一、Vocabulary Teaching: A Stimulating Teaching Process（论文文献综述）
冯春艳[1]（2021）在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中研究指明随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
安佑辰（Okafor Francis Emeka）[2]（2021）在《汉语学习移动应用程序（APP）解决方案探究》文中研究表明在当今时代,移动应用程序（APP）已经在科技、教育与生活的各个领域得到了广泛的应用。最初,外国汉语学习者在学习汉语时使用移动应用程序仅限于在移动词典中查找单词并通过闪存卡系统复习词汇。随着科学技术的迅猛发展,越来越多的针对汉语学习者的移动应用程序设计研究导致游戏化、测试、光学字符识别（OCR）、文本语音技术（TTS）、翻译技术等各种功能在当今的汉语学习移动应用程序中得到了体现。本研究首先分析了教育领域的技术趋势,重点介绍了电子技术、人工智能和移动技术在汉语学习中的使用,并说明了心理学等其他学科对语言学习的影响。然后,本文考察了 15个流行的汉语学习移动应用程序（APP）,指出了它们的功能和主要的优缺点。为了了解外国人在汉语学习中使用汉语学习移动应用程序遇到的问题,本研究还对533名在华外国人进行了问卷调查,并对浙江科技学院的部分留学生进行了访谈。据此,本文作者提出了具有针对性的解决方案。作者希望本文所提出的解决方案能有助于提高汉语学习移动应用程序的功能,从而为外国人学习汉语提供更为快捷方便的汉语学习移动应用程序。
张娟娟[3]（2020）在《儿歌在美国戴尔斯堡小学汉语课堂中的应用》文中认为戴尔斯堡毗邻美国乡村音乐的发源地—纳什维尔,音乐氛围浓厚。戴尔斯堡小学汉语班学生年龄在5—8岁之间,他们热衷音乐、个性鲜明,活泼主动、无明显学习动机、集中精力时间短,好胜心强易产生畏难情绪的特点与儿歌音乐性强,内容简单,贴近生活,篇幅短小具有重复性,可唱可跳富有节奏感等特点相互匹配,儿歌的应用适用于该校汉语课堂的趣味性教学。基于戴尔斯堡小学学生及其汉语教学的特殊性,在课堂中可优先选取带有叠词或拟声词、口语化较强、句式重复词语可替换、有问有答等类型的儿歌,但是带有被该校列为敏感词汇的“酒”“射”等字词的儿歌不适合出现在汉语课堂中;儿歌教学的策略也有多种,通过故事引出儿歌,儿歌与集体游戏相结合,重视学生的情感及个体差异,儿歌与绘画相结合等教学策略更具有针对性,更能满足戴尔斯堡小学汉语班学生的需求。
柳真（Yoo Jin）[4]（2020）在《现代汉语感叹表达研究》文中进行了进一步梳理本文以现代汉语感叹表达为研究对象,在迄今为止汉语感叹句研究的基础上,运用功能主义语言学、言语行为、语言类型学和对比语言学等原理,尝试对现代汉语感叹表达的表现语法形式、语义特点和语用功能等进行较为全面的考察。通过对汉语感叹表达范畴的系统化研究,以期发现现代汉语感叹句所包含的功能语言学上的意义和语言类型学视角下的特征,具体包括汉语感叹表达的形式、语义、语用表现的描写和解释,并在第九章就汉语和韩国语感叹表达进行对比分析。全文由十章组成。第一章是绪论,主要说明本文研究的缘起、对象与范围,研究的理论基础与方法、语料来源与符号说明,综述国内外感叹句研究现状,说明可能的创新点以及可能存在的问题,明确研究的意义。第二章主要对现代汉语感叹句与感叹表达进行界定,结合感叹句和感叹表达的性质、功能而感叹表达做出界定,并且根据感叹标记的有无将感叹表达分类,宏观描写感叹表达的形式特征。第三章主要考察感叹表达的语义特征和语用功能,语义方面先分为根据感叹指向、感叹内容特征和感叹表达语境来进行研究。语用功能方面对具体的言语行为理论基础上直接言语行为的感叹表达、非字面意义的感叹表达和间接言语行为的感叹表达进行研究。第四章主要对感叹表达标记词中的语气成分——语气词和语气副词进行研究。先考察语气的定义和感叹表达的语气,然后考察语气词的定义以及感叹表达中的语气词实例和作用。同时考察语气副词的界定并对出现在感叹句中的典型副词“多（么）”、“好”、“可”、“太”、“真”等结合实例以及其他语气副词的实例进行细致地描写分析。第五章主要对感叹表达中的叹词和疑问词进行研究。叹词方面,本文区分为原型叹词、准感叹词和新兴叹词,描写感叹表达中叹词的语义及语用特征;疑问词方面,主要考察感叹表达中用由疑问词“什么”和“怎么”构成的感叹表达形式的语义和功能特征。第六章主要对感叹表达中出现的固定短语进行研究。将固定短语区分为经历了语法化而凝固的表示提醒对方和超预期的话语标记、用“得”的和不用“得”的程度补语、“X+不得”和“不得+X”的惯用性固定短语等小类。同时,具体考察这些固定短语形式的语义及语用特征。第七章主要考察现代汉语感叹表达的固定格式,将固定格式按照感叹表达形式区分为“你+这个NP”、“都是NP”、“这/那+叫一个X”和“好+一（个）X”进行专题研究。第八章对汉语感叹表达的组合模式分成独语句感叹表达和标记组合的感叹表达等两类进行考察。独语句感叹表达可分为名词独语句、动词独语句和形容词独语句。标记组合的感叹表达可以选择一种感叹方式,也可以兼具两种或两种以上的感叹方式。第九章对汉韩两种语言的感叹表达进行对比分析。首先对韩国语感叹表达加以概述,就韩国语感叹表达的界定、语义性质和语用功能进行解释说明,然后将韩国语感叹表达分为使用典型标记的和使用其他句类的感叹表达两类进行考察。最后,从语言类型学视角对比汉韩感叹表达的共同点和区别。第十章是结语,对全文进行总结,说明本文在感叹表达研究方面取得的进展,同时指出研究存在的不足。
朴宝拉[5]（2020）在《韩国YouTube汉语偏误视频教学研究》文中进行了进一步梳理随着中韩两国的经济贸易及文化交流的不断加强,韩国人对汉语学习的需求也不断增加。韩国的汉语教育发展速度较快,会说汉语的韩国人数量也越来越多。在汉语学习的热潮中,深入地学习汉语,学习者不仅要达到能够使用汉语交流的水平,还应具备准确使用汉语表达的能力。在韩国,汉语教学方式随着学习者需求的增加趋向多元化,学生不仅可以通过线下汉语补习班和线上网络汉语教育的课堂学习形式,还可以通过各种手机应用自主学习汉语。除了上述方式,还有一种普遍的方式——通过YouTube学习。YouTube是目前在韩国最热门的谷歌旗下的免费视频共享网站。很多韩国人通过此网站观看各种各样的视频,其中教育类视频也拥有大量受众。汉语教育跟上网络视频变化,许多大型汉语教育机构都开设了 YouTube汉语教学频道,各频道数量与视频数量与日俱增。本文以此为基础研究韩国YouTube汉语偏误视频教学,第一章先说明研究的背景和意义,收集相关的研究文献,以了解YouTube视频教学现状及韩国人汉语偏误,然后说明研究的重点及难点、研究的思路和方法。第二章在搜集韩国人的社交媒体、网络和视频利用有关的调查结果,证明目前在韩国YouTube的影响力之后,介绍YouTube和韩国的YouTube教育现状,并且具体介绍人气较高的汉语教学频道的教学内容及方法,以展示韩国YouTube汉语视频教学。第三章是本文的核心部分,介绍韩国汉语偏误视频教学的现状,将535个Yo uTube汉语教学频道按订阅者数排名之后,从第一名到第十名频道定为研究范围,将截止到2019年12月6日上传的110个偏误视频教学作为本研究的主要材料。偏误视频教学的主要偏误分为5个方面:语音、词汇、语法、语用、其他。通过介绍偏误视频教学的教学方式及内容,了解韩国学习者的汉语偏误和教师们的解释方法。然后通过教学过程分析,得出主要偏误视频教学的类型。最后分析每个视频留言栏的评论:通过学习者们的感受性留言,可以确认对偏误视频教学的实际反应,对于偏误视频教学几乎所有学生都给予好评,可以充分了解该教学的持续可能性;通过话题建议性留言,可以收集学习者的偏误学习需求,在韩国学习者的偏误教学中提供参考。第四章选定在韩国国内常用的汉语教材,了解教材中的偏误教学情况,然后将YouTube偏误视频教学和教材内容做对比。第五章从各个层面提出教学建议。现在很多韩国学习者通过YouTube学习汉语,而对此的研究却非常不足。希望能对以后的偏误视频教学研究有所帮助。
