化背景下的智慧课堂模型构建,主要探讨了当今教育改革实践所面临的两个重要的时代主题,即“教育目的定位走向”及“信息技术如何促进教育教学,促进教育目的实现”的问题。本研究相信,以信息技术的深度应用,撬动学校教育改革,深入课堂境脉,实现课堂变革,必定是推动教育现代化实现的重要途径。
郭炎华[3]（2020）在《翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究》文中提出近几年来,我国拟以教育信息化来推动教育的区域均衡化发展以及城乡教育资源的流动和共享。翻转课堂模式是将信息化教学与传统讲授法结合起来,形成线上与线下混合学习的“学本位”模式。这种教与学的翻转模式正好顺应了我国城乡教育资源均衡化的发展需求。在现代化信息社会中,借助信息化教学手段的翻转课堂教学模式已闻名全球。我国在以信息化为媒介的翻转课堂研究中也取得了丰硕的研究成果,且翻转课堂在城市学校中也广泛开展起来,但我国的乡村学校在信息化教学中无容置疑处于劣势。与城市翻转课堂相比较,能在乡村学校有效实施翻转课堂的意义会更为鲜明:一是乡村（尤其是偏远山村）与城市相比,信息相对闭塞,因此优质的教育资源引进与信息共享,对乡村教学质量的改善与知识视野的开拓有着更鲜明的意义;二是从“先教后学”到“先学后教”中翻转出来的课堂中的“指导、合作讨论”环节,对于乡村留守儿童家庭中“家长缺位”、“辅导缺位”的学生学习成长更为迫切需要,其意义也更深远、重大。我国这些年的城乡义教均衡与乡村振兴战略给乡村教育的创新驱动与有效的教学转型发展创造了良机。然而,城乡学习环境与教学条件有别,国外与国内的乡村环境条件大不相同,因此我国乡村课堂“教”与“学”的转型需要本土化的翻转模式与实施路径。本研究拟解决的核心问题是如何改进翻转课堂在我国乡村的本土化教学模式并使其得到有效的实施。主要利用分析法、调查法、比较法与准实验研究方法,在翻转课堂内涵解析的基础上,分析了翻转课堂在我国乡村学校的研究现状与争议,并对林地公园高中与聚奎中学这两所乡村学校的翻转模式进行了深入的比较分析。以前车之鉴进行取长补短,然后以SMCR（source传播者、message信息、channel信道、receiver受众）循环式交流模型为本研究的调研理论框架依据进行问卷调查与访谈维度设计,并在样本乡村实施了问卷调查与深入的访谈调研。根据本研究样本乡村调研数据的统计分析与结论,并结合前车之鉴进行取长补短,本研究构建了样本乡村本土化翻转模式。依据研究的目的与拟解决的问题,建立了研究问题的假设,最后对所构建的乡村本土化翻转模式实施教学实验。经过教学实验的前测、中测与后测的终结性评估与形成性评估的数据统计与分析,再结合本研究的后期问卷调查与统计分析,得出了本文的实验结论:（1）乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距;（2）乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力;（3）乡村本土化翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥;（4）认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果;（5）乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊。另外,本研究在翻转教学实施过程中还发现了:其一、乡村本土化翻转模式实施后学生的成绩是呈曲线式进程;其二、内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低;其三、翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径。本研究的结论解答了聚奎中学与林地公园高中翻转课堂遗留的两个疑问,也就是说翻转模式本身是促进学生学习成绩提升的主要原因,还是教学信息化起主要的作用?学生成绩的提升主要是因为使用了翻转课堂教学模式的原因,还是不同教师任教的原因?并从实证角度为华南贫困乡村的翻转课堂教学实践探索本土化的改进路径,揭示了教育信息化在我国乡村与“知识沟”的艰难博弈,也为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径等方面做出了一定的研究贡献与实践参考。本研究的创新之处在于:一是改进了翻转课堂的乡村本土化模式,并在模式构建与实践运行中添加了乡村特色元素;二是建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型;三是构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径。最后,在分析本文的研究不足基础上,本研究提出了后续研究策略与展望。时至今日,虽然翻转课堂在聚奎中学与本研究的实验样本学校的本土化实践中取得了一定的成绩,但我国乡村翻转课堂尚未形成规模,还在尝试与探索中。本文的实验也还只是本研究的一个探索阶段。在我国义教均衡和乡村振兴战略实施的环境与机遇中,乡村翻转课堂的本土化创新模式有望得到更大范围与更深入的研究与发展。
李彦朝[4]（2020）在《基于航海专业教学资源库的混合教学模式设计与应用研究 ——以《航海仪器操作与维护》课程为例》文中认为航海技术专业围绕船舶驾驶岗位职能为航运业培养技术技能型人才,专业现有的教育资源、教学方式与智能化、数字化环境下的船舶驾驶岗位要求存在一定差距。探索资源库服务航海教育的教学实践、推动专业课程教学改革,促进资源库应用、确保资源库的生命力,对提高航海技术专业建设水平和教学效率具有一定的积极意义和价值。本论文通过文献研究、问卷调查、行动研究的方法,分析国内外混合教学和资源库应用现状、研究基于资源库开展混合教学的可行性、构建基于资源库的混合教学模式、设计过程性评价与结果性评价相结合的多维评价体系,并在专业课程中展开了混合教学实践,对混合教学的有效性进行一定的研究。结果表明以资源库为依托的混合教学有利于提高课堂教学的有效性、有助于促进课程评价机制的多元化、能帮助学生形成高效的学习方法和良好的学习习惯,资源库与混合教学是相辅相成、互相促进的。混合教学的开展践行了“以教师为主导、以学生为主体”的教学理念,实现了基于资源库的教学条件和教学手段的双重混合,初步形成了“自主学习内容设计、线上自主学习实施、线下课堂互动教学、教学效果反思总结”的混合教学模式,这丰富了航海技术专业在职业教育教学模式领域的研究。混合教学的应用,推动了专业课程教学信息化改革、促进了资源库的有效应用、实现了学习效果的动态跟踪、提升了学生知识和技能的内化效果、提高了学生的综合能力。同时,混合教学对教师的教学理念、信息素养和教学水平等提出了挑战,对学校有关混合教学的激励机制、考评机制、反馈机制提出了更高要求。
