一、浅析中美高校诚信教育的异同点（论文文献综述）
温霞[1]（2021）在《中美高校美育在线课程内容比较研究》文中进行了进一步梳理
赵伊静[2]（2021）在《面向先进制造业的中美本科工程教育改革比较研究》文中提出
张琼月[3]（2021）在《中英美澳体育管理本科专业课程体系比较研究》文中研究指明在全民健身、体育强国、健康中国三大体育层面国家战略背景下,体育产业在国民经济和社会发展中的作用日益明显,高校体育管理专业肩负着培养体育产业管理人才的任务。中国与英美澳等发达国家相比,在高校体育管理专业的课程体系方面存在差异。本研究应用文献资料法、专家访谈法、个案研究法、比较分析法和逻辑分析法,以2020年QS世界大学体育学科排名指标体系为依据,运用泰勒课程目标模式理论和课程体系系统结构模式,对中英美澳共20所高校体育管理专业本科课程体系目标、结构、内容、实施和评价进行比较研究,分析国外与我国存在的差异及其原因,为今后我国体育管理专业课程优化提供启示和参考。研究结论:（1）通过2020年QS排名选取中英美澳样本院校,从宏观层面把握国外15所院校体育管理本科专业课程体系,并梳理我国5所高校体育管理本科专业最新人才培养方案（2018版、2019版及2020版）,得出中外在学分设置、修业年限、学位授予和就业方向等方面存在差异。（2）中英美澳各高校体育管理本科专业课程目标设置都注重与社会需求接轨,英美澳目标设置更为具体;英美澳高校体育管理本科专业课程结构较为合理,但存在较大的自主性,我国相对来说比较统一,公共必修课程比重较大,选修和实践课程相对较小;我国高校较之英美澳高校体育管理本科专业课程内容设置较为丰富,但不够细化;英美澳三国在课程实施方面有着多样化的方法和手段,注重理论与实践教学相结合,中国侧重于理论教学;我国较之英美澳高校课程评价多采用总结性评价,在实践教学方面缺少统一的评价标准,英美澳高校课程评价方式较灵活,注重形成性评价。（3）中英美澳四国高校在课程设置上均遵循相应的目标导向（商学途径、公共管理途径和科学途径等）和学位类别（理学学士、文学学士、商业学士和管理学学士等）,这体现了各国课程设置向培养目标靠近以及注重社会需求。（4）高校的教育理念、教育体制、体育产业和体育管理专业发展程度的差异对中英美澳体育管理本科专业课程体系的设置存在一定的影响,鉴于此,我国应转变教育理念,改革教育体制,大力发展体育产业,促进体育管理专业的优化。（5）对我国体育管理本科专业课程体系优化提出以下建议:明晰课程目标,结合市场与社会需求;改革课程结构,增加实践课程的比例;调整课程内容,提高与课程目标的匹配度;推进课程实施,丰富课程多样化形式;优化课程评价,确定统一的评价标准。
温霞[4]（2021）在《中美高校美育在线课程内容比较研究》文中提出
赖乌云[5]（2020）在《中美高校思想政治教育比较研究》文中研究指明教育强则国家强,高等教育发展水平是一个国家发展水平和发展潜力的重要标志。高校作为思想政治教育的主阵地,对学生思想道德素质、价值观念的培养具有重大意义,是培养社会主义现代化事业的建设者和接班人的关键,必须落实好把立德树人这一根本任务,思想政治教育只能加强不能削弱,这一过程也需要借鉴他国思想政治教育的经验和好的做法。美国高校思想政治教育有其独特的风格,为培养合格的美国公民发挥了巨大作用。本文从中美高校思想政治教育的培养目标、内容、实现方式三个方面进行比较,探讨了二者之间的异同点。中国高校应全面了解思想政治教育发展面临的问题和挑战,认真吸取美国高校思想政治教育的经验、教训,坚持以人民为中心、落实立德树人根本任务,大力弘扬社会主义核心价值观,加强新时代爱国主义教育,更加注重学生主体地位,将显性教育与隐性教育相结合,深入开展心理健康教育,巩固马克思主义在高校思想政治教育工作中的指导地位,这些启示都为中国拓展新形势下大学生思想政治教育的有效途径开辟了新思路,对高校思想政治教育的改革创新和切实提高思想政治教育的时效性、针对性、感染力具有重要意义。
教育部[6]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
韩倩倩[7]（2020）在《中美中小学人工智能教育的比较研究》文中研究说明新一轮人工智能（AI）浪潮形塑着人们的工作与生活,也对教育产生着深刻影响。各国政府迅速反应,纷纷出台相关政策推动中小学人工智能教育。美国与中国在中小学人工智能教育发展浪潮中备受瞩目。本研究基于“政策规划-目标定位-课程内容”的分析框架,通过文献法和比较法来研究中美中小学人工智能教育,分析两国中小学人工智能教育的相同与不同之处,进而为我国中小学人工智能教育发展提供政策性建议。经比较分析发现,中美两国中小学人工智能教育具有相近的政策规划框架,都以编程教育作为实施人工智能教育的基础,以多类型的课程与活动来落实人工智能教育,同时强调以教师培养作为人工智能教育实施的师资保障。但两国在驱动力和发展的侧重上呈现出不同,美国注重以资金推动人工智能教育,强调中小学人工智能教育基础的稳固性;我国主要依靠政策来驱动人工智能教育,注重中小学人工智能教育核心领域的发展,率先使人工智能基础教材进课堂。中美中小学人工智能教育的目标架构也颇为相似。