一、现代教育技术促进迁移（论文文献综述）
林伟婷[1]（2021）在《教学策略对高职生虚拟学习效果的影响研究》文中提出虚拟现实技术已在高职教学中得到广泛应用,其交互性和想象性等特点有利于激发高职生学习兴趣,增强学习体验和提高学习效果,也有利于克服建构真实工作场景的高成本与高难度。但当前虚拟现实技术与教学的融合还不够深入,也存在缺乏有效教学策略指导等问题,需要进一步探索虚拟技术应用的有效教学策略设计与使用方法。教学策略及其不同呈现形式对虚拟学习效果有不同程度的影响,先行组织者、教学解释和教学示范等具有支架作用的教学策略能够促进学生学习。为进一步探索以上策略在高职生虚拟学习中的有效性,研究以认知负荷理论、建构主义理论和产生式理论为基础,采用实验研究法和问卷调查法对广东省198名高职学生的虚拟学习效果展开研究,通过3个系列实验,探究在桌面式虚拟现实学习环境下,先行组织者（视频型、图片型、无）、教学解释（范例型、描述型、无）和教学示范（录像示范、现场示范、无）对高职生虚拟学习效果的影响,以学习成绩、认知负荷和学习满意度作为虚拟学习效果的观测变量。结果显示,先行组织者、教学解释和教学示范等支架作用型教学策略可提高虚拟学习效果,具体表现为提高学习成绩和学习满意度,降低认知负荷。不同类型教学策略对迁移和保持成绩的影响存在差异。教学策略的具体呈现形式需适应高职生动觉型学习风格、形象性思维、注意力不稳定和工作记忆容量有限等的特点,还需考虑教学策略与知识类型和复杂程度的交互影响。此外,高职生在虚拟环境中,学习程序性知识和复杂程度低的知识时效果更佳。基于此,研究建议高职教师需重视对虚拟教学策略的运用以提高学生虚拟学习效果,深入研究虚拟实践教学,重点考虑具有支架作用的教学策略,结合教学目的和高职生学习特点寻找虚拟教学策略的优化组合。虚拟环境设计者应开发适合高职生学习特点的虚拟资源以辅助教学策略设计,如基于认知负荷调节虚拟知识复杂程度,基于工作岗位情境设计虚拟程序性知识等。高职院校能够提供全方位保障,培养具有虚拟教学能力的师资队伍,制订虚拟教学应用效果评价标准和支撑虚拟学习内容和平台建设,以提升虚拟教学策略的运用效果。
朱沈玮[2]（2021）在《民族地区农村小学全科教师教学能力的调查研究 ——以云南省L县与M县为例》文中提出2014年教育部出台《关于实施卓越教师培养计划的意见》中提出:“针对小学教育的实际需求,重点探索小学全科教师培养模式,培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面,能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”以及于2018年教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》中提出:“面向培养素养全面、专长发展的卓越小学教师,重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验、继承我国养成教育传统的培养模式。”在政策引导下,农村小学全科教师这一群体的生存与发展受到学界广泛关注。教学能力作为教师的核心能力,事关教学质量。民族地区农村小学全科教师的教学能力,事关民族地区农村小学教学质量,同小学生的发展息息相关。本研究以云南省民族地区L县与M县农村小学全科教师作为研究对象,通过文献研究法、问卷调查法、访谈法以及案例分析等方法进行调查。主要研究以下几个问题:第一,民族地区L县与M县农村小学全科教师教学能力现状。具体包括:教学能力总体情况及其在性别、民族、地区、教龄、职称上差异性分析。第二,民族地区农村小学全科教师教学实例情况。通过分析教学实例,发现存在的问题并提出相关建议。本研究主要得出以下结论:（1）总体来看,L县与M县两地的农村小学全科教师其教学能力达到中等偏上水平。教师在课程资源开发与利用能力、教育研究创新能力、多学科整合能力维度上得分低于总体平均水平,教学设计能力、教学管理能力以及沟通与交往能力上高于总体平均水平。在六个维度中得分最高的为教学设计能力,得分最低的为多学科整合能力。（2）民族地区农村小学全科教师的教学能力在性别上不存在显着性差异,女教师的得分略高于男教师。（3）汉族与少数民族农村小学全科教师在教学能力上不存在显着性差异,汉族教师的教学能力得分略高于少数民族教师。（4）L县与M县两地的农村小学全科教师在教学能力整体上存在显着性差异。M县农村小学全科教师得分略高于L县农村小学全科教师。两地农村小学全科教师在教学设计能力、课程资源开发与利用能力、教学管理能力、教学表达与沟通能力、教学研究与创新能力上存在显着差异,在多学科整合能力上不存在显着性差异。（5）教龄上看,随着教龄的增长,教师教学能力总体呈现上升趋势,0-5年教龄的教师教学能力得分最低,具有16年以上教龄的教师教学能力得分最高。民族地区农村不同教龄的小学全科教师在教学能力上具有显着性差异;11-16年教龄的教师以及具有16年以上教龄的教师的教学能力显着高于0-5年与6-10年教龄的教师;具有6-10年教龄的教师的教学能力显着高于0-5年教龄教师;11-16年教龄的教师同16年教龄以上的教师在教学能力上无显着性差异。（6）从职称上看,随着职称的提升,教师教学能力呈现上升趋势。未评职称教师教学能力得分最低,获得高级职称教师教学能力得分最高。民族地区农村不同职称的小学全科教师在教学能力上具有显着性差异;三级、二级、一级以及高级职称教师在教学能力上显着地高于未评职称教师;一级、高级职称教师在教学能力上显着性高于三级职称教师与二级职称教师,二级职称教师与三级职称教师在教学能力上不存在显着性差异;一级职称教师同高级职称教师在教学能力上不存在显着性差异。（7）通过案例分析并结合问卷结果发现,民族地区农村小学全科教师多学科整合能力有待加强,主要表现在多学科知识整合浅层化、利用民族乡土文化进行课程整合利用率不高,以及教师多学科迁移能力不足。根据研究结论对民族地区农村小学全科教师提出以下建议:（1）加强多学科知识的学习,促进多学科知识整合。（2）利用好民族乡土文化,贴近学生生活。（3）提升教师多学科迁移能力,促进学生综合解决问题素养发展。