邓梓涵[5]（2020）在《“互联网+支教”模式下的农村音乐教学应用研究 ——以陇南市文县临江九年制学校为例》文中认为近年来,“教育公平”呼声愈发高涨,推动城乡音乐教育的均衡化发展是当前音乐教育改革需攻克的重难点,是促进城乡音乐教育公平的前提与基础。关于素质教育全面发展要求和农村音乐师资队伍紧缺的矛盾;城乡音乐教育之间的落差,甘肃省利用互联网结合师范院校优质教学资源开展教育扶贫攻坚行动——“互联网+”师范院校支教服务项目,形成线上线下混合的“互联网+支教”教学模式。本文以“互联网+支教”音乐教学为研究内容,通过访谈法与问卷调查法对其音乐教学实践进行分析研究,以期通过优化教师音乐教学行为来提高“互联网+支教”农村音乐教学效果,本文具体内容如下:首先,本研究对“互联网+支教”音乐教学形式的概念、特点以及应用于音乐课堂的价值进行了详细系统的论述。通过研究国内外典型案例以及调查分析临江九年制学校学生的音乐学习情况后,立足于深度贫困县的小学音乐课堂教学,以“探究内容,学生本位”为中心,根据义务教育阶段音乐课程标准的内容并结合现代教学理论设计“互联网+”音乐教学。改变了临江九年制学校传统音乐教学方式,并得出结论:“互联网+支教”音乐教学既能缓解农村薄弱学校“开不出音乐课、开不好音乐课”等问题,又能充分发挥师范院校优质教育资源辐射作用,促进高校教育与基础教育有效衔接,探索“互联网+”培养教师人才的新途径。其次,通过访谈、问卷调查、课堂提问、互动交流、期末测验等形式对本学期音乐教学成果进行了检验,获得了师生较高的评价与肯定的态度。但笔者通过实践教学与应用案例的研究,发现“互联网+支教”音乐教学还存在一些制约因素及有待改进之处,如:音乐教师集体备课准备不足、师生之间互动沟通少、两端教师音乐课堂管理能力有待加强、现行音乐教材与学生音乐水平相差较大、现有设备无法满足音乐教学需求等问题。最后,根据现存问题笔者提出优化“互联网+支教”农村音乐教学的应用策略:（1）制定保障机制,构建支教共同体;（2）加大财政投入,搭建师生互动平台（3）定期遴选培训,提升音乐教师专业素养;（4）创新教学方法,培养主动性;（5）优化教学设备,明确责任制度。
谢建[6]（2020）在《教师精准教学能力模型构建研究》文中指出精准促进学生学习发展是教学实践的不懈追求,信息技术对教师实施精准教学具有重要的支持作用。随着以人工智能为代表的新兴信息技术的发展、新课程改革的推进及教育信息化2.0行动计划颁布,关照新时期课堂教学变革及发展对教师专业能力的具体要求,探讨通过建设信息技术支持下的教师精准教学能力,切实促进学生核心素养、创造性思维的个性化发展,成为当前学术界所共同关注的焦点。本研究旨在通过构建教师精准教学能力模型,探索、揭示教师精准教学能力的关键要素及结构框架,以求为促进教师专业成长,开展精准教学实践提供参照。扎根教师教学实践现实境脉,着眼精准教学与教师能力的实践内涵,本研究以多元智能、个性化学习、CTCL研究范式、差异化教学、混合式教学等相关学习和教学理论为基础,在总结实践及文本经验的基础上,采用定性与定量研究相结合的研究策略,综合运用文献研究法、内容分析法、专家咨询法、层次分析法、调查法等多种研究和分析方法对于教师精准教学能力的内涵、特征、构成要素及模型进行了深入讨论与分析。具体而言,整个研究工作主要包括四个方面。一、界定了教师精准教学能力的内涵基于实践考察及文本分析,本研究认为,精准教学能力是教师开展精准教学实践所必须具备的能力。进而通过对精准教学、信息化教学能力、教师数据素养等概念的比较分析,提出并深入剖析了教师精准教学能力的概念。教师精准教学能力是指教师为满足学习者的个性化学习需求,以减负增效为价值取向,基于大数据、云计算、人工智能等新兴技术所构建的智慧学习环境,对学习者及其学习过程进行全方位精准刻画,进而促进学生个性化学习发展的综合性教学能力。精准教学能力强调对于学生个体的关注,是人本主义实践在教育学中的体现,是教师开展精准教学活动的主、客观条件的总和。智慧教育环境下的教师精准教学能力具有数据化、学习者中心、人机协同性、个体服务性和多元统一性的特征。二、析出了教师精准教学能力的构成要素通过系统梳理国内外教师技术能力“标准”,分析教师技术能力构成研究以及智慧教育时代教师角色和职责三个方面的文献成果,采用内容分析法归纳总结未来教师所需技术能力的主要特征与趋势,以此为基础,初步提出了教师精准教学能力的构成要素,并采用德尔菲专家咨询法,通过两轮专家函调以修正并确保要素提取的科学性和合理性,最终获得一级指标和二级指标要素。具体而言,一级指标包括精准教学认知与取向、教育大数据采集与分析能力、智能技术教学创新应用能力、学生精准画像与个别化指导能力等4个要素;二级指标包括大数据技术认同、教育数据获取与采集能力、教育数据思维、教育数据安全与伦理、智能技术教学创新能力、学生个性化学习效果评估与反馈能力等18个要素。三、构建了教师精准教学能力模型为明确教师精准教学能力构成要素之间的具体联系与核心结构,本研究采用内容分析法,从整体出发剖析各要素内涵及作用,构建了教师精准教学能力模型,包括“一个核心”,即以精准教学认知与取向为核心动力;“二类关系”,即人与大数据、人与技术的关系;“三个支柱”,即模型的主体部分由教育大数据采集分析能力、智能技术教学创新应用能力和学生精准画像能力三个“支柱”构成;“四个层次”即是“动力层”“目标层”“支柱层”“环境层”。在此基础上,采用专家咨询法、层次分析法,确定了一级指标、二级指标各要素的权重分配等量化数据。四、调查了教师精准教学能力水平现状并提出了发展建议为把握当前教师精准教学能力发展情况,本研究依据教师精准教学能力模型的具体内涵,开发了调查工具,以686名中小学教师为调查对象,收集数据,并对问卷数据进行预处理及详细分析。调查发现,中小学教师精准教学能力整体水平不高且各维度发展不均衡;大数据意识和精准教育理念相对薄弱;教育数据获取与应用能力不足;智能技术创新应用能力水平不高;学生个性化学习需求关注程度不够等。为解决这些问题,提出了针对性发展建议,包括完善教师精准教学能力理论体系;制定教师精准教学能力标准及相关制度;强化教育大数据互联融通,构建精准教学服务环境;实行教师精准研修,推进精准教学能力指导与培训;加强数据化学校文化建设,强化教师的数据价值观等。综上所述,本研究着眼教育信息化背景下教师精准教学能力的结构及特征,分析通过提升教师精准教学能力以促进学生个性化学习发展的机制与原理,探索应用信息技术来促进教师精准教学能力提升及发展的模式与方法,对于促进完善教师教学能力理论体系,促进教师专业发展具有积极意义。
张娜[7]（2020）在《混合式学习视角下学习支持服务体系研究》文中研究指明人工智能时代信息技术与教育教学的融合创新催生了新的“课堂革命”,以翻转课堂、智慧课堂、混合式学习为代表的各种新的教学模式不断涌现,为人才培养模式的变革提供了有力支撑。其中,混合式学习是高等教育领域教学模式变革的重要形式,成为高等院校创新人才培养的重要途径。如何保障混合式学习的顺利开展,实现创新人才培养的目标,提高高等教育质量成为了各高校需要关注的问题。从国内外开展混合式学习高校的建设经验来看,构建学习支持服务体系对助力混合式学习效果和人才培养质量的提升有重要作用。因此,本研究以混合式学习作为研究视角,综合运用文献分析法、问卷调查法、访谈法、案例分析法,构建了混合式学习视角下学习支持服务体系,提出了我国高校构建学习支持服务体系的策略与建议。通过问卷调查发现,混合式学习在应用过程中,存在过度强调学生主体、学生自主学习能力等问题,因此,构建混合式学习视角下学习支持服务体系于开展混合式学习大学生而言存在现实需求。基于对问题与需求分析,为进一步梳理国内外相关高校开展学习支持服务体系建设的成功经验,本研究选择英国开放大学、南昆士兰大学以及中国海洋大学等国内外三所高校,对比分析这三所大学学习支持服务体系的构建特征,总结经验和启示。基于此,本研究在个体适应性原则、系统性原则、交互性原则和及时性原则的指导下,构建混合式学习视角下学习支持服务体系,并从开展混合式学习课前、课中、课后三个阶段说明混合式学习的学习支持服务体系的功能。混合式学习的学习支持服务体系在课前阶段应具备自学支持服务功能;课中阶段应具备活动支持服务功能;课后阶段应具备评价支持服务功能;此外,为了更好地支持学生开展混合式学习,该体系还应该具备资源支持、人员支持等全方位服务功能。同时提出了混合式学习视角下,我国高校学习支持服务体系创新发展的策略与建议。课前自主支持服务方面应合理设置自主学习任务单,精心设计课程视频;课中活动支持服务方面应注重提供问题情境,保障小组协作学习质量;课后评价支持服务方面应注重过程性评价与终结性评价有效结合。此外,还应充分利用网络在线平台数据,追踪学生学习过程;为学生提供心理咨询与辅导;促进学生学习方式转变;同时通过构建具有良好服务意识的专业辅导团队,全方位提升学习支持服务体系的效果。通过本研究构建的混合式学习视角下学习支持服务体系以及相应的对策建议,能为高校顺利开展混合式学习提供参考与借鉴,进一步推动高校创新型人才的培养,提升高等教育人才培养质量。