两国都将中小学人工智能教育定位为培育计算思维、创造性、信息社会责任感等“软品质”的普及教育,但目标的深层内涵、呈现方式和背后动机存在不同。美国中小学人工智能教育目标既具普及性又具提高性,我国则重点关注普及性;美国对培养创造力、合作能力、跨学科思维的呈现方式是直接的,我国则不凸显。美国开展中小学人工智能教育的动机在于促进国家实力强大,具有经济导向性和外生性的特征,希望超越他国而实现对外的全球领导。中国则更多地以学生为中心,具有人本导向和内生性的特征,专注本国的发展与完善,以期实现民族复兴。中美中小学人工智能教育的课程内容都兼具时代性与育人性,课程内容不仅都反映了人工智能最新的技术发展趋势和应用热点,而且旨在塑造学生的高阶思维能力和引领学生精神性成长。但是,两国课程内容所体现的学段衔接性与学习文化存在差异。美国中小学人工智能课程内容以核心概念贯穿各学段,学段间具有更强的连贯性和衔接性。我国尚未建立起小学、初中、高中“三段一体”的人工智能教育课程标准,各学段间的衔接性有待增强。课程内容上,美国注重学生与人工智能行业实践、学习社区和市场用户的互动,因而渗透着一种“面向行业、社区与市场”的市场性特征;我国更加注重课程内容的适切性与实践性,课程内容更加体现出“立足学生、学科与实践”的教育性特征。基于上述分析,为推动我国中小学人工智能教育更好地发展:（1）我国人工智能教育政策应更加细化,同时统筹、凝聚政府、学校、企业、专业组织等各界的优势力量,形成推动中小学人工智能教育发展之合力,夯实中小学人工智能教育的课程基础、师资基础和资金基础。（2）在目标定位上宜在普及中小学人工智能教育的同时,强化高质量的目标要求,进一步强调人工智能创造者与反思者培养之重要性,同时将文化理解与传承素养、跨学科素养、批判性思维素养、沟通素养与合作素养等“新5C”素养纳入目标体系中。（3）在课程内容上需注重“科学性-市场性-教育性”三位一体:科学性指提升小学-初中-高中三个学段课程内容的衔接性,强调数据分析内容,在课程内容的呈现上更加深入浅出、突出核心;市场性指加强学生与人工智能行业、学习社区以及市场用户的交流互动;教育性指应更加注重批判性思维、计算思维培育方式的多样性,同时增添人文、艺术类的课程内容。
高扬[8]（2020）在《日本中小学诚信教育研究》文中研究说明日本是一个重视诚信、珍惜名誉的国家。二战后的短短几十年间,日本从硝烟与废墟中崛起,开展了一系列的改革,飞速发展,成长为仅次于美国的第二大资本主义经济体。究其原因,可以说教育在其中承载了巨大的推动作用。而随着日本在世界之林的崛起,诚信教育更是其发展的重要保障和依托。从古至今,日本一直推崇和实施着诚信教育。中小学是承载着诚信教育的主要阵地和主要途径。面对全球一体化的挑战,尤其是中国与日本独特的地理位置和历史关系,深入的了解、分析、研究日本中小学诚信教育的异同点,对进一步丰富和发展我国中小学诚信教育和建构中国特色比较思想政治教育体系有着非常重要的借鉴意义。本文以日本中小学诚信教育为研究对象,分为以下几个部分:第一部分是对日本诚信、诚信教育以及中小学诚信教育的研究,对日本语境下的诚信及其相关概念做出了概括与分析。第二部分研究了日本中小学诚信教育的目标体系。主要从日本的教育改革和作为日本教育改革依托文件的《学习指导要领》进行分析。第三部分是对日本学校诚信教育的特色内容展开研究。第四部分是对日本中小学诚信教育方法途径的研究。主要通过“道德科”和其他考试科目以及各种学校活动等探讨日本中小学诚信教育的方法路径。第五部分对日本中小学诚信教育进行了反思,通过对日本中小学诚信教育的现实困境的研究,同时也对日本中小学诚信教育的未来展开了展望。最后,通过研究日本中小学诚信教育,挖掘其在世界树立良好诚信形象的深层原因,最终获得一些启迪,根据我国实际国情,对我国的中小学诚信教育体系进行启发式思考。
张燕[9]（2020）在《党的十八大以来中国公共外交发展研究》文中研究指明党的十八大以来,中国快速崛起为引领世界再全球化的主导力量。在这个过程中,中国在公共外交领域提出了一系列新的“超越公共外交”的价值理念并积极付诸实践,以实现让世界认识中国、认可中国、认同中国。中国公共外交研究必须对党的十八大以来中国公共外交的理念与价值创新做出理论回应,本研究提出了党的十八大以来中国公共外交正在孕育出新的理论体系、形态与范式,并将其作为再全球化过程中世界公共外交发展的新趋势,进而超越传统公共外交与新公共外交。党的十八大以来中国公共外交研究主要关照两个层面的问题:一是中国如何走出去,面对中国的崛起与民族的复兴,如何让世界理解与接受中国,中国需要走出一条新的外交理路,这就是党的十八大以来中国公共外交实践探索的总方向;二是中国与世界如何一起走,让中国走出去就必须与世界一起走,中国崛起与世界的发展无法割离,这是时代赋予崛起中国的历史使命。这两个方面决定了党的十八大以来中国公共外交所孕育出的理论体系与范式,其实践源于中国,又超越中国,实现了“三个目的”的统一——以中国为目的、以人类为目的与以生命为目的。