王甜丽[6]（2020）在《Kahoot！和Quizlet在对美国中学生中文教学中的应用研究》文中研究说明Kahoot!和Quizlet是备受美国教师和学生青睐的游戏化学习平台,目前已有不少一线教师将这两个学习平台用于中文教学实践,但相关的研究成果还不是很多,尤其是将其应用于对美国中学生中文教学的研究更为匮乏。本文采取行动研究法,对Kahoot!和Quizlet在美国中学汉语教学中的应用进行探讨。首先,采用问卷调查与访谈的方式对美国中学生和中文教师进行调查,了解Kahoot!和Quizlet在美国中学汉语教学中应用的基本情况,分析其应用成效及存在的问题;然后,以美国国际教育交流协会2019年HSSA暑期项目中文一班的13名美国高中生为研究对象,开展Kahoot!和Quizlet在中文教学中应用的教学实践,并在教学实践结束后对教学对象进行反馈调查,了解教学实践的效果、学生使用Kahoot!和Quizlet的行为倾向以及对Kahoot!和Quizlet应用方式的期望;最后提出Kahoot!和Quizlet在美国中文教学中应用的一些建议。希望本研究可以为Kahoot!和Quizlet更好地应用于对美国中学生的汉语教学提供参考,为其他国际汉语教师提供教学的新思路,为国际汉语教学提供一个有特色的教学案例,丰富国际汉语课堂教学研究。研究发现,Kahoot!和Quizlet能够为中文教学提供充分的帮助和支持,在提高课堂趣味性和课堂活动效率,提高学生的学习动机、学习信心和学习效率,帮助学生学习语音、词汇、语法和提高学生的认读能力等方面均有显着作用;Kahoot!和Quizlet可同时应用于中文教学;Kahoot!和Quizlet可与差异化教学相结合;合作学习与独立学习相结合的模式更受学生欢迎;学生利用Kahoot!和Quizlet学习中文的策略具有一定差异性;Kahoot!和Quizlet的不同功能对中文学习具有不同作用;教师和学生对Kahoot!和Quizlet各种功能的应用不均衡;学生希望Kahoot!和Quizlet的应用方式能够符合其学习水平及学习需求。Kahoot!和Quizlet应用中存在的主要问题为:部分教师对Kahoot!和Quizlet的认识不足;教师使用Kahoot!和Quizlet存在较多问题;Kahoot!和Quizlet的中文功能存在一定欠缺。基于调查结果和教学实践反思,我们提出Kahoot!和Quizlet应用于对美国中学生汉语教学的以下建议:（1）教师需及时更新教学理念,积极地将Kahoot!和Quizlet与中文教学结合起来,以提高教学效果;（2）教师应不断提高Kahoot!和Quizlet应用能力;（3）教师应充分考虑学习者的使用需求,在了解学生学习习惯及使用意愿的基础上,确定Kahoot!和Quizlet与中文教学的结合方式。（4）针对Kahoot!和Quizlet的现存缺陷,教师可采用灵活变通的应用策略,扬长补短,最大限度发挥其作用。
ENYIAZU FRANCA ADANNE（方雯）[7]（2020）在《游戏教学法在尼日利亚初级汉语课堂上的应用研究 ——以纳姆迪.阿齐克韦大学孔子学院为例》文中研究表明“游戏教学法”是一种课堂教学方法,它鼓励学习者把游戏作为一种学习形式,利用游戏的形式传授知识,让学生在欢乐和轻松的氛围中,或在激烈的竞赛中自然而然的习得和内化课本上的知识。换句话说,游戏教学法就是在具体的课堂教学过程中精巧地将“教学”与“游戏”结合于一体,进而激发学生对学习的兴趣和动机的一种教学方式。本文主要探讨游戏教学法在尼日利亚初级汉语课堂中的应用。首先梳理游戏教学的基本概念,然后通过对学习尼日利亚初级汉语的学生进行考试成绩评估,用真实可靠的数据来回答:“游戏教学法可以影响学生的学习成绩”;并采取问卷调查评估的方式,及时、有效的得到了学生对于游戏教学的效果反馈,得到了关于学生喜欢哪类课堂游戏的具体信息。通过既得的有效信息进行整理,分析和总结,提出了课堂游戏在实际运用中应注意的问题:注意整体感和培养学生们团结、公平的意识。最后,在前述调研分析结果的基础上提出了课堂游戏运用时应注意的问题,提出“好的课堂游戏”应该具备“明确的学习目标和目的”、“学生应该被分配到团队”、“规则清晰”、“具有一致性”、“准备充足”、“有挑战性和创新型”、“学生可以自己创作游戏”这样的基本特质,针对不同教学内容列举了一系列可操作的课堂游戏活动方案。
黎氏全[8]（2020）在《汉越基本味觉词对比研究》文中提出味觉作为基本的感觉之一,是人类认知世界、理解世界的重要工具。有了味觉,我们才可以认识美食、感受美味。而味觉是在饮食的基础上形成的,它既是饮食的重要特征之一,又蕴涵着丰富的文化内涵和民族精神价值。因此,味觉词不仅是一种语言现象,更是一种文化现象,引起了国内外学术界的高度重视。然而,中国的语言学对味觉词的研究,从总体上看还不够丰富,研究内容主要集中于味觉词的语义方面,研究方法较为单一,研究深度也有待加强。汉外对比研究虽然众多,但着重于与英语、日语、韩语等语种的对比。在越南,关于味觉词的研究寥寥可数,专门、系统地对汉越味觉词进行的对比研究更是一片空白。本研究从宏观、中观与微观的视角对汉越基本味觉词的语义、构词及语用三个层面的认知进行全面和细致对比,并尝试阐明这两种不同语言在味觉的词汇表征方面的异同和动因。论文选取汉语中的基本味觉词“酸”、“甜”、“苦”、“辣”、“咸”和越南语中与之相对应的“chua”、“ng（?）t”、“d（?）ng（kh（?））”、“cay”、“m（?）n”为研究对象,首先以认知语言学有关认知域的理论为基础,对味觉词的义域进行划分、定名及分析,然后把其分为“相同、相似、相异”三种情况去考察汉越味觉词语义表现的异同,从此阐释造成其差异背后的深层原因。此外,还采用了静态语言理论与动态言语实例结合法,探讨了汉越味觉词的引申义、构词能力和语用特点。通过研究,我们得出以下结论:（一）在语义方面,汉越味觉词呈现出共性多于差异性的特点,其中“苦”与“d（?）ng（kh（?））”语义基本相同;“酸”与“chua”和“甜”与“ng（?）t”语义共性大于差异性;“辣”与“cay”语义异同参半;“咸”与“m（?）n”语义差异性大于共性。此外,两者在语义引申方面体现出一些整体性的倾向:一是从语义引申的途径上看,在隐喻投射的过程中基本体现出了“味觉现象—生理感觉—心理感觉—抽象概念”的模式;二是从语境依赖程度上看,汉越味觉词语义在一定的程度上都受到语境的影响;三是从语义指向上看,汉越味觉词语义都倾向于内指,但倾向程度有时有所不同;四是从语义指称对象上看,汉越味觉词语义使用范围有时不一致;五是从语义色彩上看,汉越味觉词的褒贬色彩大多相似。人类具有共同的认知方式和生理机制引起了汉越味觉词语义朝“同”的方向发展,但文化的差异和语言的约束导致汉越味觉词引申意义朝“异”的方向发展。因此,我们以认知、语言、文化三平面为基础,建立了汉越味觉词引申差异对比的阐释模式,从而寻求两者语义异同背后的深刻原因。从认知角度看,我们发现造成汉越味觉词语义表现相同的一个重要原因就是人类都具有共同的生理机制和心理机制,对味觉的感受大体一致。从语言角度看,作为语言词汇系统的一部分,味觉词的引申意义会受到其所在的整个语言系统的影响和制约,在一定程度上导致了其语义表现的差异。而另一方面,语言接触又会使汉越味觉词语义产生很多相似之处。从物质文化看,自然地理环境、气候条件及生活方式等直接影响了民族的饮食习惯和味觉偏好,这对汉越味觉词引申的结果和其隐含的褒贬意义有着重大的影响。