王钰彪[8]（2020）在《K12教师机器人教育接受度模型建构与实证研究 ——以江西省为例》文中研究说明社会的高速发展对创新性人才的需求与培养更甚以往,我国的教育改革也随着人工智能（AI）技术的发展不断发生着变化。作为发展AI的重要载体,机器人教育由于能有效培养学生的“21世纪技能”而备受青睐。然而机器人教育能否在基础教育阶段成功实施并广泛推广,在一定程度会受到教师接受度的影响。因此,本研究在参照已有文献的基础上,探究了影响江西地区K12教师机器人教育接受度的关键因素及其间的关系。本研究采用文献法、问卷调查法和数据分析法开展研究,主要工作如下:（1）梳理和归纳了国内外机器人教育、教师信息化教学接受度已有国内外文献和技术接受理论模型,结合机器人教育领域专家建议,提出影响K12教师对机器人教育接受度的主要因素。（2）依据各因素间的关系,以技术接受与使用整合理论（UTAUT）作为研究框架,构建出K12教师机器人教育接受度影响因素模型并提出15个模型假设。（3）在参考已有成熟量表的基础上,制定了测量维度,设计并编制了K12教师机器人教育接受度调查问卷,并选取江西省各地区接触过机器人教育的教师填写问卷,最终回收有效问卷580份。（4）采用SPSS22.0软件对样本数据进行统计分析,采用AMOS22.0软件检验了理论模型和模型假设的正确性与合理性,得到最终模型和假设检验结果。研究结果显示:（1）绩效期望、努力期望对接受程度有直接影响;（2）创新期望和促进条件对努力期望有显着影响;（3）感知愉悦性对接受程度有直接影响,且创新期望对其影响显着;（4）社群影响对绩效期望有影响,且感知愉悦性对其影响显着;（5）不同性别、信息技术精通程度的教师在创新期望、接受程度上存在显着差异性;（6）不同教龄的教师在绩效期望上存在显着性差异。为提升K12教师对机器人教育的接受程度,本研究提出如下建议:做好顶层设计,加快建设课程体系;注重教龄差异,探索激励与评价机制;搭建教学平台,完善设备资源的建设;拓展内容形式,增加实践培训的趣味性;加强示范引领,关注创新能力的提升。
陈茹[9]（2020）在《基于人工智能教学应用的中小学教师课堂管理能力发展现状及提升策略研究》文中研究指明当前,教育人工智能技术不断发展和成熟,“人工智能+教育”将成为新的教育发展模式。随着人工智能在中小学课堂教学管理活动中的应用,开始改变甚至颠覆传统的课堂管理,中小学教师的课堂管理实践面临着巨大挑战。因此需要在不断演进的教育变革中关注中小学教师能力的发展,特别是中小学教师课堂管理能力的培养和提升,这是有效推动人工智能时代中小学课堂教学管理改革的必然要求。结合教育人工智能技术的发展现状和未来趋势,笔者提出人工智能时代课堂管理的七大特点:科学性、交互性、开放性、情境性、过程性、人本性、自主性。并在此基础上总结分析出人工智能技术在课堂管理应用过程中对中小学教师的课堂管理能力提出的新要求,为后续实证研究和策略的提出提供一定的理论支持。本研究采用自编调查问卷对中小学教师课堂管理能力进行实证调研,客观地了解人工智能教学应用初期中小学教师课堂管理能力发展的基本情况。研究结果显示现阶段中小学教师课堂管理水平总体处在一个比较好的水平,但较之于人工智能对教师课堂管理能力提出的新要求,仍有极大的提升和发展空间。同时对数据进行独立样本t检验和方差分析,可以看出在整体水平上,中小学教师课堂管理能力在性别、职称、任教阶段、担任班主任与否、周课时量上均不存在显着差异（P>0.05）,而在年龄、教龄、学历、专业学习频率上存在显着差异（P<0.01）。加之一对一的实地访谈,本研究进一步对教师课堂管理能力发展过程中存在的问题进行梳理,包括以下六点:第一,整体水平相对较好,但发展不均衡;第二,课堂管理理念落后,无法适应智能化课堂管理变革;第三,自我反思深入性不够,自主性欠缺;第四,注重对学生课堂行为的管理,缺乏对学生思想引导;第五,课堂教学内容设计个性化有限,传输方式缺乏多样性;第六,课堂心理环境管理能力较弱,物理环境管理灵活性不足。究其原因,既有传统课堂教学管理理念的长期束缚和职业稳定性导致教师自我发展需求降低的内部原因,也包括人才培养“实然目标”与“应然目标”的冲突;智能化课堂管理保障系统建设不完善;教师需求调研滞后;教师自主学习时间和精力有限;社会群体认知偏差等外部原因。针对现阶段中小学教师课堂能力发展现状和存在的问题,为进一步提升中小学教师的课堂管理能力以适应人工智能教育技术的发展,本文对基于人工智能教学应用的中小学教师课堂管理能力发展路径进行探索,提出包括:转变观念,以“能力本位”课堂管理理念指导实践;树立研究性学习目标,增加自我反思深度;探索课堂管理行为结构,加强学生思想管理;变革课堂管理模式,提升课堂管理效果;创新交互式教学模式,实现个性化教学;注重情感交互,增强课堂生成性的六点教师自身发展路径。此外,也需要通过完善教育人工智能技术,构建智能课堂管理系统;营造学习氛围,构建教师成长共同体;正确引导舆论,加强对人机交互课堂管理的认知教育;创新教师教育,适应课堂管理新发展;变革教师评价和激励机制,增加教师发展积极性这五种外部促进策略来支持教师课堂管理能力的发展。最终通过内外部有效整合,切实实现中小学教师课堂管理能力的提升和发展。
王林艳[10]（2020）在《新时代我国城市社区教育治理机制研究 ——以南京市玄武区X街道为例》文中研究指明自20世纪80年代末社区教育引入中国,至今已获得不菲成果。在学习型社会和终身学习型社会的时代呼唤下,社区教育对保障居民受教育权、提升居民素质、实现教育公平、构建终身教育体系与打造学习化社会具有至关重要的意义,而社区教育作用的最优发挥尤仗于社区教育治理的高效有序开展与社区教育治理机制的顺畅运作。研究溯缘于当前社区教育发展模式供给产品与社区居民学习需求的错位、社区教育管理机制运行效能低下的困境,以及自上而下的政策动员和自下而上的群众基础呼唤,着眼于社区教育治理要素中的机制因子,响应国家“治理体系和治理能力现代化”与“构建高效的社区教育协同治理的体制机制”,梳理国内外社区教育治理及其机制相关研究资料,将以终身教育理论、多中心治理理论与新公共服务理论为理论指导,运用文献研究法、问卷研究法、访谈研究法等多种方法,围绕优化和顺畅社区教育治理机制实施研究。研究共涵盖五大章节:第一章节为绪论部分,包括研究缘起、研究意义、国内外研究现状、核心概念界定和研究理论基础等内容;第二章节为新时代我国城市社区教育治理机制研究的设计部分,包括研究目的、研究思路、研究方法、研究设计与信效度检验、机制要素框架和研究假设等内容;第三章节为量表调查的描述性统计与分析,包括玄武区与X街道社区教育治理概况、样本结构描述分析、相关分析和回归分析等内容;第四章节为现实困境部分,通过对量表加以量化与质性分析,探究社区教育治理机制在目标导向、多元共治、资源保障、利益分配和监控评估等方面出现的问题;第五章节为探索优化路径,通过架构社区教育机制运行逻辑图,提出了健全新时代我国城市社区教育治理机制的政策建议。研究借鉴陈乃林与刘宗锦两位学者的社区教育治理机制指标体系,并垂咨专家学者的专业意见,提出了影响社区教育治理机制的变量,包括理念目标、多元治理、资源支持、利益分配和监测评估五大基本维度。基于个体特征和内在维度提出研究假设,策划问卷项目和访谈提纲,对社区管理者与社区居民开展结构化和半结构化调研,借助SPSS25.0、excel、CAD软件分析统计并制图,探索阻碍南京市X街道社区教育治理机制顺畅的现实困境,并在此基础上提出优化路径。多元协同治理理论视域构建下的社区教育治理机制将更加科学、高效和有序,符合社区教育治理的内外目标要求和本质规律。研究发现,我国城市社区教育治理机制依然存在以下困境:一是目标导向下的治理目标意识羸弱,导向模糊;二是多元共治机制下的治理主体权责不力,参与孱弱,具体为政府行政行为的越位与缺位、社会参与不充分,后续乏力。三是资源保障机制下的治理资源保障短缺,供需失衡。具体为政策执行流于被动浅层、经费筹措渠道狭窄单一、师资管理队伍建设阻滞、课程资源建设步伐缓慢、设施建设供需质量不高、网络信息资源整合率低等;四是利益分配机制下的主体利益分配不均,激励滞缓;五是监控评估机制下的评价机制尚不健全,标准失范。因此,可通过遵循科学治理理念,构建目标导向机制;厘清主体权责分工,构建多元共治机制;夯实内外环境支撑,强化资源保障机制;恪守共赢公正透明准则,健全利益分配机制;明晰科学原则标准,完善监控评估机制。在五大子机制的高效运行下,新时代我国城市社区教育治理机制将愈具决策参考性,更加契合社区实际发展需求。