陈洁[3]（2021）在《基于计算思维的小学实体编程课程设计与开发研究 ——以Matatalab玛塔实体编程机器人为例》文中指出随着智能教育时代的到来,以发展学生计算思维为导向的编程教育受到前所未有的重视。计算思维也逐渐被确立为继阅读、写作和算术等能力之后的第四种能力,是所有人都可以学习并掌握的一种认识世界、解决问题的思维方式。世界各国也纷纷制定了儿童编程教育相关的政策与措施。然而,虽然有一系列的编程教育相关文件政策,我国编程教育却仍处于起步发展阶段,相关的课程标准制定、课程建设、教材研发等都还存在资源的短缺,特别是针对实体编程开展的相关课程研究更是少之又少。因此,以计算思维培养为目标,设计开发小学生实体编程课程并进行实践应用具有一定理论意义和实践价值。编程教育作为培养学生计算思维的载体,其课程开发的重要性不言而喻。在此背景下,本文围绕三个主要的研究问题展开:一是“计算思维”的教学形式、教学模式、评估方式有哪些?二是对于适合小学生学习且面向计算思维发展的实体编程课程,应该如何设计与开发?三是所开发的课程应用在课堂教学中将会产生怎样的效果,是否能够促进学习者计算思维的发展?本研究采用了文献研究法、实验研究法、问卷调查法、访谈法对面向计算思维发展的小学实体编程课程设计与开发进行研究。通过文献分析法,对计算思维及编程教育的研究现状进行梳理,明确计算思维的教学形式及教学策略、计算思维的评估方法以及小学阶段的计算思维特点、小学阶段的编程教育课程的特点,作为课程开发的理论依据。针对目前实体编程的课程及实证研究匮乏的问题,本研究基于计算思维的五要素——算法思维、分解、抽象、概括、评估,对小学实体编程课程教学目标、内容、策略、资源及评价等方面进行设计,构建了基于计算思维的小学实体编程课程培养框架,并设计开发了小学Matatalab玛塔实体编程机器人初阶课程。最后通过实验研究法将所设计开发的课程运用于实践教学中,验证课程的可行性及有效性。通过问卷调查法和访谈法等方式对课程进行评估,获取教师及学生的反馈意见,根据评估反馈完善课程设计方案及对课程开发与授课过程进行总结反思,为学校及研究人员提供实体编程教育课程开发的思路及指导策略。
杨静[4]（2021）在《问题嵌入类型对视频教学效果的影响研究》文中认为教学视频已经成为了一种重要的教学资源,在翻转课堂、混合教学、大规模在线课程中被大量使用。为了增加在线学习者学习视频时的投入度、改善视频教学效果,针对“在教学视频播放过程中嵌入问题对教学效果是否有积极影响”的研究已陆续展开。例如,对问题嵌入与否进行的对比研究,问题嵌入位置、问题反馈类型对教学效果的影响研究等。在文献分析的基础上,本研究对“问题嵌入类型对视频教学效果的影响”进行了实验研究。本研究首先通过相关文献分析,从视频教学嵌入问题的角度,对问题类型进行了划分,包括回忆类问题、解释类问题和问题解决类问题。其次借鉴已有研究,将知识保持、知识迁移、认知负荷、学习满意度和社会存在感作为测量教学效果的指标。然后在问题解决理论、建构主义学习理论等指导下,采用实验研究法,对三个方面的问题进行了实证研究。分别是教学视频中嵌入问题与否对教学效果的影响研究;问题嵌入类型对视频教学效果的影响研究;不同知识类型的教学视频中,问题嵌入类型对视频教学效果的影响研究。主要结论如下:（1）相比于未嵌入问题的教学视频,嵌入问题的教学视频教学效果更好,即嵌入问题的视频学习组在知识保持和知识迁移两方面的成绩均高于未嵌入问题组。（2）在陈述性知识的教学视频中,嵌入“回忆类问题”、“解释类问题”、“问题解决类”三种不同类型的问题对学习者学习的知识保持、知识迁移、认知负荷的影响差异性显着,对学习满意度和社会存在感的影响不显着。通过均值对比,嵌入回忆类问题的视频学习组知识保持成绩、学习满意度最高;嵌入问题解决类问题的视频学习组知识迁移成绩、认知负荷最高;嵌入解释类问题的视频学习组社会存在感最高。（3）在程序性知识的教学视频中,嵌入“回忆类问题”、“解释类问题”、“问题解决类”三种不同类型的问题对学习者学习的知识保持、知识迁移的影响差异性显着,对认知负荷、学习满意度和社会存在感的影响不显着。通过均值对比,嵌入问题解决类问题的视频学习组知识保持、知识迁移、学习满意度和社会存在感最高;嵌入解释类问题的视频学习组认知负荷最高。
哈丽达·赛力克大[5]（2021）在《民族地区现代教育技术辅助高中化学实验教学的实践研究》文中提出中国共产党十九大的成功召开,对具有中国特色社会主义迈入新的发展时期作出重大决断,标志着我国进一步加快了构建教育现代化、努力建设世界一流教育强国的发展道路。在这样的发展形式下,国家教育部于2018年正式发布《教育信息化2.0行动计划》,该计划全面关注新时期对各类人才培养的新需求,提出了在教育教学中应用现代教育技术的要求,这将带领我国教育信息化从1.0时代进入2.0时代,承此契机,习近平总书记在2018年下半年召开的全国教育大会上更是对教育现代化的实施工作明确指示要加速推进,次年,中共中央、国务院正式公布《中国教育现代化2035》,这份发展纲领是国家在新的发展背景下,中共中央、国务院领导实施的重大战略举措,同时也是深刻贯彻中共十九大以及全国教育大会的会议精神,努力加快教育现代化实施进度。全国各地的教育系统、学校和教师锐意开拓进取,落实中央决策部署,全面贯彻党的教育方针,各地的教育教学设施质量也逐步改善,越来越多的教师应用现代教育技术于教学中,教学效果也有了明显提升。