从社会文化看,中越两国人民都受到深远的儒家思想影响,因此很多汉越味觉词的引申义明显地反映了儒家的价值观与人生观。在思维方式上,中越文化都重视二元统一,两国人民习惯于直观思维、内向思维。此外,佛教观念渗透到越南人的思想意识中并给越南语言留下了深刻的烙印。这些都是造成汉越味觉词引申意义有异有同的重要原因。（二）在构词方面,汉越两种语言的味觉形容词的构词法从宏观上看大异小同。从结构上看,汉语味觉词仅有附加式、复合式两种构词方式,而没有重叠式的构词法,越南语味觉词的构词方式分为重叠式、附加式、复合式三种类型。研究结果发现,在重叠式上看越南味觉词具有零基式重叠AA和部分重叠AA式等两种类型。从附加式上看汉越味觉词均有“词根+叠音后缀”（ABB式）和“词根+不叠音后缀”两种类型,其中以ABB附加式为主,A词根是基本味觉词。然而,在越南语ABB式里有一些AB、BB具有独特的功能和特点。从复合式上看,汉越味觉词又包括两种类型,第一类是“基本味觉+基本味觉”;第二类是“基本味觉词+其他成分”。汉越味觉词在复合式的第一类构词法中完全对应。第二类构词法中,汉越味觉词存在共同点和不同点。其共同点是由基本味觉词与其他词素结合在一起构成复合词,这些复合词不仅表示味道,而且大多带着引申意义;但整体上看,在复合式的构词方式上,越南语味觉词的构词能力与汉语味觉词相比,较为薄弱。越南语“基本味觉词+其它成分”组合只有联合式、偏正式复合词,而汉语除了联合式、偏正式之外,还有动宾式及主谓式复合组合。这也是两者复合式在第二类构词法中的不同点。（三）在语用方面,我们从交际对话、形容词生动形式和固定短语三个角度去研究汉越味觉词的语用特点,通过分析我们发现,在实际使用的过程中,汉越基本味觉词都呈现出很多特殊的语用特点。在交际对话中,汉越味觉词既遵循又违反合作原则。在形容词生动形式中,汉越味觉词能够改变词语的语义程度、感情色彩和语体色彩。在固定短语中,汉越味觉词主要出现在成语、惯用语、歇后语和俗语等固定短语。这些短语信息丰富,形式简洁,语言生动,语体鲜明,语义蕴含着民族深刻的处世之道和哲学思维。本研究具有重要的理论和实践意义。在理论上,丰富了隐喻理论和味觉相关的研究。在实践上,不仅加深我们对汉越味觉词的理解和掌握,而且对我们更好地认识中越两国的文化和思维方式颇有裨益,同时还为汉越词汇教学、词典编纂、翻译工作提供了积极的贡献。
孙倩[9]（2020）在《提高中级水平汉语学习者猜词能力的行动研究》文中研究指明汉语学习者在阅读过程中常会受到生词的影响,导致对文章理解出现偏差,提高学生的猜词能力能够帮助学生提升阅读能力和词汇水平。当前关于汉语猜词的研究中,几乎都提到了构词线索和语境线索的运用,构词线索即依靠词语本身的字形和语素,语境线索即语境中的提示线索,如关键词、关键句。不少学者提出的教学建议中也提到了加强构词线索和语境线索的教学。在之前的教学实践中,笔者发现学生受猜词影响较大,而关于汉字和语境分析的猜词教学对于提高学生的猜词能力确实有帮助。故基于前人的研究和个人教学实践经验,笔者决定采用行动研究的方法,以上海外国语大学国际文化交流学院进修班中二（4）班的18名外国留学生为研究对象,探索构词线索和语境线索的教学对提高学生猜词能力的作用。笔者在行动研究前利用问卷调查和猜词测试确定了第一轮教学的教学内容和教学计划。调查问卷的内容围绕学生水平和猜词情况展开,调查发现学生水平较为一致,均为HSK5级左右;汉字字形和语素猜词策略（构词线索）和上下文语境（语境线索）是使用人数较多的猜词策略;学生在猜词方面存在不认识偏旁,找不到语境线索等问题。学生猜词能力的测试结果显示学生存在表义偏旁认知度较差、语素意识低、查找语境线索分析语境能力差的问题。笔者结合问卷和测试的反馈制定了的第一轮猜词教学的内容:通过教授18个表义偏旁以及根据语义透明度选择33个适合语素教学的词语训练学生利用构词线索猜词的能力,以及结合《汉语系列阅读修订版》中的生词展开语境分析教学,训练学生查找句子语境和语篇语境中语境线索的能力。第一轮教学结束后笔者进行了教学后的测试,试题同样为5道HSK6级的猜词真题。学生测试准确率仅有一题低于60%,最高为88.9%,最低的为50%,而学生前测中最高的目标词准确率仅为55.6%,最低仅16.7%,表明第一轮教学具有一定成效,但同时学生仍然存在两方面问题,一是对多义语素的混淆,二是猜词方法单一。根据在测试和访谈中学生表现出来的问题,笔者对第二轮猜词教学计划作出了调整,考虑到时间原因将偏旁教学形式改为自主学习为主,语素教学重点调整至多义义素教学,教学方法由三部分猜词策略独立教学改为综合教学,同时在教学过程中关注非汉字圈学生对偏旁的理解。第二轮教学结束后笔者进行了教学后的测试,试题同样为HSK6级猜词题。测试成绩相较于第一轮教学的后测有了一定提升,相比于学生前测,第二次教学后测的成绩则提升了很多。第一轮教学的后测存在准确率不足50%的情况,但第二轮教学后的测试准确率均>60%,学生前测中最高的准确率仅为55.6%,第二轮教学的后测中猜词准确率在均67%左右。测试中发现仍有学生存在猜词方法单一的问题,但总体来说学生的猜词能力在不断提升。测试后笔者同样选择了两名学生进行访谈,发现学生对语境分析的认可度比较高,学生都认为猜词教学对自己猜词能力的提高是有意义的。行动研究结束后,笔者对此次猜词教学过程中存在的不足进行了反思,对猜词教学提出了一些教学建议。
王佳琪[10]（2020）在《俄汉语人类基本情绪隐喻概念认知对比分析》文中研究指明隐喻又称暗喻,是我们日常生活中非常重要的一种语言现象,它的形象生动及情感色彩能够更好地帮助人们进行认知。在认知语言学中,它不仅存在于语言内部,更被认为是一种思维方式和认知过程,是我们通过已知、具体的概念去认识未知、抽象概念的工具。隐喻给予了我们感知和认识世界的能力,如果没有隐喻,我们的思维和认识就会变得十分局限,不管是对日常生活还是对科学发展都会产生很大的影响。而情绪是反映主体对周围现实或可能的境况以及客观世界所作评价的心理活动,作为一种抽象概念也需要通过生活中具体的、有形的事物来对其进行理解。本文运用心理学的相关知识对人类基本情绪进行界定,明确了人类与生俱来的基本情绪类型,即“快乐”“痛苦”与“悲伤”“愤怒”和“恐惧”。以俄汉词典释义、北京大学汉语语言学研究中心现代汉语语料库和俄语国家语料库中涉及情绪隐喻的语言实例为基础,运用认知语言学的相关知识对搜集到的语料进行研究,得到了与俄汉两民族情绪认知异同相关的研究成果,即以生理结构,人体体验,空间位置感知为基础的人体隐喻,通感隐喻,容器隐喻和方位隐喻认知上极大的相似性和以历史文化,民族特质为基础的实体隐喻认知上表现出的差异性特征。通过对俄汉语人类基本情绪隐喻概念认知对比的研究,能够更加理解隐喻在情绪概念化过程中的重要作用,表达情绪的隐喻可以成为探索情绪概念结构和内容的一个重要工具。本研究成果在一定程度上有助于俄语教学,俄汉互译,跨文化交际以及俄汉词典的编纂。
二、Vocabulary Teaching: A Stimulating Teaching Process（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、Vocabulary Teaching: A Stimulating Teaching Process（论文提纲范文）
（1）指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| (一)科学教育对于深度理解的需要 |
| (二)落实生物学科核心素养的诉求 |
| (三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
| (四)传统概念教学转型的现实指向 |
| (五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
| 二、 研究问题 |