二、能力本位:现代远程教育网络教学平台设计的核心（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、能力本位:现代远程教育网络教学平台设计的核心（论文提纲范文）
（1）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（2）智慧课堂模型构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题提出 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、本体研究 |
| (一)智慧教育改革与发展研究 |
| (二)智慧课堂变革与发展研究 |
| (三)智慧课堂相关研究述评 |
| 二、相关研究 |
| (一)核心素养的内涵及变革意义研究 |
| (二)面向核心素养的教学变革研究 |
| (三)个性化教学的相关研究 |
| (四)深度学习的相关研究 |
| (五)翻转课堂的相关研究 |
| (六)信息技术教育应用的相关研究 |
| (七)课堂环境与学习成果之间关系的研究 |
| 第三章 智慧课堂的概念及理论基础 |
| 一、核心概念 |
| (一)智慧 |
| (二)课堂 |
| (三)智慧课堂 |
| 二、理论基础 |
| (一)问题解决学习理论 |
| (二)情境认知与学习理论 |
| (三)意义分析理论 |
| (四)课堂环境理论 |
| (五)信息技术与教学整合理论 |
| (六)高阶思维教学理论 |
| 第四章 智慧课堂向度模型的理论构建 |
| 一、智慧课堂模型理论构建的基本思想 |
| (一)课堂模型与向度模型 |
| (二)智慧课堂向度模型构建的目的取向 |
| (三)智慧课堂向度模型构建的基本假设 |
| (四)智慧课堂向度模型构建的方法 |
| 二、课堂要素的提炼与分类 |
| (一)课堂要素的提炼 |
| (二)课堂时空观视野下的要素分野 |
| 三、智慧课堂关键要素的提取 |
| (一)智慧课堂教学目的关键要素提取 |
| (二)智慧课堂环境关键要素提取的理论工具 |
| (三)智慧课堂环境的关键要素提取 |
| 四、智慧课堂向度模型理论框架阐述 |
| (一)智慧课堂目的层关键要素阐述 |
| (二)智慧课堂环境物理层及活动层关键要素阐述 |
| (三)智慧课堂层级及要素之间的结构关系阐释 |
| 第五章 智慧课堂向度模型验证数据的获取及处理 |
| 一、智慧课堂关键要素测量指标的确定 |
| 二、验证数据收集工具开发 |
| (一)问卷调查的目的 |
| (二)问卷调查的对象 |
| (三)问卷设计 |
| 三、验证数据的收集及分析 |
| (一)样本选择 |
| (二)问卷发放及回收 |
| 四、问卷的信度及效度分析 |
| (一)问卷的信度分析 |
| (二)问卷的效度分析 |
| 第六章 智慧课堂向度模型的验证及确立 |
| 一、智慧课堂向度模型验证方法 |
| (一)结构方程模型方法概述 |
| (二)结构方程模型的基本原理 |
| 二、面向SEM检验的智慧课堂关键要素关系假设的提出 |
| (一)假设模型变量的确定 |
| (二)变量间关系假设的提出 |
| 三、测量模型的检验 |
| (一)测量模型整体适配度检验 |
| (二)测量模型内在结构适配度评估 |
| 四、结构模型的检验 |
| (一)模型识别 |
| (二)模型适配度检验 |
| (三)模型修正 |
| (四)路径检验 |
| 五、技术支持要素的调节效应检验 |
| (一)调节变量检验的方法 |
| (二)调节效应交互项的构建 |
| (三)调节效应的检验 |
| (四)调节效应的解释量 |
| 六、模型确立及阐释 |
| (一)智慧课堂中的问题、情境创设直接影响工具思维生成 |
| (二)智慧课堂中的情境创设直接影响价值思维生成 |
| (三)智慧课堂中的启发评价、问题创设直接影响意义思维生成 |
| (四)信息技术促进、调节学生智慧的生成发展 |
| 第七章 智慧课堂构建策略的提出 |
| 一、智慧课堂构建的原则 |
| (一)目标多元高阶化 |
| (二)学习活动任务化 |
| (三)学习过程多维动态化 |
| (四)教学指导个性化 |
| (五)技术支持丰富智能化 |
| 二、智慧课堂要素的构建方法 |
| (一)指向工具思维发展的智慧课堂要素创设方法 |
| (二)指向价值思维发展的智慧课堂要素创设方法 |
| (三)指向意义思维发展的智慧课堂要素创设方法 |
| 第八章 智慧课堂教学设计案例 |
| 一、语文学科的智慧课堂教学设计案例 |
| 二、数学学科的智慧课堂教学设计案例 |
| 三、物理学科的智慧课堂教学设计案例 |
| 四、美术学科的智慧课堂教学设计案例 |
| 第九章 研究结论与展望 |
| 一、研究成果及结论 |
| 二、研究创新点 |
| 三、研究不足 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)研究综述 |
| 1.有关翻转课堂的研究 |
| 2.有关翻转课堂本土化的研究 |
| 3.研究现状述评 |
| (三)研究设计 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究目的 |
| 3.理论依据 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究内容 |
| 6.研究路线 |
| 一、翻转课堂的由来及内涵解析 |
| (一)翻转课堂的由来 |
| 1.翻转课堂的起源 |
| 2.翻转课堂的兴起与发展 |
| (二)相关概念界定 |
| 1.翻转课堂 |
| 2.乡村与乡村学校 |
| 3.本土化 |
| 4.学习力 |
| 5.学优生与学困生 |
| 6.知识沟 |
| (三)内涵解析 |
| 1.翻转课堂的本质 |
| 2.翻转课堂本土化的目标导向 |
| 3.翻转课堂本土化的目标解读 |
| 二、乡村翻转课堂现状与翻转模式的比较分析 |
| (一)翻转课堂在我国乡村学校的现状与争议 |
| 1.我国乡村学校“教”与“学”翻转的本土模式 |
| 2.翻转课堂引进在我国乡村本土化的研究现状与争议 |
| (二)林地公园高中与聚奎中学的翻转模式对比解析 |
| 1.比较之目的 |
| 2.方法与依据 |
| 3.翻转模式对比解析 |
| 4.比较研究启示 |
| (三)本研究乡村本土化翻转模式构建与实施目的 |
| 1.翻转之取长补短 |
| 2.以前车之鉴为乡村本土化翻转模式铺路 |
| 3.解析乡村翻转课堂的争议 |
| 三、模式构建前样本乡村学校的需求度与接受度调查分析 |
| (一)调研设计 |
| 1.调研对象 |
| 2.理论模型依据 |
| 3.量表维度设计 |