但是因为民族地区相对于内陆地区在地理、历史、经济、文化等多方面存在较大差异,那么民族地区中学如何在此背景与差距下使用现有的、可利用、与实际条件可整合的现代教育技术更好地辅助高中化学实验教学,提高化学实验教学的效果,提升教育教学质量,成为当前急迫解决的问题。本人借助工作机会,在此背景下结合民族地区实际情况对现代教育技术应用于化学实验教学进行了探索和实践,开展了本次研究。本研究分为六大部分:第一部分:通过查阅国内外相关文献,总结了现代教育技术的发展研究历史概况,综述了研究目的与意义。第二部分:概述了核心概念与理论基础,由民族地区、现代教育技术、化学实验教学等核心概念及本研究所使用的建构主义学习理论、语义网络理论、认知学习理论构成。第三部分:介绍本研究针对民族地区的首府城市乌鲁木齐的第三十六中学学生及乌鲁木齐市各类学校化学教师展开问卷调查,统计和整理该地区高中化学教学实验的现状及出现的问题,通过调研去摸清化学教师是如何看待和理解现代教育技术、各个学校当前具备的硬件配置和教师所具备的运用多媒体技术、现代教育计划辅助教学的水平,从而为探究现代教育技术辅助化学实验教学的方式奠定基础。第四部分:通过前期调查,提出了三种与民族地区相整合的现代教育技术以及实验设计与制作的原则,并依据实际情况,设计出适合的教学设计方案。第五部分:把设计好的教学实施方案进行对应的实践性教学,通过实践反馈安排统一的考核测试,并对参加测试的班级在开展实践前后的成绩对比分析。第六部分:对本文进行总结,概述研究总结,提出研究反思和展望。通过本研究调查发现了民族地区高中化学实验教学存在走流程、简讲述、压课时、实效差、背实验、吸收弱、操作乱、记忆烂、缺条件、要求低、理念旧、能力差等问题,通过教学实践,学生的化学成绩与科学素养均有了良好改善,得到了运用现有的、可利用、与实际条件可整合的现代教育技术是可以更好地辅助开展高中化学实验教学的研究结论。希望本研究能够使民族地区的老师们尽快适应信息时代的来临,熟练掌握和应用与实际条件相整合的现代教育技术来辅助化学实验教学,进一步提高教学质量与效果。
王美[6]（2021）在《民国时期高等教育政策变迁研究（1912-1949）》文中研究说明民国时期的高等教育政策在承袭清末的基础上,破旧立新、中西融合,随时代的发展不断调适、充实、完善,推动了高等教育的近代转型,保障了高等教育事业的存续发展,实现了功能与价值的合一。本研究基于对民国时期高等教育政策变迁历程的回顾,呈现了民国时期高等教育事业发展与其政策制定及实施过程相互制约与促进的样态,并累积了特殊时期高等教育政策革新与完善的历史经验。本研究以一种找寻与回溯的历史视角,对民国时期高等教育政策的变迁进行了系统考察,结合全面与局部高等教育发展概况,综合运用了文献研究法、历史研究法、比较研究法等,展现了高等教育政策内容要素变化和政策运行过程,让色彩斑斓的民国高等教育政策图景生动地铺展开来,从动态中去把握高等教育政策的演进轨迹与特征,阐释高等教育政策变迁的历史合理性与局限性,从而为当下高等教育政策改革提供借鉴与启示,达到以史鉴今的目的。论文主体分为四个部分,首先,着眼于挖掘民国历史的大格局之异,与高等教育政策变迁的内在逻辑关联,侧重分析民国时期高等教育政策变迁的社会背景,从政治局势的杌陧、经济形势的起伏、文化运动的洗礼,以及教育轨迹的转换四个方面展开。其次,按照回溯性的政策分析方式,根据高等教育政策的基本组成要素分类,对办学政策、经费政策、学科与课程政策、招生与考试政策、教员与学生政策的演进轨迹进行深度把握。在纵向深描政策变迁的同时,又以横向的视角,来透视不同阶段各类高等教育政策的制定内容、执行情况及实施效果,并将高等教育政策的要素变化、地方应对、大学实践、校长活动穿插起来,构成一个动态、丰富的叙述结构,使民国时期高等教育政策的变迁过程得以真实的复原呈现。再次,聚焦民国时期高等教育政策变迁进程的关键之处,分析影响高等教育政策变迁的内外因素,从外部因素来看,包括社会诉求的不断牵引、知识分子及教育团体的持续呼吁、教育问题的严重性变化等;从内部因素来看,涉及权威集团理念的转变、议案审议方式的变化、目标群体价值偏好选择的差异等。在内外因素的共同作用下,民国时期高等教育政策发生了回应性与适应性的变迁。与此同时,归纳凝练民国时期高等教育政策变迁的特点,并探究其中的利益逻辑。民国时期高等教育政策演进呈现出“工具本位”的政策价值取向不断强化、政策内容体系日臻完善与成熟、政策施行手段逐步多样化等重要的历史特点。其背后的利益逻辑则主要是利益群体矛盾调和的分期变化、利益群体价值博弈的纵向映现以及政策利益与代价之间的成本考量。最后,审视民国时期高等教育政策变迁所呈现的先进性与局限性。民国时期的高等教育政策,在新潮与旧浪的冲击下流变绵延,一直在努力谋求西方文化与本土文化的适当融合,不断通过立法建设来规范高等教育事业发展。同时,民国时期高等教育政策的历史演进,是铺陈理想与务实选择的产物,其生命力既来源于预先的理论准备,更扎根于实践中的丰富与拓展。但回溯历史,对民国高等教育政策的变迁进行审慎的考量后,发现其也有局限性。如高等教育政策数量与质量的不匹配、政策设计与政策执行的阻隔、“行政决策”与“学术决策”沟通与协调的非一贯性等。探赜索隐、以史鉴今。本研究将目光投射到那段逝去的历史中,通过多层面、多角度对民国时期高等教育政策的演进进行分析,得出一些现实启示,即在当下高等教育政策建设过程中,要秉承一种辩证视角和开放心态,既坚持高等教育政策的国际化视野,又要积极建构中国化坐标,不断推进高等教育政策的法制化建设,兼顾高等教育政策的“质”与“量”的双重效益,靶向高等教育需求精准施策,完善高等教育政策的执行监督机制,并合理定位高等教育政策的价值取向,使当下高等教育政策改革与发展能够真正助力“双一流建设”,提高我国高等教育的综合实力和国际竞争力。