| (一)研究的基本问题 |
| (二)研究的具体问题 |
| 三、 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| (一)核心概念 |
| (二)相关概念 |
| (三)小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 有关学科观念的研究 |
| (一)学科观念基本内涵的研究 |
| (二)学科观念构建的教学的研究 |
| 二、 有关生命观念的研究 |
| (一)生命观念内涵的研究 |
| (二)生命观念教学的研究 |
| (三)生命观念评价的研究 |
| 三、 有关概念教学的研究 |
| (一)关于前概念的研究 |
| (二)国外概念转变理论的研究 |
| (三)国外概念转变教学的相关研究 |
| (四)国内概念教学的相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究对象的选取 |
| (一)S学校的基本情况介绍 |
| (二)选取S学校的原因分析 |
| 三、 研究取向 |
| (一)质的研究 |
| (二)个案研究 |
| 四、 具体研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)行动研究法 |
| 五、 研究过程与资料分析 |
| (一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
| (二)资料搜集与整理 |
| 六、 研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理 |
| 第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
| 一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
| (一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
| (二)对生命观念的具体内容认识不清 |
| 二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
| (一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
| (二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
| (三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
| 三、 理解与实践困境之因 |
| (一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
| (二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
| 第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
| 一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
| (一)概念转变理论 |
| (二)知识结构理论 |
| (三)逆向教学设计理论 |
| 二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
| (一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
| (二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
| (三)有利于完善学生的科学的世界观 |
| (四)有利于教师精简教学内容 |
| (五)有利于教师重构教学方式 |
| 三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
| (一)高中生物学中生命观念的内涵 |
| (二)确定高中生物学中的观念目标 |
| (三)对观念素养层级水平的分析 |
| (四)基于“理解”指向表达与应用 |
| (五)生命观念教学目标的具体表述 |
| 四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
| (一)高中生物学科内容特点分析 |
| (二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
| (三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
| 五、 生命观念形成的认知路径分析 |
| (一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
| (二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
| 六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
| (一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
| (二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
| (三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
| 第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
| 一、 对教与学的分析 |
| (一)教学分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、 第一轮行动研究的研究问题 |
| 三、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)制定行动计划 |
| 四、 行动实施 |
| (一)系统提取 |
| (二)揭示前概念 |
| (三)激发元认知 |
| (四)抽象概括 |
| 五、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 六、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
| 一、 第二轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)任务型预习的教学实施 |
| (二)活动化教学策略的实施 |
| (三)加强表达指导的教学实施 |
| (四)精简教学内容的教学实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 五、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
| 一、 第三轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)设计任务型学习活动 |
| (二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
| (三)角色扮演学习活动的实施 |
| (四)方案设计学习活动的实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)对任务型学习活动的效果分析 |
| (二)对观念性试题测试的效果分析 |