本研究以党的十八大以来中国公共外交“是什么”“来自哪里”“应用在何处”“会遇到什么”“如何应对”的逻辑思路,对党的十八大以来中国公共外交发展进行了整体剖析,并指出党的十八大以来中国公共外交是在再全球化背景下,中国倡导的以政府为主导的,社会与公众共同参与的,以国内外民众为对象的,以促进不同国家历史、制度与文化的交互式对话,实现共享发展,最终建构一个超越普世价值的、包容式全球治理体系的过程。在具体研究的基础上提出了未来中国公共外交发展的策略选择,分别是学术话语体系的理论建构、制度运行体系的战略建构、文明对话体系的共识建构以及机制交流体系的实践建构。研究结果认为,党的十八大以来中国公共外交是一场公共外交实践与研究的历史性革命,一方面它超越了公共外交将实现国家利益作为终极目标的价值导向,追求人类以及生命共同体的终极价值,跨越了国家、历史与文明;另一方面它超越了国际关系理论本身,这就意味着党的十八大以来中国公共外交理论与实践的创新将促进公共外交学科的成熟与完善。
张宝予[10]（2019）在《美国高校通识课程中的价值观教育研究》文中研究说明伴随中外思想文化和价值观念交流交融交锋不断加剧,我国意识形态领域多元多样多变趋势日益增强,青年一代价值引导和教育面临新的历史机遇和挑战,学校作为青年价值观教育的重要阵地和渠道,也面临一系列新的具有时代特征的命题:如何将青年价值观养成与教学活动有机结合,提升价值观教育实效性;如何传导社会主导价值取向,提高价值观教育科学性;如何完善价值观课程形式,增强价值观教育系统性,都是当前我国学校价值观教育亟待破解的重大问题。高校是开展青年价值观教育的重要场域,肩负着帮助和引导大学生形成正确价值观念、提高正面价值认知水平、确立正确价值评价标准的重要使命。做好高校青年价值观教育对于巩固马克思主义在高校意识形态领域的指导地位、巩固青年一代团结奋斗的思想基础,无疑具有重要意义。正如习近平总书记所言:“我们强调弘扬社会主义核心价值观,继承和发扬中华民族优秀传统文化,坚持和弘扬中国精神,并不排斥学习借鉴世界优秀文化成果”,做好新时代高校青年价值观教育也需要在坚持中国立场、问题导向的前提下,不断拓展国际视野,善于批判地借鉴吸收国外有益经验,以更好地服务我国青年价值观教育。其中,美国作为一个由多文化、多种族、多宗教构成的移民国家,这些年在高校青年价值观教育上形成了诸多有益做法,其重要特点便在于依托高校广泛开设的通识课程开展青年价值引领和教育,形成了目标理念、内容方法和教育评估三位一体的青年价值观教育体系。本文从马克思主义价值哲学视角,旨在通过对美国高校通识课程价值观教育的基本理论问题的深入研究,系统分析美国高校通识课程价值观教育的目标体系、内容方法和评估策略,以期概括揭示美国高校价值观教育的核心特质、内在规律和发展趋势,从而为我国青年价值观教育提供参考借鉴。基于以上思路,全文共分为三个部分、五个章节。全篇共分为三个部分,具体内容如下:第一部分为第一章,基本理论问题辨析。主要围绕“美国高校通识课程价值观教育研究”的重要基础理论问题进行前提性的科学解读和辨析。包括价值观教育的本质意涵与美国典型模式、美国高校通识课程的历史与现实、高校通识课程与价值观教育的关系三个方面。在价值观教育方面,重在厘定价值观教育的本质意涵,并介绍价值澄清模式、道德认知发展模式、社会行动模式、体谅模式、新品格教育模式这五种美国学校价值观教育典型模式;在通识课程方面,通过辨析其历史沿革、内涵规定、主要类型和基本特点,理解并把握其发展的历史脉络与存在的现实场域;然后,在此基础上探索高校通识课程与价值观教育的关系。第二部分为第二章至第四章,主要内容和体系架构。主要围绕“美国高校通识课程价值观教育研究”的三个重要研究层级进行综合性的全面审视和考察。包括目标体系、内容方法和评估策略三个方面。其中,第二章重在探讨美国高校通识课程价值观教育的目标体系。包括目标的政策规范、行业标准和高校实践。在政策规范方面,通过整理分析美国一般意义的法律法规、教育相关的法律法规和通识教育纲领性文件,挖掘价值观及价值观教育在公共性、普遍性需求和维护社会共同体方面的总体设计和根本要求;在行业标准方面,通过列举三个在美国高校通识课程价值观教育目标建构中起到中层衔接作用的行业协会,揭示其衔接联邦政府和高校的工作机制;在高校实践方面,具体阐述几个具有代表性的高校及其在通识课程设置过程中有关价值观教育目标的陈述,全面理解通识课程价值观教育在学科层面的分目标,完整构造美国高校“国家—行业—学校”三位一体的价值观教育目标体系。第三章重在探讨美国高校通识课程价值观教育的内容与方法。包括价值观教育的内容演进、内容构成,主要路径和方法模式。在内容演进方面,通过整理美国通识课程价值观教育内容的历史演进,归纳总结出其发展的四个主要历史时期,即以传播西方古典价值观为主的时期,以创设共同文化价值观为主的时期,以巩固社会主流价值观为主的时期和以应对全球价值观冲突为主的时期;在内容构成方面,围绕通识课程内容的价值取向这一核心问题,分析总结美国高校通识课程价值观教育以政治价值观为主体、以道德价值观为支撑、以文化价值观为基础、以科学价值观为补充的“一体三翼”内容格局;在教育路径方面,分析其“以人文、社会和自然科学知识涵养价值精神”“以理性、表达和批判性思维提升价值判断能力”“以社会问题与课程主题相结合引领价值取向”的“三位一体”实践模式;在方法模式方面,系统阐述苏格拉底教学法、合作学习教学法和回应历史教学法的教育理念和具体教学方法,并分析其“对话式”“合作式”“情境式”的“多维互补”实践模式。