| (二)调研实施 |
| 1.问卷 |
| 2.访谈 |
| (三)数据统计与分析 |
| 1.教学传播者分析 |
| 2.学生分析 |
| 3.翻转课堂信息内容与信道需求分析 |
| 4.调研结论 |
| 四、翻转课堂的乡村本土化改进模式 |
| (一)以往翻转模式经验总结与吸收 |
| 1.乡村翻转课堂的鲜明意义 |
| 2.以往翻转模式的教训总结 |
| 3.以往翻转模式的经验吸收 |
| (二)乡村翻转模式实施与理论研究的遗留问题 |
| 1.疑问1——主要归功于翻转模式亦或是信息化教学的作用 |
| 2.疑问2——主要归功于翻转模式亦或是教师水平的影响 |
| 3.疑问源——聚奎中学与林地公园高中留存的研究空白 |
| (四)本土化翻转模式构架与解析 |
| 1.翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.实验班级操作模式 |
| 3.翻转学习干预模型 |
| 4.教学评价模式 |
| 五、乡村本土化翻转模式的实验过程与数据分析 |
| (一)实验设计 |
| 1.研究问题假设 |
| 2.研究样本 |
| 3.变量控制 |
| (二)实验前期工作 |
| 1.实验科目的选择 |
| 2.翻转课堂师资培训 |
| 3.微课的制作 |
| (三)实验过程 |
| 1.实验班的产生及前测 |
| 2.翻转课堂操作过程 |
| 3.数据收集 |
| (四)数据统计与分析 |
| 1.终结性评估分析 |
| 2.形成性评估分析 |
| 六、研究结论与反思 |
| (一)实验结论与反思 |
| 1.乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距 |
| 2.乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力 |
| 3.翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥 |
| 4.认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果 |
| 5.乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊 |
| (二)研究发现与反思 |
| 1.内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低 |
| 2.翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径 |
| 3.本土化翻转模式实施后乡村学生的成绩呈曲线式进程 |
| (三)研究创新 |
| 1.改进了翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型 |
| 3.构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径 |
| (四)研究呈献 |
| 1.为我国乡村探索翻转课堂的本土化改进路径 |
| 2.为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径参考 |
| 3.揭示了教育信息化与“知识沟”的艰难博弈 |
| 七、研究不足与后续解决策略 |
| (一)研究不足 |
| 1.研究条件造成的局限 |
| 2.研究样本的局限 |
| 3.研究时段的局限 |
| 4.本研究的代表性范围 |
| (二)后续研究策略与展望 |
| 1.翻转课堂乡村本土化的特需路径 |
| 2.弥合“知识沟”的策略与愿景 |
| 3.后续研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（4）基于航海专业教学资源库的混合教学模式设计与应用研究 ——以《航海仪器操作与维护》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究进展 |
| 1.2.1 混合学习的相关研究 |
| 1.2.2 教学资源库相关研究 |
| 1.2.3 航海技术专业混合教学现状 |
| 1.2.4 研究文献总体述评 |
| 1.3 主要研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 技术路线 |
| 2 资源库支持下的混合教学模式构建 |
| 2.1 课程教学现状分析 |
| 2.1.1 学生特征分析 |
| 2.1.2 课堂教学情况 |
| 2.2 混合教学模式设计原则 |
| 2.2.1 目的性原则 |
| 2.2.2 双主体原则 |
| 2.2.3 “3R”原则 |
| 2.2.4 各要素优化组合原则 |
| 2.3 基于资源库的混合教学可行性分析 |
| 2.3.1 资源素材支持的可行性 |
| 2.3.2 教学功能支持的可行性 |
| 2.3.3 过程数据记录的可行性 |
| 2.3.4 技术设备支持的可行性 |
| 2.4 基于资源库的混合教学设计过程 |
| 2.4.1 课程教学目标设计 |
| 2.4.2 课程教学内容设计 |
| 2.4.3 线上资源开发设计 |
| 2.4.4 教学活动过程设计 |
| 2.4.5 混合教学评价设计 |
| 2.5 混合教学模式设计结果 |
| 3 资源库支持下的混合教学实践 |
| 3.1 混合教学实践准备 |
| 3.1.1 授课对象选择 |
| 3.1.2 授课对象分析 |
| 3.1.3 授课内容选择 |
| 3.1.4 教学目标设定 |
| 3.1.5 教学实施环境 |
| 3.2 教学实践过程 |
| 3.2.1 自主学习内容设计 |
| 3.2.2 线上自主学习实施 |
| 3.2.3 课堂师生互动教学 |
| 3.2.4 教学效果分析总结 |
| 4 混合教学效果分析 |
| 4.1 学生过程性数据评价 |
| 4.1.1 自主学习情况 |
| 4.1.2 教学效果反馈 |
| 4.1.3 个人能力发展 |
| 4.2 教师同行评价 |
| 4.2.1 教师自我评价 |
| 4.2.2 校内督导评价 |
| 4.2.3 校外专家评价 |
| 4.3 技能鉴定评价 |
| 4.4 教学实践反思 |
| 4.4.1 教师方面 |
| 4.4.2 学生方面 |
| 4.4.3 管理机制 |
| 5 主要结论与展望 |
| 5.1 主要结论 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:《航海仪器操作与维护》课程项目设计 |
| 附录2:《航海仪器操作与维护》能力训练项目设计 |
| 附录3:职业教育航海技术专业教学资源库调查问卷 |
| 附录4:《航海仪器操作与维护》课程能力训练任务设计 |
| 附录5:《航海仪器操作与维护》混合教学效果调查问卷 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 1 作者简历 |
| 2 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 3 参与的科研项目及获奖情况 |
| 学位论文数据集 |
（5）“互联网+支教”模式下的农村音乐教学应用研究 ——以陇南市文县临江九年制学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 农村音乐教育发展滞后化 |
| 1.1.2 教育信息化的阶段性成果 |
| 1.1.3 “互联网+支教”应用的优势 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 远程教育 |