| 五、 基于整体行动研究的总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)研究反思 |
| 第八章 结论与反思 |
| 一、 研究结论 |
| (一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
| (二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
| (三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
| (四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
| (五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
| 二、 研究建议 |
| (一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
| (二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
| (三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
| (四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
| 三、 研究不足 |
| (一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
| (二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
| (三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
| 四、 研究展望 |
| (一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
| (二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）汉语学习移动应用程序（APP）解决方案探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 常用移动应用程序评估与分析 |
| 1.4.3 问卷调查 |
| 第2章 教育部门的技术发展趋势 |
| 2.1 汉语学习中电子技术的应用 |
| 2.2 汉语学习中移动技术的发展趋势 |
| 2.3 汉语学习中的人工智能应用 |
| 2.4 汉语学习移动应用心理 |
| 2.5 教育学理论在汉语学习移动应用开发中的作用 |
| 第3章 汉语学习移动应用程序分析 |
| 3.1 汉语学习移动应用程序的分类 |
| 3.2 现有汉语学习移动应用程序分析 |
| 第4章 问卷调查和访谈结果与分析 |
| 4.1 问卷调查结果与分析 |
| 4.2 访谈结果与分析 |
| 第5章 汉语学习移动应用程序解决方案 |
| 5.1 技术方面 |
| 5.1.1 用户体验(UX) |
| 5.1.2 用户界面(UI) |
| 5.1.3 逻辑编程 |
| 5.1.4 媒体内容呈现和数据库持久性 |
| 5.1.5 增强安全措施 |
| 5.1.6 人机工程学 |
| 5.2 内容结构方面 |
| 5.2.1 内容的个性化 |
| 5.2.2 身临其境的学习方式 |
| 5.3 其他因素 |
| 5.3.1 财务挑战 |
| 5.3.2 反馈循环 |
| 5.3.3 动机来源 |
| 第6章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）儿歌在美国戴尔斯堡小学汉语课堂中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.4 研究对象与语料来源 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 儿歌在美国戴尔斯堡小学汉语教学中的适用性 |
| 2.1 戴尔斯堡小学及其汉语教学现状分析 |
| 2.2 戴尔斯堡小学学生特点与儿歌特点的匹配 |
| 2.3 儿歌在初级汉语学习中的作用 |
| 3 应用于美国小学汉语课堂的儿歌选取策略 |
| 3.1 基于教学对象的儿歌选取策略 |
| 3.2 基于教学目标的儿歌选取策略 |
| 3.3 基于教学内容的儿歌选取策略 |
| 3.4 基于教学评价的儿歌选取策略 |
| 4 儿歌在美国小学汉语课堂中的教学策略 |
| 4.1 儿歌在课堂导入阶段的教学策略 |
| 4.2 儿歌在课堂讲解阶段的教学策略 |
| 4.3 儿歌在课堂练习阶段的教学策略 |
| 4.4 儿歌在课堂复习阶段的教学策略 |
| 5 儿歌教学案例分析 |
| 5.1 儿歌《这是什么》教学案例分析 |
| 5.2 儿歌《你是谁》教学案例分析 |
| 6 儿歌教学的效果、出现的问题及建议 |
| 6.1 儿歌教学的效果 |
| 6.2 儿歌教学中出现的问题 |
| 6.3 儿歌教学的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）现代汉语感叹表达研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究的理论基础与方法 |
| 1.3.1 理论基础 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 语料来源 |
| 1.5 国内外相关研究现状 |
| 1.5.1 感叹句的句类研究 |
| 1.5.2 感叹句的形式表现 |
| 1.5.3 感叹句的语义语用特点 |
| 1.5.4 感叹句跨语言研究 |
| 第二章 现代汉语感叹表达与感叹句 |
| 2.1 感叹句的界定 |
| 2.1.1 感叹句的性质 |
| 2.1.2 感叹句的功能 |
| 2.2 汉语感叹表达的范围 |
| 2.2.1 有标记的感叹表达 |
| 2.2.2 无标记的感叹表达 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 汉语感叹表达的语义语用特点 |
| 3.1 感叹表达的语义语用特征 |
| 3.1.1 感叹表达语义指向 |
| 3.1.2 感叹表达的内容特征 |
| 3.1.3 感叹表达的语境 |
| 3.2 感叹表达言语行为 |
| 3.2.1 直接言语行为的感叹表达 |
| 3.2.2 非字面意义的感叹表达 |
| 3.2.3 间接言语行为的感叹表达 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 感叹表达与语气成分 |
| 4.1 句子与语气 |
| 4.2 语气词 |
| 4.2.1 语气词的界定 |
| 4.2.2 具体的语气词 |
| 4.2.3 语气词的功能 |
| 4.3 语气副词 |
| 4.3.1 语气副词的界定 |
| 4.3.2 感叹标记副词 |
| 4.3.3 其他语气副词 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 感叹表达与非语气成分 |
| 5.1 叹词与感叹表达 |
| 5.1.1 叹词的界定 |
| 5.1.2 原生叹词 |
| 5.1.3 准叹词 |
| 5.1.4 新兴叹词 |
| 5.2 疑问词 |
| 5.2.1 感叹表达中的疑问词 |
| 5.2.2 “什么”用于感叹表达 |
| 5.2.3 “怎么”用于感叹表达 |
| 5.3 小结 |
| 第六章 感叹表达与固定短语 |
| 6.1 话语标记 |
| 6.1.1 提醒对方的话语标记 |
| 6.1.2 超预期话语标记 |