第四章重在探讨美国高校通识课程价值观教育的评估策略。主要包括价值观教育的评估机构、评估内容、评估工具和评估反馈。在评估机构方面,重点概述通识课程价值观教育的外部评估和内部自评机构;在评估内容方面,重在分析评估内容与指标,建立学生学习成果的评估体系,并介绍教育效果与质量评估经典调查;在评估工具方面,分析通识课程价值观教育稳定的方法体系和功能庞杂的“工具箱”,即以定量统计与定性分析、直接评估与间接评估、内部评估与外部评估为主的评估方法,以标准化考试与评估量表为主的评估工具;在评估反馈方面,重点分析美国高校通识课程价值观教育的反馈内容、反馈路径及反馈作用。第三部分为第五章,特点与启示。主要围绕“美国高校通识课程价值观教育研究”的特点与启示进行全面性的合理概括和凝练。包括基本特点、问题与趋势、比较与启示三个方面。通过系统研究美国高校通识课程中的价值观教育目标体系、内容方法和评估策略,从整体上挖掘美国高校通识课程价值观教育在国家认同、社会融合、道德培养和能力提升上的基本特点,总结其面临的问题与发展趋势,再立足我国具体国情,吸收和借鉴美国高校价值观教育的有益经验,从而为构建我国大学生核心价值观培育的实践路径提供思考空间与启示。
二、浅析中美高校诚信教育的异同点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅析中美高校诚信教育的异同点（论文提纲范文）
（3）中英美澳体育管理本科专业课程体系比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 体育管理专业研究 |
| 1.2.2 体育管理专业课程体系研究 |
| 1.2.3 QS世界大学学科排名研究 |
| 1.2.4 国内外研究述评 |
| 1.3 研究对象与方法 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 主要工作与创新 |
| 1.4.1 主要工作 |
| 1.4.2 创新点 |
| 1.5 论文的基本框架 |
| 第2章 相关概念和理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 对学科、专业、课程的概念界定 |
| 2.1.2 对课程体系的概念界定 |
| 2.1.3 课程体系设计的几个重要概念界定 |
| 2.1.4 对体育管理专业的概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 泰勒的课程目标模式理论 |
| 2.2.2 课程体系的系统结构模式 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 中英美澳体育管理本科专业代表性高校样本选取 |
| 3.1 研究总体与研究样本 |
| 3.2 样本选取依据 |
| 3.2.1 2020 年QS世界大学排名学科分类 |
| 3.2.2 QS世界大学体育学科排名指标与权重分析 |
| 3.2.3 2020 年QS世界大学体育学科排名概况 |
| 3.2.4 中英美澳体育学科排名中体育管理本科专业分析 |
| 3.3 研究样本的基本情况 |
| 3.3.1 英国样本院校体育管理专业本科课程体系现状 |
| 3.3.2 美国样本院校体育管理专业本科课程体系现状 |
| 3.3.3 澳大利亚样本院校体育管理专业本科课程体系现状 |
| 3.3.4 中国样本院校体育管理专业本科课程体系现状 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 中英美澳高校体育管理专业本科课程体系比较分析 |
| 4.1 中英美澳高校体育管理专业本科课程体系目标比较分析 |
| 4.2 中英美澳高校体育管理专业本科课程体系结构比较分析 |
| 4.3 中英美澳高校体育管理专业本科课程体系内容比较分析 |
| 4.4 中英美澳高校体育管理专业本科课程体系实施比较分析 |
| 4.5 中英美澳高校体育管理专业本科课程体系评价比较分析 |
| 4.6 中英美澳高校体育管理本科专业与其课程体系的关系分析 |
| 4.7 本章小结 |
| 第5章 中英美澳体育管理专业本科课程体系差异成因分析 |
| 5.1 教育理念的差异 |
| 5.2 教育体制的差异 |
| 5.3 体育产业发展程度的差异 |
| 5.4 体育管理专业发展程度的差异 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 英美澳体育管理专业本科课程体系对我国的启示 |
| 6.1 明晰课程目标,结合市场和社会需求 |
| 6.2 改革课程结构,增加实践课程的比例 |
| 6.3 调整课程内容,提高与目标的匹配度 |
| 6.4 推进课程实施,丰富课程多样化形式 |
| 6.5 优化课程评价,确定统一的评价标准 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 展望 |