| 1.2.2 专递课堂 |
| 1.2.3 “互联网+支教”专递课堂 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究方法与思路 |
| 2.“互联网+支教”音乐教学系统分析 |
| 2.1 “互联网+支教”专递课堂协作模式 |
| 2.2 “互联网+支教”教学构成 |
| 2.2.1 “互联网+支教”教学环境 |
| 2.2.2 教学实施主体 |
| 2.2.3 课堂辅助教师 |
| 2.2.4 教学活动对象 |
| 2.3 “互联网+支教”音乐教学的理论基础 |
| 2.3.1 现代教学的理论依据 |
| 2.3.2 音乐课程标准的理论指导 |
| 2.4 “互联网+支教”融入农村音乐课堂的价值 |
| 2.4.1 有利于缓解农村音乐教师队伍紧缺,促进教师专业化发展 |
| 2.4.2 有利于培养学生合作探究学习能力 |
| 2.4.3 有利于探索信息化时代下人才培养新机制 |
| 3.临江九年制学校音乐调查分析与“互联网+支教”音乐教学实践 |
| 3.1 临江九年制学校简介 |
| 3.2 音乐教师的访谈 |
| 3.2.1 音乐教师任课情况 |
| 3.2.2 音乐教学设备使用情况 |
| 3.2.3 音乐活动开展情况 |
| 3.3 学生调查问卷分析 |
| 3.3.1 学生音乐课堂开展情况 |
| 3.3.2 学生音乐课堂学习情况 |
| 3.3.3 学生音乐兴趣情况 |
| 3.3.4 学生家庭音乐情况 |
| 3.4 学生音乐基础水平的总体分析 |
| 3.5 “互联网+支教”在农村音乐课堂中的教学实例 |
| 3.5.1 欣赏课例 |
| 3.5.2 歌唱课例 |
| 3.5.3 创编课例 |
| 4.“互联网+支教”音乐教学反馈与存在的问题 |
| 4.1 “互联网+支教”音乐教学反馈 |
| 4.1.1 师生对“互联网+支教”音乐学习效果的评价 |
| 4.1.2 师生对“互联网+支教”音乐课堂的态度 |
| 4.2 “互联网+支教”音乐教学中存在的问题 |
| 4.2.1 主讲教师与辅助教师沟通不足,缺少备课与反馈 |
| 4.2.2 师生之间缺乏有效沟通、互动形式单一 |
| 4.2.3 两端教师的音乐教学与课堂管理能力仍需加强 |
| 4.2.4 现行音乐教材与学生当前音乐基础之间的矛盾 |
| 4.2.5 设备未满足音乐教学需求,资源浪费与紧缺并存 |
| 5.“互联网+支教”农村音乐教学的应用策略 |
| 5.1 制定保障机制,构建支教共同体 |
| 5.2 加大财政投入,搭建师生互动平台 |
| 5.3 定期遴选培训,提升音乐教师专业素养 |
| 5.4 创新教学方法,培养主动性学习 |
| 5.4.1 有序施教 |
| 5.4.2 有导施教 |
| 5.4.3 有乐施教 |
| 5.4.4 有别施教 |
| 5.5 优化教学设备,明确责任制度 |
| 6.结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 学位论文数据集 |
| 致谢 |
（6）教师精准教学能力模型构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)智能引领:智慧教育时代教育生态的转变 |
| (二)个性化:未来创新型人才培养的必然选择 |
| (三)智慧教学:智能教育时代教师教学面临的历史挑战 |
| 二、问题的提出 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 第二章 国内外研究现状述评 |
| 一、精准教学内涵的演变与分析 |
| (一)基于“数据”的传统精准教学 |
| (二)基于“标准”的精准教学 |
| (三)大数据时代多模态信息支持的精准教学 |
| (四)小结:精准教学内涵发展的内在逻辑 |
| 二、教学能力的研究及启示 |
| (一)教学能力的内涵研究 |
| (二)教学能力的构成研究 |
| (三)教学能力的现状研究 |
| (四)教学能力的发展研究 |
| (五)小结:教学能力研究的启示 |
| 三、精准教学实践研究现状及反思 |
| (一)精准教学实践研究 |
| (二)精准教学相关技术 |
| (三)小结:关于精准教学实践的冷思考 |
| 第三章 教师精准教学能力的理论基础与内涵解析 |
| 一、教师精准教学能力研究的理论基础 |
| (一)多元智能理论 |
| (二)个性化学习理论 |
| (三)CTCL学习技术研究范式 |
| (四)差异化教学理论 |
| (五)混合式教学(学习)理论 |
| 二、教师精准教学能力的内涵解析 |
| (一)教师精准教学能力相关概念辨析 |
| (二)教师精准教学能力概念的提出 |
| (三)教师精准教学能力的内涵 |
| (四)教师精准教学能力的多角度诠释 |
| 三、教师精准教学能力的特征 |
| (一)数据化 |
| (二)学习者中心 |
| (三)人机协同性 |
| (四)个体服务性 |
| (五)多元统一性 |
| 第四章 教师精准教学能力构成要素析出 |
| 一、教师精准教学能力构成要素的提炼思路与原则 |
| (一)要素提炼的技术路线 |
| (二)要素提炼的指导原则 |
| 二、智慧教育时代教师教育技术相关能力解析 |
| (一)国内外教师教育技术能力相关标准的比较与分析 |
| (二)教师教育技术相关能力构成要素分析 |
| (三)智慧教育时代教师角色转变与能力要求 |
| 三、教师精准教学能力要素的归纳与提取 |
| (一)教师精准教学能力要素提炼过程 |
| (二)教师精准教学能力构成要素 |
| 四、教师精准教学能力构成要素的验证 |
| (一)专家的选择与确定 |
| (二)第一轮专家咨询过程与结果分析 |
| (三)第二轮专家咨询过程与结果分析 |
| (四)专家咨询结果可靠性 |
| 第五章 教师精准教学能力模型的构建 |
| 一、教师精准教学能力模型构建的基本假设 |
| (一)教师精准教学能力是一种特殊的教学能力 |
| (二)教师精准教学能力需要智慧学习环境的支持 |
| (三)教育大数据的应用是教师精准教学能力的必要条件 |
| (四)教师精准教学能力支持学生个性化高品质学习与发展 |
| (五)教学“精准化”有助于实现“以学生为中心”的教学理念 |
| 二、教师精准教学能力模型的构建与阐释 |
| (一)教师精准教学能力模型的提出 |
| (二)教师精准教学能力模型的理论阐释 |
| 三、教师精准教学能力模型构成要素的权重分析 |
| (一)模型构成要素权重分析的思路与方法 |
| (二)教师精准教学能力层次结构的构建 |
| (三)教师精准教学能力构成要素的权重计算 |
| (四)教师精准教学能力构成要素的权重分析 |
| 四、教师精准教学能力模型的特点分析 |
| 第六章 教师精准教学能力水平的调查分析及提升策略 |
| 一、调查工具的设计与开发 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查问卷设计 |
| 二、调查数据的收集与分析 |
| (一)调查问卷的发放与回收 |
| (二)调查样本的基本信息 |
| 三、调查问卷的信效度检验 |
| (一)问卷的信度分析 |
| (二)问卷的效度分析 |
| 四、教师精准教学能力发展水平调查结果分析 |
| (一)中小学教师精准教学能力发展水平的描述性分析 |
| (二)不同教师群体精准教学能力发展水平的差异性分析 |
| (三)教师精准教学能力水平具体维度分析 |
| 五、教师精准教学能力水平调查的结论 |
| (一)教师精准教学能力整体水平不高且发展不均衡 |
| (二)教师的大数据意识和精准教育理念相对薄弱 |
| (三)教师的教育数据获取与应用能力不足 |