| 6.2 程度补语 |
| 6.2.1 用“得”连接的程度补语 |
| 6.2.2 不用“得”连接的程度补语 |
| 6.3 三音节固定短语 |
| 6.3.1 了不得 |
| 6.3.2 要不得 |
| 6.3.3 不得了 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 感叹表达与固定格式 |
| 7.1 “你这个NP” |
| 7.1.1 名词N |
| 7.1.2 偏正短语NP |
| 7.2 “都是NP” |
| 7.2.1 自责 |
| 7.2.2 责怪听话人 |
| 7.2.3 责怪第三方、外部世界 |
| 7.3 “这/那+叫一个X” |
| 7.3.1 “X”为形容词 |
| 7.3.2 “X”为动词 |
| 7.3.3 “X”为成语等 |
| 7.4 “好+一(个)X” |
| 7.4.1 积极性感叹表达 |
| 7.4.2 消极性感叹表达 |
| 7.5 小结 |
| 第八章 感叹表达的组合模式 |
| 8.1 独语句感叹表达 |
| 8.1.1 名词独语句 |
| 8.1.2 动词独语句 |
| 8.1.3 形容词独语句 |
| 8.2 感叹标记组合表达 |
| 8.2.1 单一标记感叹表达 |
| 8.2.2 两种标记的线性分布 |
| 8.2.3 三种及以上标记的线性分布 |
| 8.3 小结 |
| 第九章 汉韩感叹表达对比 |
| 9.1 韩国语感叹表达概述 |
| 9.1.1 韩国语感叹表达的界定 |
| 9.1.2 韩国语感叹表达的语义语用特征 |
| 9.2 韩国语感叹表达分类 |
| 9.2.1 使用典型标记的感叹表达 |
| 9.2.2 使用其他句类的感叹表达 |
| 9.3 汉韩感叹句表达对比 |
| 9.3.1 汉韩感叹表达的共同点 |
| 9.3.2 汉韩感叹表达的区别 |
| 9.4 小结 |
| 第十章 结语 |
| 10.1 本文的主要结论 |
| 10.1.1 语法形式特征 |
| 10.1.2 语义特点 |
| 10.1.3 语用功能特征 |
| 10.1.4 与韩国语对比 |
| 10.2 本文的创新点 |
| 10.3 本文的不足之处 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）韩国YouTube汉语偏误视频教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及研究意义 |
| 1.2 研究文献综述 |
| 1.2.1 关于视频教学的研究 |
| 1.2.2 关于YouTube语言教学的研究 |
| 1.2.3 关于韩国人的汉语偏误及对策研究 |
| 1.3 研究重点及难点 |
| 1.4 研究思路和研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 韩国YouTube视频教学现状 |
| 2.1 韩国社交媒体平台使用情况 |
| 2.1.1 韩国人的网络使用情况 |
| 2.1.2 韩国人的视频使用情况 |
| 2.2 韩国YouTube教育现状 |
| 2.2.1 全球最大的免费视频共享网站——YouTube |
| 2.2.2 韩国YouTube教育类视频现状 |
| 2.3 韩国YouTube汉语视频教学现状 |
| 2.3.1 热门汉语教学频道概况 |
| 2.3.2 热门汉语教学频道的教学内容及方法 |
| 第3章 韩国YouTube汉语偏误视频教学研究 |
| 3.1 韩国YouTube汉语偏误视频教学现状 |
| 3.2 韩国YouTube汉语偏误视频教学分析 |
| 3.2.1 语音偏误视频教学 |
| 3.2.2 词汇偏误视频教学 |
| 3.2.3 语法偏误视频教学 |
| 3.2.4 语用偏误视频教学 |
| 3.2.5 其他偏误视频教学 |
| 3.3 韩国YouTube汉语偏误视频教学类型分析 |
| 3.3.1 针对汉字词偏误进行的教学 |
| 3.3.2 针对困扰韩国学习者的汉语近义词偏误进行的教学 |
| 3.3.3 针对韩汉直译偏误进行的教学 |
| 3.3.4 针对词典误导偏误进行的教学 |
| 3.4 韩国YouTube汉语学习者的反馈及需求 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 韩国汉语教材偏误教学研究 |
| 4.1 韩国国内汉语教材介绍: 《美味汉语》 |
| 4.2 《美味汉语》中的偏误教学分析 |
| 4.3 韩国YouTube视频与教材中的偏误教学对比分析 |
| 第5章 教学建议 |
| 5.1 对YouTube偏误视频教学的建议 |
| 5.2 对韩国汉语教材编写的建议 |
| 5.3 对韩国汉语课堂教学的建议 |
| 5.4 对韩汉词典编写的建议 |
| 第6章 结语 |
| 附录 |
| 附录1: YouTube热门汉语视频教学目录 |
| 附录2: YouTube汉语偏误视频教学目录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（6）Kahoot！和Quizlet在对美国中学生中文教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究相关动态 |
| 一、Kahoot!的国内外研究现状 |
| 二、Quizlet的国内外研究现状 |
| 三、美国中学中文教学的研究现状 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、行动研究法 |
| 二、文献法 |
| 三、问卷调查法 |
| 四、访谈法 |
| 第四节 Kahoot!和Quizlet的平台介绍 |
| 一、Kahoot!平台及其操作流程 |
| 二、Quizlet平台及其操作流程 |
| 第一章 Kahoot!和Quizlet在美国中学中文教学中的应用调查 |
| 第一节 调查说明 |
| 一、调查对象 |
| 二、调查问卷 |
| 三、访谈设计 |
| 第二节 Kahoot!在美国中学中文教学中的应用调查 |
| 一、教师调查结果 |
| 二、学生调查结果 |
| 三、总结与分析 |
| 第三节 Quizlet在美国中学汉语教学中的应用调查 |
| 一、教师调查结果 |
| 二、学生调查结果 |
| 三、总结与分析 |
| 第四节 Kahoot!和Quizlet的对比分析 |
| 一、Kahoot!和Quizlet功能设计的异同 |
| 二、Kahoot!和Quizlet应用效果的异同 |
| 三、Kahoot!和Quizlet应用问题的异同 |
| 第二章 应用Kahoot!和Quizlet的中文教学实践 |
| 第一节 Kahoot!和Quizlet中文教学实践背景 |
| 一、教学实践目的 |
| 二、教学对象 |
| 三、教学实践内容 |
| 第二节 Kahoot!和Quizlet的中文教学实践 |
| 一、Kahoot!和Quizlet的教学实践一 |
| 二、Kahoot!和Quizlet的教学实践二 |
| 三、Kahoot!和Quizlet的教学实践三 |
| 第三节 Kahoot!和Quizlet的教学效果反馈调查 |
| 一、教师应用Kahoot!和Quizlet的效果反馈 |
| 二、学生使用Kahoot!和Quizlet的行为倾向 |
| 三、学生对Kahoot!和Quizlet应用方式的期望 |
| 本章小结 |
| 第三章 Kahoot!和Quizlet应用于中文教学的思考 |
| 第一节 Kahoot!和Quizlet应用于中文教学的现存问题 |
| 一、部分教师对Kahoot!和Quizlet的认识不足 |
| 二、教师使用Kahoot!和Quizlet存在较多问题 |