姚佳佳[7]（2020）在《同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究》文中研究说明传统高校教学中生生之间较为缺乏深度对话互动的机会是其不足以促进大学生实现深度学习的一个重要原因,而基于同伴对话反馈的协作式学习是高校课堂中激发学生高阶思维、加深学习投入的重要实现途径,对缓解高校教学互动现状和实现深度学习有较好的适用性。为了探索能够更好促进学生深度学习的同伴对话反馈策略,本研究以基于学习方法理论的深度学习影响因素模型、反馈干预促进深度学习的交互机制以及深度学习环路等重要相关理论为基础,构建了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,以此指导探究三种基于不同在线讨论工具（基础、增强、基础与可视化增强）的同伴对话反馈策略对大学生深度学习的具体影响过程和效果。具体实践研究包括:（1）以《现代教育技术》课程的94位大三本科生为研究对象,将其分为19个小组,学期前三周（6个课时）仅进行无讨论活动的教师讲授,后五周（14个课时）在教师讲授基础上增加基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈活动设计,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。（2）以《现代教育技术》课程的57位大二本科生为研究对象,学期前六周（12个课时）的小组展示课使用电子问卷收集班级学生提问,然后由教师或展示小组成员给予面对面回应,后六周（12个课时）在保持小组展示方式和师生面对面交流方式不变的情况下,仅将学生以电子问卷提问的方式改为通过增强在线讨论工具进行同伴提问与回应,且六周里逐次尝试三种不同可视化程度的实时互动界面,每种互动方式持续两周,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略（以及不同可视化程度的互动界面）对大学生深度学习的影响过程和效果。（3）以《网络与远程教育》课程的11位大三本科生为研究对象,将其分为3个小组,设计了持续八周（32个课时）的同伴对话反馈活动,包括基于基础在线讨论工具的班级提问与回应、基于可视化增强在线讨论工具的小组协作问题解决以及小组展示与师生答疑交流等环节,每周的学习过程中,学生不断在班级和组内来回转换同伴对话反馈角色,并从同伴处获得双层反馈,通过单组前后测实验、内容分析和个案研究,探究基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。研究主要得到以下发现:（1）基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略可以显着促进学生的学习方法从浅表学习转向策略学习和深度学习,且对话反馈参与度越高,学习方法越深,尤其对浅表学习者作用较明显,对深度学习者可能存在负面效果。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从单一或低级多元结构转变到中高级多元结构,但尚不能激发其思维水平发展到更高层次的关联和抽象拓展结构,且更积极参与活动的深度学习者认知层次也并没有比浅表学习者提升更佳,尽管他们在带动浅表学习者参与互动和学习方法深化方面有着较为积极的作用。（2）基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略可以显着削弱学生的浅表学习方法倾向,但对深度学习方法倾向的强化效果不明显。不过,同伴对话反馈过程中初始对话层面和初步反馈层面的提问行为以及深层反馈层面的提问与观点发表类行为都比初始对话层面和初步反馈层面的观点发表类行为更有利于促进学生学习方法的深化。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从浅表思维结构突破到深度思维结构,且适度增加可视化互动能更好地促进学生深层反馈行为的产生以及达到更深的认知层次。（3）基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略既能避免深度学习者的学习方法浅化,又能促进浅表学习者的学习方法突破到深度层次,且学生学习方法的深化与其在班级同伴对话反馈中的深层认知初步回答行为密切相关,学生更多地在小组协作前期参与内容相关的组内同伴对话反馈有助于提升其在班级同伴对话反馈中的初步回答行为认知层次。此外,小组在协作解决问题的过程中存在问题导向、资料导向、任务导向三种同伴对话反馈行为模式,其对小组协作达到深度认知层次的促进作用依次减弱,但群体的深度协作并不能保证个体的深度学习,学生个体深度学习机制的触发更多来自班级同伴对话反馈的影响,且学生动机与信念的提高是激发其实现深度学习最主要的机制。最后,研究总结了不同同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程与效果,作为对理论框架中同伴对话反馈策略促进大学生深度学习相关规律的补充完善;此外,研究还从设计标准与课程、预评估、营造积极的同伴学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识以及评价学生的学习等七个环节提出了可以促进大学生深度学习的同伴对话反馈策略设计与实施要点,为高校教师如何更好地在混合教学情境下设计和实施基于同伴对话反馈的深度学习活动提供一定的参考和操作性指导。研究的创新点主要包括以下两个方面:（1）将促进学生深度学习的策略研究视角聚焦到同伴对话反馈活动上,并将学生深度学习促进效果的评价与同伴对话反馈具体行为的微观分析密切结合,且通过理论与实践的探索,构建并丰富了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,从更系统的视角解释同伴对话反馈对学生深度学习的影响过程,为他人开展后续相关研究提供了理论参考;（2）设计并检验了高校混合教学环境下促进大学生深度学习的三种同伴对话反馈策略干预方案,为高校教师开展基于同伴对话反馈的深度学习教学提供了实践案例参考以及相关策略优化设计与实施的具体建议。