| (四)教师的智能技术创新应用能力水平不高 |
| (五)教师对于学生个性化学习需求关注程度不够 |
| 六、教师精准教学能力的提升策略与建议 |
| (一)完善教师精准教学能力理论体系建设 |
| (二)制定教师精准教学能力标准及相关制度 |
| (三)强化教育大数据互联融通,构建精准教学服务环境 |
| (四)实行教师精准研修,推进精准教学能力指导与培训 |
| (五)加强数据化学校文化建设,强化教师的数据价值观 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、研究成果与结论 |
| (一)界定了教师精准教学能力的内涵 |
| (二)析出了教师精准教学能力的构成要素 |
| (三)构建了教师精准教学能力模型并确定构成要素的权重 |
| (四)调查了教师精准教学能力水平现状并提出了发展建议 |
| 二、研究的创新之处 |
| (一)阐明了教师精准教学能力的概念及内涵 |
| (二)构建了教师精准教学能力模型并确定了模型要素的权重 |
| (三)创新了教师精准教学能力的研究方法 |
| 三、研究局限与不足 |
| 四、未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）混合式学习视角下学习支持服务体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与缘起 |
| 1.1.1 人工智能时代为高校创新人才培养带来了机遇与挑战 |
| 1.1.2 混合式学习是创新人才培养的重要实现途径 |
| 1.1.3 学习支持服务体系的构建是高等教育质量提高的重要保障 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 混合式学习的相关研究 |
| 1.2.2 学习支持服务的相关研究 |
| 1.3 研究问题与研究设计 |
| 1.3.1 研究问题与研究内容 |
| 1.3.2 研究目的与研究意义 |
| 1.3.3 研究思路与方法设计 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 混合式学习 |
| 2.1.2 学习支持服务 |
| 2.1.3 混合式学习视角下学习支持服务体系 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义 |
| 2.2.2 交互影响距离 |
| 2.2.3 质量保障理论 |
| 2.2.4 混合式学习理论 |
| 3 高校学习支持服务体系构建的现实需求分析 |
| 3.1 混合式学习的“三阶段”流程 |
| 3.1.1 课前自学阶段 |
| 3.1.2 课堂助学阶段 |
| 3.1.3 课后评学阶段 |
| 3.2 混合式学习视角下学习支持服务体系需求分析的问卷分析 |
| 3.2.1 问卷基本情况 |
| 3.2.2 问卷数据分析 |
| 3.2.3 数据分析结果 |
| 3.3 混合式学习应用过程中存在的问题 |
| 4 世界范围内学习支持服务体系建设的实践探究 |
| 4.1 英国开放大学:全面、优质 |
| 4.1.1 学习者的主要学习障碍和需求 |
| 4.1.2 有支持的开放学习 |
| 4.1.3 经验与启示 |
| 4.2 南昆士兰大学:务实、高效 |
| 4.2.1 学习支持服务机构概述 |
| 4.2.2 务实、高效的学习支持服务体系 |
| 4.2.3 经验与启示 |
| 4.3 中国海洋大学:“授人以鱼”亦“授人以渔” |
| 4.3.1 学习支持中心概述 |
| 4.3.2 学习支持中心的主要工作 |
| 4.3.3 经验与启示 |
| 4.4 对构建混合式学习视角下学习支持服务体系的借鉴 |
| 4.4.1 注重辅导教师的专业性 |
| 4.4.2 注重课程资源的质量 |
| 4.4.3 注重学生自主学习能力的培养 |
| 4.4.4 借力信息技术,提供精准化支持 |
| 5 混合式学习视角下学习支持服务体系功能与结构的应然性分析 |
| 5.1 混合式学习视角下学习支持服务体系构建原则 |
| 5.1.1 个体适应性原则 |
| 5.1.2 系统性原则 |
| 5.1.3 交互性原则 |
| 5.1.4 及时性原则 |
| 5.2 基于学习支持服务体系应然性分析的体系构建 |
| 5.2.1 学习支持服务体系功能探析 |
| 5.2.2 学习支持服务体系结构探析 |
| 6 混合式学习视角下学习支持服务体系构建的对策与建议 |
| 6.1 混合式学习视角下学习支持服务体系构建的现状及问题 |
| 6.1.1 课前自主支持服务的问题分析 |
| 6.1.2 课中活动支持服务的问题分析 |
| 6.1.3 课后评价支持服务的问题分析 |
| 6.1.4 其他方面服务的问题分析 |
| 6.2 混合式学习视角下学习支持服务体系构建的建议 |
| 6.2.1 课前自主支持服务 |
| 6.2.2 课中活动支持服务 |
| 6.2.3 课后评价支持服务 |
| 6.2.4 其他方面服务 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论与创新 |
| 7.1.1 研究结论 |
| 7.1.2 研究创新 |
| 7.2 研究的不足与展望 |
| 7.2.1 研究不足 |
| 7.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）K12教师机器人教育接受度模型建构与实证研究 ——以江西省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 人工智能推动教育技术革新 |
| 1.1.2 机器人教育成时代变革焦点 |
| 1.1.3 K12 机器人教育现状 |
| 1.2 研究目的和内容 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法和思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 核心概念的界定 |
| 1.5.1 机器人教育 |
| 1.5.2 接受度 |
| 第2章 文献综述及理论基础 |
| 2.1 机器人教育理论基础 |
| 2.2 技术接受理论模型 |
| 2.3 感知愉悦性相关理论 |
| 2.4 创新期望相关理论 |
| 2.5 机器人教育现状 |
| 2.5.1 机器人教育教学现状 |
| 2.5.2 机器人教育研究现状 |
| 2.6 教师信息化教学接受度研究现状 |
| 第3章 K12 教师机器人教育接受模型构建 |
| 3.1 K12 教师机器人教育接受模型变量确定 |
| 3.1.1 因变量的设置 |
| 3.1.2 自变量的设置 |
| 3.1.3 背景变量的设置 |
| 3.2 K12 教师机器人教育接受模型的分析与假设 |
| 3.2.1 影响接受程度的因素 |
| 3.2.2 影响努力期望的因素 |
| 3.2.3 影响绩效期望的因素 |
| 3.2.4 影响社群影响的因素 |
| 3.2.5 影响感知愉悦性的因素 |
| 3.2.6 背景变量的相关假设 |
| 3.3 K12 教师机器人教育接受模型呈现 |
| 3.3.1 研究假设归纳 |
| 3.3.2 研究变量定义汇总 |
| 3.3.3 研究变量测量维度制定 |
| 3.3.4 机器人教育接受模型 |
| 第4章 K12 教师机器人教育接受度问卷设计与修正 |
| 4.1 问卷的设计过程与结构 |
| 4.2 预测问卷的发放与回收 |
| 4.3 预测问卷的信效度分析 |
| 4.3.1 预测问卷信度分析 |
| 4.3.2 预测问卷效度分析 |
| 4.4 正式问卷的发放与回收 |