| 三、Kahoot!和Quizlet的中文功能存在一定欠缺 |
| 第二节 Kahoot!和Quizlet应用于中文教学的几点建议 |
| 一、教师需及时更新教学理念 |
| 二、教师应不断提高Kahoot!和Quizlet应用能力 |
| 三、教师应充分考虑学习者的使用需求 |
| 四、教师可采用“扬长补短”的应用策略 |
| 结语 |
| 一、本文研究结论 |
| 二、研究不足及未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、Kahoot!教师问卷 |
| 二、Kahoot!学生问卷 |
| 三、Quizlet教师问卷 |
| 四、Quizlet学生问卷 |
| 五、Kahoot!教学效果反馈调查问卷 |
| 六、Quizlet教学效果反馈调查问卷 |
| 七、教师访谈提纲(前期调查) |
| 八、学生访谈提纲(教学反馈调查) |
| 致谢 |
（7）游戏教学法在尼日利亚初级汉语课堂上的应用研究 ——以纳姆迪.阿齐克韦大学孔子学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究目的与内容 |
| 1.2.1 主要研究内容 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.2.3 主要研究方法 |
| 1.3 研究价值与意义 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 基于游戏的学习理论 |
| 2 游戏教学的相关研究综述 |
| 2.1 游戏教学的定义与特点分类 |
| 2.1.1 游戏教学的特点 |
| 2.1.2 游戏教学的特点 |
| 2.1.3 性别与游戏教学 |
| 2.2 游戏教学法在对外汉语教学中的研究现状 |
| 3 游戏教学的设计与实施 |
| 3.1 游戏教学的设计原则 |
| 3.1.1 游戏的目的性 |
| 3.1.2 游戏的思想性 |
| 3.1.3 游戏的交际性 |
| 3.1.4 游戏的灵活性 |
| 3.1.5 游戏的趣味性 |
| 3.1.6 游戏的进步动力 |
| 3.2 游戏教学的实施步骤 |
| 3.2.1 课前准备 |
| 3.2.2 游戏的规则讲解 |
| 3.2.3 游戏演示 |
| 3.2.4 游戏开展 |
| 3.2.5 游戏结果 |
| 3.3 针对不同教学内容的游戏教学设计与实施案例 |
| 3.3.1 汉语词汇课堂游戏 |
| 3.3.2 汉语语法课堂游戏 |
| 3.3.3 汉语语音课堂游戏 |
| 3.3.4 汉字课堂游戏 |
| 4 游戏教学法在课堂应用的效果评估与检测 |
| 4.1 考试成绩评估 |
| 4.2 问卷调查评估 |
| 4.2.1 游戏教学的效果反馈 |
| 4.2.2 学生喜欢的游戏调查 |
| 4.2.3 其他方面的问卷调查以及回答情况 |
| 5 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）汉越基本味觉词对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及研究意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 中国味觉词的研究现状 |
| 1.2.2 越南味觉词的研究现状 |
| 1.2.3 汉越味觉词的对比研究 |
| 1.2.4 对现有研究的简要评价 |
| 1.3 研究范围 |
| 1.3.1 味与味觉 |
| 1.3.2 味觉词的定义及分类 |
| 1.3.3 基本味觉词及研究对象 |
| 1.4 理论依据 |
| 1.4.1 语义对比的理论框架 |
| 1.4.2 差异解释的阐释模式 |
| 1.5 研究方法和语料 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 语料说明 |
| 第二章 汉越“酸/chua”语义对比 |
| 2.1 汉越“酸/chua”词义域划分的思路 |
| 2.2 汉越“酸/chua”语义统计及分析 |
| 2.2.1 “酸/chua”的语义分布统计 |
| 2.2.2 “酸/chua”语义内涵分析 |
| 2.3 汉越“酸/chua”语义异同的总结 |
| 2.3.1 语义共性的总结 |
| 2.3.2 语义个性的总结 |
| 2.4 汉越“酸/chua”语义异同的原因 |
| 2.4.1 认知因素 |
| 2.4.2 语言因素 |
| 2.4.3 文化因素 |
| 第三章 汉越“甜/ng(?)t”语义对比 |
| 3.1 汉越“甜/ng(?)t”词义域划分的思路 |
| 3.2 汉越“甜/ng(?)t”的语义统计及分析 |
| 3.2.1 “甜/ng(?)t”的语义分布统计 |
| 3.2.2 “甜/ng(?)t”的语义内涵分析 |
| 3.3 汉越“甜/ng(?)t”语义异同的总结 |
| 3.3.1 语义共性的总结 |
| 3.3.2 语义个性的总结 |
| 3.4 汉越“甜/ng(?)t”语义异同的原因 |
| 3.4.1 认知因素 |
| 3.4.2 语言因素 |
| 3.4.3 文化因素 |
| 第四章 汉越“苦/d(?)ng(kh(?))”语义对比 |
| 4.1 汉越“苦/d(?)ng(kh(?))”词义域划分的思路 |
| 4.2 汉越“苦/d(?)ng(kh(?))”的语义统计及分析 |
| 4.2.1 “苦/d(?)ng(kh(?))”的语义分布统计 |
| 4.2.2 “苦/d(?)ng(kh(?))”的语义内涵分析 |
| 4.3 汉越“苦/d(?)ng(kh(?))”语义异同的总结 |
| 4.3.1 语义共性的总结 |
| 4.3.2 语义个性的总结 |
| 4.4 汉越“苦/d(?)ng(kh(?))”语义异同的原因 |
| 4.4.1 认知因素 |
| 4.4.2 语言因素 |
| 4.4.3 文化因素 |
| 第五章 汉越“辣/cay”语义对比 |
| 5.1 汉越“辣/cay”词义域划分的思路 |
| 5.2 汉越“辣/cay”的语义统计及分析 |
| 5.2.1 “辣/cay”的语义分布统计 |
| 5.2.2 “辣/cay”的语义内涵分析 |
| 5.3 汉越“辣/cay”语义异同的总结 |
| 5.3.1 语义共性的总结 |
| 5.3.2 语义个性的总结 |
| 5.4 汉越“辣/cay”语义异同的原因 |
| 5.4.1 认知因素 |
| 5.4.2 语言因素 |
| 5.4.3 文化因素 |
| 第六章 汉越“咸/m(?)n”语义对比 |
| 6.1 汉越“咸/m(?)n”词义域划分的思路 |
| 6.2 汉越“咸/m(?)n”语义统计及分析 |
| 6.2.1 “咸/m(?)n”的语义分布统计 |
| 6.2.2 “咸/m(?)n”的语义内涵分析 |
| 6.3 汉越“咸/m(?)n”语义异同的总结 |
| 6.4 汉越“咸/m(?)n”语义异同的原因 |
| 第七章 汉越味觉词构词方式对比 |
| 7.1 汉语味觉词构词方式 |
| 7.1.1 重叠式 |
| 7.1.2 附加式 |
| 7.1.3 复合式 |
| 7.2 越南语味觉词构词方式 |
| 7.2.1 重叠式 |
| 7.2.2 附加式 |
| 7.2.3 复合式 |
| 7.3 汉越味觉词构词方式对比分析 |
| 7.3.1 重叠式对比 |
| 7.3.2 附加式对比 |
| 7.3.3 复合式对比 |
| 第八章 汉越味觉词的语用特点 |
| 8.1 汉越味觉词在交际对话中“合作原则”下的语用特点 |
| 8.1.1 交际对话的合作原则 |
| 8.1.2 汉语味觉词在交际对话中“合作原则”下的语用特点 |