张琪[8]（2020）在《基于TPACK的《现代教育技术》课程设计研究》文中研究指明《现代教育技术》在师范教育中有着不可或缺的重要作用。在教师专业化发展的起步阶段,该课程承担着培养师范生现代教育技术能力的重要责任,它对师范生未来步入岗位能够将信息技术与课程整合很好地应用与创新起着基础性作用。随着科技的迅猛发展,信息技术已经逐渐渗透到人们社会生活的方方面面,在教育领域尤为突出,“互联网+教育”等理念提出了对课程改革的新要求。国外知名教育家提出的TPACK思想一经引入就引起了国内教育者的广泛关注,并一直在不断地发展,TPACK所主张的将技术、学科内容和教学法三要素融为一体的理念正是《现代教育技术》课程所必须遵循的原则。本文从TPACK理论的角度出发,在TPACK框架下重新审视和构建《现代教育技术》课程内容和模式,对特定专业学科的师范生强调知识的应用情境。通过对选取的部分高校《现代教育技术》课程教材内容比较,笔者发现不同的教材内容体系大同小异,它反映了人们对该课程价值取向认知的一致性与对教师必备基本教育技术能力水平的一致认同。然而,在发展日新月异的科技新时代,统一模式下的教师培养显然已经无法满足当代社会对不同学科专业教师的要求,所以,本研究着眼于审视当前《现代教育技术》课程对师范生信息化教学能力提升效果,综合使用了文献研究法、调查研究法、内容分析法等多种研究方法,在TPACK理论的引导下,综合教育信息化发展和教师学科教学能力需求,在特定专业学科教学情境下对笔者所在师范院校《现代教育技术》课程进行重新构建。
王玲[9]（2020）在《指向深度学习的初中数学教学设计研究》文中研究表明2001年基础教育课程改革实施以来,课堂中重视教师本位忽视学生主体的现象得到了很大的改善。随着改革的推进,出现了一些新的问题,如教学活动形式化、教学内容浅表化,这种现象既不利于学生的发展,也无法满足数字化时代对劳动力的需求。深度学习是发展学生核心素养的学习,能够提升学生的问题解决能力,发展学生的高阶思维。在现有的研究中,具体以初中数学为对象研究深度学习的较少。研究以此为契机,确定研究问题:指向深度学习的初中数学教学设计是怎样的?基于这个问题,确定出三个分问题:（1）基于深度学习理论,如何架构初中数学教学设计?（2）基于优秀教学设计案例,如何归纳指向深度学习的初中数学教学设计?（3）如何基于建构起的设计流程设计一个教学案例?研究首先采用访谈法了解一线教师对深度学习的认识程度以及实施情况;接着采用文献研究法梳理深度学习理论,分析现有研究中的不足,提出研究问题,确定研究的理论基础,完成基于深度学习理论的教学设计架构;使用案例分析法,分析优秀教学设计案例,完成基于案例的指向深度学习的初中数学教学设计的归纳,并对二者进行融合分析,建构起指向深度学习的初中数学教学设计;最后基于教学设计流程进行一个主题单元的教学设计,并对其中的某些课时进行实际授课,通过对学生作业的评估和听课教师的评价,确定教学设计的实用性。指向深度学习的初中数学教学设计流程具体包括:（1）主题规划;（2）要素分析;（3）目标定位;（4）活动设计;（5）教学预设;（6）评价反思。并在此基础上,提出促进初中数学深度学习的教学建议:维护和谐教学生态,激发学生内驱动力;重视课前学情预估,优化学生过程体验;聚焦高阶思维发展,培养学生综合素养;评价渗透学习过程,重视学生反馈调节;技术适当渗透课堂,提升学生感知效果。
刘彩鳗[10]（2020）在《小学机器人课程中深度学习的教学模式设计及应用研究》文中研究指明深度学习作为学习科学的重要分支,逐渐被学校教育重视起来。《新一代人工智能发展规划》指出,要利用人工智能加快推动人才培养模式、教学方法改革。在把人才培养作为重心的当今社会中,需要重点关注和思考怎样通过教师的教学促进学生的深度学习。随着机器人教育在中小学阶段不断开展,对机器人教育的认识也逐渐深入。在机器人课程中,不仅关注学生的动手操作,更加注重学生能力的发展,实现创新人才培养的目标。小学机器人课程标准要求与深度学习目标具有高度一致性。那么,目前小学生在机器人学习中深度学习现状如何?为了促进小学生在机器人课程中的深度学习,教师应该如何教学?将设计好的教学模式在小学机器人课堂中进行实践,是否能够真正促进学生的深度学习?基于上述问题,本文在深度学习理论、建构主义的教学观指导下,采用文献研究法对国内外机器人教学模式以及深度学习现状进行了梳理分析,找出适合于本研究的深度学习六个特征,并设计了调查问卷。采用问卷调查的形式对四川省南充市某小学机器人兴趣班的学生进行了深度学习现状调查,结果显示小学生在机器人学习中存在反思能力欠缺、知识联系与整合能力较弱、上课易走神、小组讨论不积极、分析问题能力较差等问题。基于S-ACIG深度学习认知过程、DELC深度学习路线、项目式学习、小学机器人培养目标,构建了包含课程设计标准、营造积极的学习氛围、激活旧知识获取新知识、引导学生深度加工知识、学习评价、学习和教学反思六个结构的小学生机器人深度学习教学模式。该模式把教学过程细化到创设学习情境、告知学习目标、学习和模仿、制定设计方案、作品制作与测试、作品展示与反思、优化与创新六环节。通过两轮行动研究在机器人实践班级进行教学模式应用。采用学生学习效果评价量表、问卷前后测、课堂观察、师生访谈的形式检验学生的深度学习效果。结果显示,小学生机器人深度学习的教学模式能显着提升学生的学习效果,能在一定程度上提升学生的学习态度和动机以及各项深度学习能力,课堂纪律、学生参与积极性、团队协作能力、回答问题人数、学生创新能力都有明显提升,师生对深度学习教学模式感到很满意。为有效提升学生机器人课上的深度学习效果,依据教学实践中遇到的各类问题,提出了一些小学生机器人深度学习教学模式的使用建议:教师要充分发挥主导作用,要教学生学会分析问题,要鼓励学生养成记录的好习惯,要注重对学生作品展示、评价与反思环节的引导,要把创新任务设置的有目的性和针对性,且能与学生的实际生活联系。