| 第5章 K12 教师机器人教育接受度实证分析 |
| 5.1 描述性统计分析 |
| 5.1.1 样本的特征分析 |
| 5.1.2 样本其它信息分析 |
| 5.1.3 核心变量的描述性统计分析 |
| 5.2 测量模型的信效度检验 |
| 5.2.1 测量模型的信度检验 |
| 5.2.2 测量模型的效度检验 |
| 5.3 结构方程模型检验 |
| 5.3.1 结构方程模型概述 |
| 5.3.2 初始结构方程模型的构建 |
| 5.3.3 模型拟合度检验 |
| 5.3.4 模型修正 |
| 5.4 差异分析 |
| 5.4.1 性别在各变量上的差异分析 |
| 5.4.2 教龄在各变量上的差异分析 |
| 5.4.3 信息技术精通程度在各变量上的差异分析 |
| 5.4.4 任教单位在各变量上的差异分析 |
| 5.5 假设检验结果及分析 |
| 第6章 研究结果与建议 |
| 6.1 研究结果讨论 |
| 6.1.1 教师特点分析 |
| 6.1.2 教师对机器人教育接受度及影响因素关系分析 |
| 6.1.3 教师对机器人教育接受度及影响因素特点分析 |
| 6.2 提升教师对机器人教育接受度的策略与建议 |
| 6.2.1 统筹顶层设计,加快建设课程体系 |
| 6.2.2 注重教龄差异,探索激励与评价机制 |
| 6.2.3 搭建教学平台,完善设备资源的建设 |
| 6.2.4 拓展内容形式,增加实践培训的针对性 |
| 6.2.5 加强示范引领,关注创新能力的提升 |
| 第7章 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究创新之处 |
| 7.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）基于人工智能教学应用的中小学教师课堂管理能力发展现状及提升策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究目的及价值 |
| (三)文献综述 |
| (四)核心概念界定 |
| (五)理论基础 |
| (六)研究思路与方法 |
| (七)研究主要内容和创新点 |
| 一、人工智能教学应用对中小学教师课堂管理能力提出的新要求 |
| (一)人工智能时代的课堂管理的特点 |
| (二)人工智能教学应用对中小学教师课堂管理能力提出的新要求 |
| 二、基于人工之智能教学应用的中小学教师课堂管理能力实证调查 |
| (一)中小学教师课堂管理能力问卷调查 |
| (二)中小学教师课堂管理能力访谈调查 |
| 三、基于人工智能教学应用的中小学教师课堂管理能力发展存在的问题及原因探析 |
| (一)中小学教师课堂管理能力发展存在的问题 |
| (二)原因探析 |
| 四、基于人工智能教学应用的中小学教师课堂管理能力提升策略 |
| (一)教师课堂管理能力自我提升策略 |
| (二)教师课堂管理能力外部促进策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）新时代我国城市社区教育治理机制研究 ——以南京市玄武区X街道为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)居民教育学习需求对社区教育模式提出挑战 |
| (二)新时代下的传统社区教育管理机制有待转型 |
| (三)自上而下的政策动员推动社区教育治理实施 |
| (四)自下而上的现实基础召唤社区教育治理回归 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国内研究概述 |
| (二)国外研究现状概述 |
| (三)国内外概述扼要述评 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)社区教育 |
| (二)社区教育治理 |
| (三)社区教育治理机制 |
| 五、研究理论基础 |
| (一)终身教育理论 |
| (二)多中心治理理论 |
| (三)新公共服务理论 |
| 第二章 新时代我国城市社区教育治理机制的研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈调查法 |
| 四、量表设计与检验 |
| 五、新时代我国城市社区教育治理机制框架 |
| (一)目标导向机制 |
| (二)多元共治机制 |
| (三)资源保障机制 |
| (四)利益分配机制 |
| (五)监控评估机制 |
| 六、维度变量研究假设 |
| (一)目标导向机制变量 |
| (二)多元共治机制变量 |
| (三)资源保障机制变量 |
| (四)利益分配机制变量 |
| (五)监控评估机制变量 |
| 第三章 新时代我国城市社区教育治理机制量化分析 |
| 一、玄武区与X街道社区教育治理概况 |
| (一)管理体制 |
| (二)办学模式 |
| (三)考核评价 |
| 二、样本结构分析 |
| (一)样本人口统计分析 |
| (二)样本变量描述性分析 |
| 三、维度变量相关分析 |
| 四、回归分析 |
| 五、研究结论 |
| 第四章 新时代我国城市社区教育治理机制运作的现实困境 |
| 一、目标导向机制下的治理目标意识羸弱,导向模糊 |
| 二、多元共治机制下的治理主体权责不力,参与孱弱 |
| 三、资源保障机制下的治理资源保障短缺,供需失衡 |
| 四、利益分配机制下的主体利益分配不均,激励滞缓 |
| 五、监控评估机制下的评价机制尚不健全,标准失范 |
| 第五章 新时代我国城市社区教育治理机制的优化路径 |
| 一、社区教育治理机制逻辑运行图 |
| 二、社区教育治理机制的优化路径 |
| (一)遵循科学治理理念,构建目标导向机制 |
| (二)厘清主体权责分工,打造多元共治机制 |
| (三)夯实内外环境支撑,强化资源保障机制 |
| (四)共赢公正透明规则,健全利益分配机制 |
| (五)明晰科学原则标准,完善监控评估机制 |
| 附录 |
| 附录一 社区教育治理机制现状调查 |
| 附录二 社区教育治理机制访谈提纲 |
| 附录三 访谈对象基本资料 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
四、能力本位:现代远程教育网络教学平台设计的核心（论文参考文献）
- [1]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [2]智慧课堂模型构建研究[D]. 杨鑫. 东北师范大学, 2019
- [3]翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究[D]. 郭炎华. 天津师范大学, 2020(05)
- [4]基于航海专业教学资源库的混合教学模式设计与应用研究 ——以《航海仪器操作与维护》课程为例[D]. 李彦朝. 浙江工业大学, 2020(03)
- [5]“互联网+支教”模式下的农村音乐教学应用研究 ——以陇南市文县临江九年制学校为例[D]. 邓梓涵. 天水师范学院, 2020(06)
- [6]教师精准教学能力模型构建研究[D]. 谢建. 东北师范大学, 2020(07)
- [7]混合式学习视角下学习支持服务体系研究[D]. 张娜. 山东师范大学, 2020(09)
- [8]K12教师机器人教育接受度模型建构与实证研究 ——以江西省为例[D]. 王钰彪. 华东师范大学, 2020(11)
- [9]基于人工智能教学应用的中小学教师课堂管理能力发展现状及提升策略研究[D]. 陈茹. 西南大学, 2020(01)
- [10]新时代我国城市社区教育治理机制研究 ——以南京市玄武区X街道为例[D]. 王林艳. 南京师范大学, 2020(04)