| 8.1.3 越南语味觉词在交际对话中“合作原则”下的语用特点 |
| 8.2 汉越味觉词生动形式的语用特点 |
| 8.2.1 汉越味觉词生动形式的类型 |
| 8.2.2 汉语味觉词生动形式的语用特点 |
| 8.2.3 越南语味觉词生动形式的语用特点 |
| 8.3 汉越味觉词在熟语构成中的语用特点 |
| 8.3.1 汉语味觉词在熟语构成中的语用特点 |
| 8.3.2 越南语味觉词在熟语构成中的语用特点 |
| 8.4 总结 |
| 第九章 结语 |
| 9.1 本论文的基本结论 |
| 9.1.1 关于汉越味觉词语义的共同特征和个性差异 |
| 9.1.2 关于汉越味觉词引申差异原因的阐释 |
| 9.1.3 关于汉越味觉词的构词方式 |
| 9.1.4 关于汉越味觉词的语用特点 |
| 9.2 研究反思 |
| 9.2.1 创新之处 |
| 9.2.2 研究局限和未来展望 |
| 参考文献 |
| 图目录 |
| 表目录 |
| 致谢 |
（9）提高中级水平汉语学习者猜词能力的行动研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起及意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 研究现状 |
| 1.2.2 研究总结 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 理论依据 |
| 第二章 针对学生猜词能力现状的调查及分析 |
| 2.1 针对猜词的问卷调查 |
| 2.1.1 调查设计 |
| 2.1.2 调查分析 |
| 2.2 针对学生猜词能力的测验 |
| 2.2.1 测试设计 |
| 2.2.2 测试成绩分析 |
| 2.3 学生在猜词方面存在的问题 |
| 2.3.1 构词线索方面 |
| 2.3.2 语境线索方面 |
| 第三章 第一轮行动研究 |
| 3.1 制定第一轮行动研究教学计划 |
| 3.1.1 偏旁教学 |
| 3.1.2 语素教学 |
| 3.1.3 语境教学 |
| 3.2 实施第一轮猜词教学计划 |
| 3.3 针对第一轮教学效果的测试和访谈 |
| 3.3.1 测试设计 |
| 3.3.2 测试成绩 |
| 3.3.3 第一轮教学后访谈 |
| 3.4 第一轮行动研究的总结和反思 |
| 第四章 第二轮行动研究 |
| 4.1 制定第二轮行动研究教学计划 |
| 4.1.1 偏旁教学 |
| 4.1.2 语素教学 |
| 4.1.3 语境教学 |
| 4.1.4 综合运用猜词策略的教学 |
| 4.2 实施第二轮教学计划 |
| 4.3 针对第二轮教学效果的测试和访谈 |
| 4.3.1 测试设计 |
| 4.3.2 测试分析 |
| 4.3.3 第二轮行动研究教学访谈 |
| 4.4 第二轮行动研究总结和反思 |
| 第五章 总结与反思 |
| 5.1 本次行动研究存在的不足之处 |
| 5.2 对猜词的教学启示 |
| 参考文献 |
| 附录一 关于猜词的调查问卷 |
| 附录二 学生猜词能力的前测 |
| 附录三 第一轮教学后测 |
| 附录四 第二轮教学后测 |
| 附录五 第二轮偏旁教学讲义 |
（10）俄汉语人类基本情绪隐喻概念认知对比分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| РЕФЕРАТ |
| 第一章 绪论 |
| 一、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 二、研究的目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究方法 |
| (一)描写与解释相结合的方法 |
| (二)对比分析法 |
| (三)文献研究法 |
| 四、研究的创新之处 |
| (一)论文选题创新 |
| (二)研究视角创新 |
| (三)研究内容创新 |
| (四)研究观点创新 |
| 五、论文研究框架 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 一、情绪心理学的相关理论 |
| (一)情绪心理学的界定 |
| (二)情绪的基本类型 |
| 二、认知语言学的相关理论 |
| (一)隐喻的实质和分类 |
| (二)隐喻概念的产生机制 |
| 三、对比语言学的相关理论 |
| (一)对比语言学的定义和目的 |
| (二)对比语言学的原则和一般程序 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第三章 俄汉语积极情绪状态隐喻概念认知对比分析 |
| 一、情绪心理学对积极情绪的概述 |
| (一)积极情绪的概念 |
| (二)积极情绪的功能和意义 |
| 二、俄汉语“快乐”情绪隐喻概念认知对比 |
| (一)俄语“快乐”情绪隐喻概念认知分析 |
| (二)汉语“快乐”情绪隐喻概念认知分析 |
| (三)俄汉语“快乐”情绪隐喻概念认知异同 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 第四章 俄汉语消极状态情绪隐喻概念认知对比分析 |
| 一、情绪心理学对消极情绪的概述 |
| (一)消极情绪的概念 |
| (二)消极情绪的特点和影响 |
| 二、俄汉语“痛苦”与“悲伤”情绪隐喻概念认知对比 |
| (一)俄语“痛苦”与“悲伤”情绪隐喻概念认知分析 |
| (二)汉语“痛苦”与“悲伤”情绪隐喻概念认知分析 |
| (三)俄汉语“痛苦”与“悲伤”情绪隐喻概念认知异同 |
| 三、俄汉语“愤怒”情绪隐喻概念认知对比 |
| (一)俄语“愤怒”情绪隐喻概念认知分析 |
| (二)汉语“愤怒”情绪隐喻概念认知分析 |
| (三)俄汉语“愤怒”情绪隐喻概念认知异同 |
| 四、俄汉语“恐惧”情绪隐喻概念认知对比 |
| (一)俄语“恐惧”情绪隐喻概念认知分析 |
| (二)汉语“恐惧”情绪隐喻概念认知分析 |
| (三)俄汉语“恐惧”情绪隐喻概念认知异同 |
| 本章小结 |
| 注释 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、Vocabulary Teaching: A Stimulating Teaching Process（论文参考文献）
- [1]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]汉语学习移动应用程序（APP）解决方案探究[D]. 安佑辰（Okafor Francis Emeka）. 浙江科技学院, 2021(04)
- [3]儿歌在美国戴尔斯堡小学汉语课堂中的应用[D]. 张娟娟. 暨南大学, 2020(04)
- [4]现代汉语感叹表达研究[D]. 柳真（Yoo Jin）. 上海师范大学, 2020(07)
- [5]韩国YouTube汉语偏误视频教学研究[D]. 朴宝拉. 山东大学, 2020(10)
- [6]Kahoot！和Quizlet在对美国中学生中文教学中的应用研究[D]. 王甜丽. 中央民族大学, 2020(01)
- [7]游戏教学法在尼日利亚初级汉语课堂上的应用研究 ——以纳姆迪.阿齐克韦大学孔子学院为例[D]. ENYIAZU FRANCA ADANNE（方雯）. 西南大学, 2020(01)
- [8]汉越基本味觉词对比研究[D]. 黎氏全. 华中师范大学, 2020(01)
- [9]提高中级水平汉语学习者猜词能力的行动研究[D]. 孙倩. 上海外国语大学, 2020(01)
- [10]俄汉语人类基本情绪隐喻概念认知对比分析[D]. 王佳琪. 哈尔滨师范大学, 2020(01)