| 附录 |
| 附录1 专家访谈提纲 |
| 附录2 英美澳样本院校体育管理本科专业课程体系设置官网来源 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文和其它科研情况 |
（5）中美高校思想政治教育比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景与研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 中美高校思想政治教育培养目标比较 |
| 一、中国高校思想政治教育的培养目标 |
| (一) 培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人 |
| (二) 培养德才兼备、全面发展的人才 |
| 二、美国高校思想政治教育的培养目标 |
| (一) 培养为美国资产阶级服务的公民 |
| (二) 培养具有美国精神的公民 |
| 三、中美高校思想政治教育培养目标的异同 |
| (一) 中美高校思想政治教育培养目标的相同点 |
| (二) 中美高校思想政治教育培养目标的不同点 |
| 第二章 中美高校思想政治教育内容比较 |
| 一、中国高校思想政治教育的内容 |
| (一) 马克思主义理论教育 |
| (二) 理想信念教育 |
| (三) 爱国主义教育 |
| (四) 社会主义核心价值观教育 |
| (五) 公民道德教育 |
| (六) 心理健康教育 |
| (七) 法制教育 |
| 二、美国高校思想政治教育的内容 |
| (一) 公民教育 |
| (二) 爱国主义教育 |
| (三) 宗教教育 |
| (四) 价值观教育 |
| (五) 心理健康教育 |
| (六) 法制教育 |
| 三、中美高校思想政治教育内容的异同 |
| (一) 中美高校思想政治教育内容的相同点 |
| (二) 中美高校思想政治教育内容的不同点 |
| 第三章 中美高校思想政治教育实现方式比较 |
| 一、中国高校思想政治教育的实现方式 |
| (一) 思想政治理论课教育 |
| (二) 社会实践教育 |
| (三) 校园文化教育 |
| 二、美国高校思想政治教育的实现方式 |
| (一) 通识教育 |
| (二) 校园文化教育 |
| (三) 宗教教育 |
| (四) 社会服务教育 |
| 三、中美高校思想政治教育实现方式的异同 |
| (一) 中美高校思想政治教育实现方式的相同点 |
| (二) 中美高校思想政治教育实现方式的不同点 |
| 第四章 中美高校思想政治教育比较研究对中国的启示 |
| 一、丰富爱国主义教育形式,坚持爱国主义的正确方向 |
| 二、创新思想政治教育方式,注重显性教育与隐性教育相结合 |
| 三、更加关注学生主体地位,促进大学生全面发展 |
| 四、深入开展心理健康教育,促进大学生健康成长 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（7）中美中小学人工智能教育的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究意义 |
| (三)概念界定 |
| 1.人工智能 |
| 2.人工智能教育 |
| (四)文献综述 |
| 1.我国中小学人工智能教育 |
| 2.美国中小学人工智能教育 |
| 3.对已有国内外文献的评价 |
| (五)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| 3.研究方法 |
| 一、美国中小学人工智能教育 |
| (一)政策规划 |
| 1.粗放规划期(1983年-2014年) |
| 2.精细规划期(2015年-2020年) |
| (二)目标定位 |
| 1.宏观目标:为所有学生提供高质量的人工智能教育 |
| 2.中观目标:培养人工智能的生产者和创造者 |
| 3.微观目标:培育中小学生的计算思维与创造力 |
| (三)课程内容 |
| 1.基础内容:编程与算法 |
| 2.重点内容:K-12人工智能国家导则 |
| 3.支撑内容:数据与建模 |
| 二、我国中小学人工智能教育 |
| (一)政策规划 |
| 1.局部试行期(2000年-2014年) |
| 2.整体布局期(2015年-2020年) |
| (二)目标定位 |
| 1.宏观目标:面向中小学生普及人工智能教育 |
| 2.中观目标:培养人工智能的使用者和创新者 |
| 3.微观目标:提升中小学生的信息素养 |
| (三)课程内容 |
| 1.基础内容:编程与算法 |
| 2.重点内容:新版课标AI内容 |
| 3.支撑内容:机器人与数据分析 |
| 三、中美中小学人工智能教育比较分析 |
| (一)相同点 |
| 1.以编程教育为基础,以师资培养为保障 |
| 2.以多样化的课程与活动落实人工智能教育 |
| 3.以计算思维、创造性等软品质培育为目标 |
| 4.课程内容呈现出时代性与引领性的统一 |
| (二)不同点 |
| 1.美国以资金推动人工智能教育,中国以政策驱动人工智能教育 |