二、现代教育技术促进迁移（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、现代教育技术促进迁移（论文提纲范文）
（1）教学策略对高职生虚拟学习效果的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教学策略相关研究 |
| 二、高职生虚拟学习相关研究 |
| 三、教学策略对虚拟学习效果的影响研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三节 研究目的与思路 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究思路 |
| 第四节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 教学策略对高职生虚拟学习效果影响的理论研究 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、教学策略 |
| 二、虚拟学习 |
| 三、学习效果 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、认知负荷理论 |
| 二、建构主义理论 |
| 三、产生式理论 |
| 第三节 影响虚拟学习效果的教学策略分析 |
| 一、先行组织者 |
| 二、教学解释 |
| 三、教学示范 |
| 四、选择先行组织者、教学解释与教学示范的原因分析 |
| 第三章 先行组织者对高职生虚拟学习效果的影响 |
| 第一节 实验设计 |
| 一、实验目的 |
| 二、实验假设 |
| 三、实验过程 |
| 第二节 实验结果 |
| 一、先行组织者对虚拟学习成绩的影响 |
| 二、先行组织者对虚拟认知负荷的影响 |
| 三、先行组织者对虚拟学习满意度的影响 |
| 第三节 结果讨论 |
| 一、先行组织者有助于提高虚拟学习效果 |
| 二、视频型比图片型先行组织者更有利于提高虚拟学习效果 |
| 三、先行组织者对虚拟学习效果的影响受到知识类型的调节 |
| 第四节 先行组织者在虚拟学习中的应用建议 |
| 一、先行组织者设计要具有可利用性、可辨性与巩固性 |
| 二、多运用动态型先行组织者 |
| 三、先行组织者呈现形式的选择考虑动静结合原则 |
| 第四章 教学解释对高职生虚拟学习效果的影响 |
| 第一节 实验设计 |
| 一、实验目的 |
| 二、实验假设 |
| 三、实验过程 |
| 第二节 实验结果 |
| 一、教学解释对虚拟学习成绩的影响 |
| 二、教学解释对虚拟认知负荷的影响 |
| 三、教学解释对虚拟学习满意度的影响 |
| 第三节 结果讨论 |
| 一、教学解释可以提高虚拟学习效果 |
| 二、范例型比描述型教学解释更有利于提高虚拟学习效果 |
| 三、范例型教学解释对虚拟学习效果的提高在陈述性知识中更明显 |
| 第四节 教学解释在虚拟学习中的应用建议 |
| 一、教学解释设计要挖掘知识的共同要素 |
| 二、教学解释要用案例和故事等形式加以情景化 |
| 三、范例型教学解释重点在陈述性知识中使用 |
| 第五章 教学示范对高职生虚拟学习效果的影响 |
| 第一节 实验设计 |
| 一、实验目的 |
| 二、实验假设 |
| 三、实验过程 |
| 第二节 实验结果 |
| 一、教学示范对虚拟学习成绩的影响 |
| 二、教学示范对虚拟认知负荷的影响 |
| 三、教学示范对虚拟学习满意度的影响 |
| 第三节 结果讨论 |
| 一、教学示范有助于提高虚拟学习效果 |
| 二、录像示范的虚拟学习效果优于现场示范 |
| 三、教学示范对虚拟学习效果的促进作用在复杂知识中更为明显 |
| 第四节 教学示范在虚拟学习中的应用建议 |
| 一、教学示范的设计需要考虑示范者的水平 |
| 二、善于采用录像示范的形式 |
| 三、教学示范可重点在复杂的知识中使用 |
| 第六章 综合讨论与教育启示 |
| 第一节 综合讨论 |
| 一、具有支架作用的教学策略可促进虚拟学习效果 |
| 二、不同类型教学策略对学习迁移和保持成绩的影响存在差异 |
| 三、教学策略的选择需适应高职生学习特点 |
| 四、教学策略的使用需考虑与知识类型和复杂程度的交互影响 |
| 第二节 教育启示 |
| 一、教师重视对教学策略的运用以优化高职生虚拟学习效果 |
| 二、设计者开发适合高职生学习特点的虚拟资源以辅助教学策略设计 |
| 三、学校提供全方位保障以提升虚拟教学策略的运用效果 |
| 第三节 研究创新之处、不足与展望 |
| 一、研究创新之处 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 先前知识测试 |
| 附录二 学习成绩测试 |
| 附录三 认知负荷测试 |
| 附录四 学习满意度测试 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（2）民族地区农村小学全科教师教学能力的调查研究 ——以云南省L县与M县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、教育政策的基本导向 |
| 二、少数民族地区小规模学校转型的根本需求 |
| 三、教师发展的未来方向 |
| 四、少数民族地区农村小学生全面发展的内在要求 |
| 第二节 研究的问题 |
| 第三节 研究的目的及意义 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的意义 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、少数民族地区 |
| 二、农村 |
| 三、小学全科教师 |
| 四、教学能力 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 农村小学全科教师 |
| 一、农村小学全科教师概念 |
| 二、小学全科教师的能力结构 |
| 三、小学全科教师培养的可行性与必要性 |
| 四、小学全科教师的职前培养 |
| 第二节 教师教学能力 |
| 一、关于教学能力的性质 |
| 二、关于教学能力的构成 |
| 三、关于教学能力对教学的影响 |
| 第三节 少数民族地区教师教学能力 |
| 一、教学能力构成 |
| 二、教学能力现状 |
| 第四节 研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第三节 研究工具的编制 |
| 一、民族地区小学全科教师教学能力的调查问卷 |
| 二、访谈提纲的编制 |
| 第四节 研究伦理 |
| 第四章 民族地区农村小学全科教师教学能力调查 |
| 第一节 民族地区农村小学全科教师教学能力总体情况分析 |
| 一、总体得分情况 |
| 二、教学设计能力维度情况分析 |
| 三、课程资源开发与利用能力维度情况分析 |
| 四、教学表达与交往能力维度情况分析 |
| 五、教学管理能力维度情况分析 |
| 六、教育研究与创新能力维度情况分析 |
| 七、多学科整合能力维度情况分析 |
| 第二节 民族地区农村小学全科教师教学能力的性别差异分析 |
| 一、民族地区农村不同性别小学全科教师教学能力的总体情况 |
| 二、民族地区农村不同性别小学全科教师教学能力差异性分析 |
| 第三节 民族地区农村小学全科教师教学能力的民族差异分析 |
| 一、民族地区农村不同民族小学全科教师教学能力总体情况 |
| 二、民族地区农村小学全科教师教学能力的民族差异分析 |
| 第四节 民族地区农村小学全科教师教学能力的地域差异分析 |
| 一、民族地区农村不同地域小学全科教师教学能力总体情况 |
| 二、民族地区农村小学全科教师教学能力的地域差异分析 |
| 第五节 民族地区农村小学全科教师教学能力的教龄差异分析 |
| 一、民族地区农村不同教龄小学全科教师教学能力总体分析 |
| 二、民族地区农村小学全科教师教学能力的教龄差异分析 |
| 第六节 民族地区农村小学全科教师教学能力的职称差异分析 |
| 一、民族地区农村不同职称小学全科教师教学能力总体分析 |
| 二、民族地区农村不同职称小学全科教师教学能力差异性分析 |
| 第七节 访谈与资料分析 |
| 一、教师教学设计能力 |
| 二、课程资源开发与利用能力 |
| 三、教学表达与交往能力 |
| 四、教学管理能力 |
| 五、教学研究与创新能力 |
| 六、教学整合能力 |
| 第八节 小结与讨论 |
| 一、民族地区农村小学全科教师教学能力总体情况 |
| 二、民族地区农村小学全科教师教学能力差异性情况 |
| 第五章 课例分析 |
| 第一节 案例1—《轴对称图形》 |
| 一、教学实录 |
| 二、课例分析 |
| 第二节 案例2—《雪地里的小画家》 |
| 一、教学实录 |
| 二、课例分析 |
| 第三节 小结 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 研究的结论与建议 |
| 一、研究的结论 |
| 二、研究的建议 |
| 第二节 研究的不足与展望 |
| 一、研究的不足 |
| 二、研究的展望 |
| 第三节 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 民族地区农村小学全科教师教学能力调查问卷 |
| 附录 B 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）基于计算思维的小学实体编程课程设计与开发研究 ——以Matatalab玛塔实体编程机器人为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)人工智能理念下编程教育受到前所未有的重视 |
| (二)计算思维是人人都应具备的一种能力 |
| (三)我国面向计算思维发展的编程教育课程资源匮乏 |
| 二、研究综述 |
| (一)计算思维研究综述 |
| (二)编程教育研究综述 |
| (三)综述小结 |
| 三、研究问题、研究内容与研究意义 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究意义 |
| 四、研究思路、研究方法与创新点 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)创新之处 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 一、概念界定 |
| (一)计算思维 |
| (二)编程教育 |
| (三)实体编程/有形编程 |
| 二、课程开发的理论基础 |
| (一)皮亚杰认知发展理论 |
| (二)建造主义学习观 |
| (三)“创中学”理念 |
| 三、本章小结 |
| 第三章 计算思维的教学、评估及课程特点 |
| 一、计算思维教学形式、模式及策略 |
| (一)计算思维教学形式 |
| (二)计算思维教学模式 |
| (三)计算思维教学策略 |
| 二、计算思维评估方法 |
| (一)量表评估 |
| (二)题测评估 |
| (三)作品分析评估 |