| 2.美国的政策规划注重稳固基础,中国的政策规划讲求核心高效 |
| 3.美国目标具有提高性和直接性,中国则具有普及性和非凸显性 |
| 4.美国目标具有经济导向和外生性,中国具有人本导向和内生性 |
| 5.美国重内容的衔接性与互动性,中国重内容的适切性与实践性 |
| 四、研究结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| 1.两国政策规划框架高度一致,但在驱动力和发展的侧重上不同 |
| 2.两国教育目标架构近似,但深层内涵、呈现方式和旨趣皆有别 |
| 3.两国课程内容皆具育人的时代性,但衔接性与学习文化有差异 |
| (二)政策性建议 |
| 1.细化人工智能教育政策,合力夯实课程、资金与师资基础 |
| 2.关注人工智能教育质量,突显目标重点,纳入新5C素养 |
| 3.构建科学性-市场性-教育性一体的人工智能课程内容体系 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）日本中小学诚信教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一） 研究背景与选题依据 |
| （二） 相关文献综述 |
| 1. 日本中小学诚信教育的目标和内容 |
| 2. 日本中小学诚信教育的实施 |
| （三） 研究方法 |
| （四） 研究价值 |
| （五） 重点难点 |
| 一、 日本中小学诚信教育的概念和历程 |
| （一） 诚信与诚信教育的内涵阐释 |
| 1. 诚信的内涵 |
| 2. 日本诚信内涵的历史变迁与发展 |
| 3. 诚信教育的内涵 |
| （二） 日本中小学诚信教育的历史沿革 |
| 1. 诚信教育重建时期 |
| 2. 诚信教育发展时期 |
| 3. 面向未来的诚信教育“特别教科——道德”时期 |
| （三） 日本中小学诚信教育的地位作用 |
| 二、 日本中小学诚信教育的目标体系 |
| （一） 加强学生的社会角色意识 |
| （二） 塑造学生的健全人格 |
| （三） 培养自由与自律的日本国民 |
| 三、 日本中小学诚信教育的主要内容——基于日本《学习指导要领》的分析 |
| （一） 日本小学诚信教育的主要内容 |
| （二） 日本初中诚信教育的主要内容 |
| （三） 日本高中诚信教育的主要内容 |
| 四、 日本中小学诚信教育的方法与途径 |
| （一） 依托“道德科”课程开展专门诚信教育 |
| （二） 通过其他各类课程协同开展诚信教育 |
| （三） 以“诚信”为主题开展系列课外教育活动 |
| 五、 日本中小学诚信教育的反思与启示 |
| （一） 日本中小学诚信教育的困境与反思 |
| （二） 日本中小学诚信教育对我国的启示与借鉴 |
| 1. 坚持以社会主义核心价值观作为观念引领 |
| 2. 坚持以学生身心发展规律作为教育主线 |
| 3. 坚持以联动的集合性教育作为落地机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（9）党的十八大以来中国公共外交发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)传统公共外交研究 |
| (二)新公共外交研究 |
| (三)党的十八大以来中国公共外交研究 |
| 三、研究思路与框架 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)比较研究法 |
| (三)跨学科研究法 |
| (四)案例分析法 |
| 五、创新与不足 |
| (一)创新方面 |
| (二)不足方面 |
| 第一章 党的十八大以来中国公共外交的内涵拓展 |
| 1.1 中国共产党公共外交的历史经验 |
| 1.1.1 依靠人民力量,支持世界革命(1921年——1949年) |
| 1.1.2 凸显意识色彩,提升国际地位(1949年——1978年) |
| 1.1.3 超越意识形态,促进经济发展(1978年——1989年) |
| 1.1.4 缓解冷战余波,塑造国家形象(1989年——2001年) |
| 1.1.5 提升战略高度,增强国家软实力(2001年——2012年) |
| 1.2 党的十八大以来中国公共外交的基本理论 |
| 1.2.1 公共外交的动因与制约因素 |
| 1.2.2 党的十八大以来中国公共外交的概念与内涵拓展 |
| 1.2.3 党的十八大以来中国公共外交的概念辨析 |
| 1.3 党的十八大以来中国公共外交的背景 |
| 1.3.1 中国崛起的复兴之势 |
| 1.3.2 再全球化的世界之势 |
| 1.3.3 公共外交的再造之势 |
| 1.4 党的十八大以来中国公共外交的基本维度 |
| 1.4.1 超越理论的维度 |
| 1.4.2 超越实践的维度 |
| 1.4.3 超越价值的维度 |
| 1.5 党的十八大以来中国公共外交的结构体系 |
| 1.5.1 主体多元化 |
| 1.5.2 对象双重化 |
| 1.5.3 方式对等化 |
| 1.5.4 目标共享化 |
| 1.6 党的十八大以来中国公共外交的基本形态 |
| 1.6.1 时空形态 |
| 1.6.2 理论形态 |
| 1.6.3 制度形态 |
| 1.6.4 价值形态 |
| 1.7 小结 |
| 第二章 党的十八大以来中国公共外交的理论来源 |
| 2.1 马克思的交往理论 |
| 2.1.1 交往的理论性 |
| 2.1.2 交往的物质性 |
| 2.1.3 交往的发展性 |
| 2.2 中国传统公共外交思想 |
| 2.2.1 中国传统公共外交思想的核心 |
| 2.2.2 中国传统公共外交思想的超越 |
| 2.3 治理理论 |
| 2.3.1 追求全球公共利益 |
| 2.3.2 追求全球民主治理 |
| 2.3.3 追求全球公共责任 |
| 2.4 软实力理论 |
| 2.4.1 约瑟夫·奈的软实力理论 |
| 2.4.2 党的十八大以来中国公共外交与软实力 |
| 2.5 国家形象理论 |
| 2.5.1 国家形象理论的研究路径 |
| 2.5.2 党的十八大以来中国公共外交与国家形象 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 党的十八大以来中国公共外交的具体实践 |
| 3.1 中国梦与世界梦 |
| 3.1.1 中国梦实现中国公共外交的再造 |
| 3.1.2 中国梦凝聚中国复兴的国内共识 |
| 3.1.3 中国梦凝聚中国复兴的世界共识 |
| 3.2 新型国际关系 |
| 3.2.1 合作共赢的新型大国关系 |
| 3.2.2 亲、诚、惠、容的周边国家关系 |
| 3.2.3 以正确义利观引领发展中国家关系 |
| 3.3 人类命运共同体 |
| 3.3.1 人类命运共同体的价值体系 |
| 3.3.2 人类命运共同体与党的十八大以来中国公共外交 |
| 3.3.3 人类命运共同体的理念超越 |
| 3.4 “一带一路”战略 |
| 3.4.1 “一带一路”战略的中国意义 |
| 3.4.2 “一带一路”战略的世界意义 |
| 3.5 生命共同体 |
| 3.5.1 生命共同体的中国超越 |
| 3.5.2 生命共同体的世界超越 |
| 3.5.3 党的十八大以来中国公共外交的自我超越 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 党的十八大以来中国公共外交面临的机遇与挑战 |
| 4.1 全球治理的“内卷化” |
| 4.1.1 传统霸权与帝国思维 |
| 4.1.2 二战后冷战思维的延续 |
| 4.1.3 传统西方中心论的单线历史思维 |
| 4.2 新战略机遇期与结构性压力 |
| 4.2.1 自主发展的中国新战略机遇期 |
| 4.2.2 机遇背后的结构性压力 |
| 4.3 中国公共外交实践的“叠加效应” |
| 4.3.1 公共外交理念对外传播的体系不健全 |
| 4.3.2 公共外交理念指导实践的能力不足 |
| 4.3.3 公共外交理念发展的服务保障不到位 |
| 4.4 党的十八大以来中国公共外交的“方法论”与身份悖论 |
| 4.4.1 发展中国家与世界强国的身份悖论 |
| 4.4.2 “中国之中国”与“世界之中国”的身份悖论 |
| 4.4.3 世俗主义与社会主义的身份悖论 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 国际经验与公共外交的中国策略 |
| 5.1 公共外交实践的国际经验 |
| 5.1.1 美国公共外交实践与经验 |
| 5.1.2 日本公共外交实践与经验 |
| 5.1.3 欧洲国家公共外交实践与经验 |
| 5.2 中国公共外交发展的策略选择 |
| 5.2.1 学术话语体系的理论建构 |
| 5.2.2 制度运行体系的战略建构 |
| 5.2.3 文明对话体系的共识建构 |
| 5.2.4 机制交流体系的实践建构 |
| 5.3 小结 |
| 结语 |
| 一、作为一种理论范式的中国公共外交 |
| 二、公共外交的自我超越 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（10）美国高校通识课程中的价值观教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)新时代培育和践行社会主义核心价值观的需要 |
| (二)增强社会主义意识形态凝聚力和引领力的需要 |
| (三)着力提升思想政治教育亲和力和针对性的需要 |
| (四)深化和加强比较思想政治教育学科建设的需要 |
| 二、研究综述 |
| (一)国外相关研究的发展历程与主要论题 |
| (二)国内相关研究的主要内容与基本特点 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| (三)重点难点 |
| (四)创新之处 |
| 第一章 美国高校通识课程与价值观教育 |
| 一、价值观教育的本质意涵与美国典型模式 |
| (一)价值观教育的本质意涵 |
| (二)美国价值观教育典型模式 |
| 二、美国高校通识课程的历史与现实 |
| (一)美国高校通识课程的历史沿革 |
| (二)美国高校通识课程的内涵规定 |
| (三)美国高校通识课程的主要类型 |
| (四)美国高校通识课程的基本特点 |
| 三、美国高校通识课程与价值观教育的关系 |
| (一)通识课程与价值观教育关系的争论与分析 |
| (二)通识课程与价值观教育的一体化关系 |
| 第二章 美国高校通识课程价值观教育的目标体系 |
| 一、通识课程价值观教育目标的政策规范 |
| (一)一般意义的法律法规 |
| (二)教育相关的法律法规 |
| (三)通识教育纲领性文件 |
| 二、通识课程价值观教育目标的行业标准 |
| (一)ACE与政府联合制定的通识教育计划及价值观教育目标 |
| (二)AAC&U通识教育相关经典课题及价值观教育目标 |
| (三)CFAT对通识课程价值观教育目标历史演进的相关调研及归类分析 |
| 三、通识课程价值观教育目标的高校实践 |
| (一)高校通识课程价值观教育目标的总体情况 |
| (二)高校通识课程价值观教育目标的典型个案 |
| 第三章 美国高校通识课程价值观教育的内容与方法 |
| 一、美国高校通识课程价值观教育的内容演进 |
| (一)以传播西方古典价值观为主的时期 |
| (二)以创设共同文化价值观为主的时期 |
| (三)以巩固社会主流价值观为主的时期 |
| (四)以应对全球价值观冲突为主的时期 |
| 二、美国高校通识课程价值观教育的内容构成 |
| (一)以政治价值观为主体：自由平等与爱国主义 |
| (二)以道德价值观为支撑：道德推理与道德行为 |
| (三)以文化价值观为基础：一元主导与多元共生 |
| (四)以科学价值观为补充：科学素养与人文精神 |
| 三、美国高校通识课程价值观教育的主要路径 |
| (一)以人文、社会和自然科学知识涵养价值精神 |
| (二)以理性、表达和批判性思维提升价值判断能力 |
| (三)以社会问题与课程主题相结合引领价值取向 |
| 四、美国高校通识课程价值观教育的方法模式 |
| (一)对话模式：苏格拉底教学法 |
| (二)合作模式：合作学习教学法 |
| (三)情境模式：回应历史教学法 |
| 第四章 美国高校通识课程价值观教育的评估策略 |
| 一、美国高校通识课程价值观教育的评估机构 |
| (一)外部评估：政府部门和社会组织的评估机构 |
| (二)内部自评：学校评估委员会与专门评估机构 |
| 二、美国高校通识课程价值观教育的评估内容 |
| (一)评估内容与评估指标 |
| (二)学生学习成果的评估 |
| (三)教育效果与质量评估 |
| 三、美国高校通识课程价值观教育的评估工具 |
| (一)评估方法：以定量定性、直接间接、内评外评为主 |
| (二)评估工具：以量规、顶点课程、档案袋、调查问卷为主 |
| 四、美国高校通识课程价值观教育的评估反馈 |
| (一)反馈内容：目标、学习成果与改善建议 |
| (二)反馈路径：对象反馈与公众反馈 |
| (三)反馈作用：提供决策依据与促进目标实现 |
| 第五章 美国高校通识课程价值观教育的特点与启示 |
| 一、美国高校通识课程价值观教育的基本特点 |
| (一)突出以国家认同为核心的政治意蕴 |
| (二)彰显以社会融合为核心的社会功能 |
| (三)强调以道德培养为核心的人文关怀 |
| (四)加强以能力提升为核心的主体取向 |
| 二、美国高校通识课程价值观教育的问题与趋势 |
| (一)课程理念如何优化 |
| (二)价值引领如何实现 |
| (三)教育成效如何保障 |
| 三、高校价值观教育课程的中美比较与启示 |
| (一)必须抓紧抓好高校价值观教育课程建设 |
| (二)必须融通社会价值导向与个人价值取向 |
| (三)价值观教育目标应更富层次性和分类化 |
| (四)价值观教育内容应更富多样性和综合性 |
| (五)价值观教育方法应更富亲和力和针对性 |
| (六)着力构建科学高效的价值观教育评估体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、浅析中美高校诚信教育的异同点（论文参考文献）
- [1]中美高校美育在线课程内容比较研究[D]. 温霞. 西南大学, 2021
- [2]面向先进制造业的中美本科工程教育改革比较研究[D]. 赵伊静. 北京化工大学, 2021
- [3]中英美澳体育管理本科专业课程体系比较研究[D]. 张琼月. 山西财经大学, 2021(09)
- [4]中美高校美育在线课程内容比较研究[D]. 温霞. 西南大学, 2021
- [5]中美高校思想政治教育比较研究[D]. 赖乌云. 内蒙古民族大学, 2020(02)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]中美中小学人工智能教育的比较研究[D]. 韩倩倩. 浙江师范大学, 2020(02)
- [8]日本中小学诚信教育研究[D]. 高扬. 东北师范大学, 2020(06)
- [9]党的十八大以来中国公共外交发展研究[D]. 张燕. 兰州大学, 2020(01)
- [10]美国高校通识课程中的价值观教育研究[D]. 张宝予. 东北师范大学, 2019(09)