| (四)访谈式评估 |
| (五)评估方法小结 |
| 三、基于计算思维发展的小学编程课程特点 |
| (一)小学阶段“计算思维”的特点 |
| (二)小学阶段儿童学习者的特点 |
| (三)小学阶段编程课程的特点 |
| 第四章 小学计算思维实体编程课程设计与开发 |
| 一、教学前期分析 |
| (一)教具分析 |
| (二)教学对象分析 |
| 二、课程教学目标设计 |
| (一)总体目标 |
| (二)具体目标 |
| 三、课程教学策略设计 |
| (一)教学活动进程设计 |
| (二)教学方法选择 |
| 四、课程教学资源设计 |
| (一)教学课件设计 |
| (二)教学参考手册设计 |
| (三)课程操作单/任务单设计 |
| 五、课程教学评价设计 |
| (一)形成性评价 |
| (二)总结性评价 |
| (三)本研究中的评价方案 |
| 六、基于计算思维的小学实体编程课程培养框架 |
| (一)教学理念 |
| (二)教学内容 |
| (三)教学过程 |
| (四)教学策略 |
| 第五章 课程案例的实施与评价 |
| 一、前期分析与准备 |
| (一)学校背景与教学现状 |
| (二)教学对象选择 |
| (三)教学资源准备 |
| 二、教学实施概况 |
| (一)教学整体实施概况 |
| (二)教学前测 |
| (三)课程教学大纲 |
| (四)教学设计案例详述 |
| 三、教学效果评价 |
| (一)访谈交流 |
| (二)观察表现 |
| (三)课堂练习/测验 |
| (四)课后满意度调查问卷 |
| (五)教学效果评价小结 |
| 四、教学反思 |
| (一)教学工具选择要符合学生身心特点 |
| (二)课程设计及教学用语要符合学生身心特点 |
| (三)课程设计要遵循层层递进、自主探究和协作学习相结合的思路 |
| (四)各课程环节时长分配要有合理性,现场控制要注意 |
| (五)教师要给予观察并提供适时指导 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 一、研究主要工作 |
| 二、研究结论 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:计算思维小练习 |
| 附录2:教师访谈 |
| 附录3:学生访谈 |
| 附录4:教学参考手册 |
| 附录5:教学课件PPT |
| 附录6:学生操作单 |
（4）问题嵌入类型对视频教学效果的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 教学视频相关研究现状 |
| 1.4.2 教学视频中嵌入问题的相关研究现状 |
| 1.4.3 问题类型的相关研究现状 |
| 1.4.4 文献总结 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究框架 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 知识类型 |
| 2.1.2 学习效果 |
| 2.1.3 认知负荷 |
| 2.1.4 学习满意度 |
| 2.1.5 社会存在感 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 问题解决理论 |
| 2.2.2 认知负荷理论 |
| 2.2.3 多媒体认知理论 |
| 2.2.4 建构主义学习理论 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 实验材料的设计与开发 |
| 3.1.1 实验材料中教学内容的选定 |
| 3.1.2 实验材料中问题类型的设计 |
| 3.1.3 嵌入问题的教学视频的开发 |
| 3.2 视频学习模式设计 |
| 4 实验一:教学视频中问题嵌入与否对教学效果的影响研究 |
| 4.1 实验目的与实验材料 |
| 4.1.1 实验目的与假设 |
| 4.1.2 实验材料 |
| 4.2 实验实施方法 |
| 4.2.1 研究被试 |
| 4.2.2 研究工具 |
| 4.3 实验实施过程 |
| 4.3.1 实施过程 |
| 4.3.2 实验数据收集和整理 |
| 4.4 结果统计和分析 |
| 4.4.1 未嵌入问题组与嵌入回忆类问题组视频教学效果的差异分析 |
| 4.4.2 未嵌入问题组与嵌入解释类问题组视频教学效果差异分析 |
| 4.4.3 未嵌入问题组与嵌入问题解决类问题组视频教学效果差异分析 |
| 4.4.4 实验小结和讨论 |
| 5 实验二:陈述性知识的教学视频中问题类型对教学效果的影响研究 |
| 5.1 实验目的与实验材料 |
| 5.1.1 实验目的与假设 |
| 5.1.2 实验材料 |
| 5.2 实验实施方法 |
| 5.2.1 研究被试 |
| 5.2.2 研究工具 |
| 5.3 实验实施过程 |
| 5.3.1 实施过程 |
| 5.3.2 实验数据收集和整理 |
| 5.4 实验实施的结果统计 |
| 5.4.1 知识保持的协方差分析 |
| 5.4.2 知识迁移的协方差分析 |
| 5.4.3 认知负荷的单因素方差分析 |
| 5.4.4 学习满意度的单因素方差分析 |
| 5.4.5 社会存在感的单因素方差分析 |
| 5.4.6 实验小结和讨论 |
| 6 实验三:程序性知识的教学视频中问题类型对教学效果的影响研究 |
| 6.1 实验目的与实验材料 |
| 6.1.1 实验目的与假设 |
| 6.1.2 实验材料 |
| 6.2 实验实施方法 |
| 6.2.1 研究被试 |
| 6.2.2 研究工具 |
| 6.3 实验实施过程 |
| 6.3.1 实施过程 |
| 6.3.2 实施数据收集整理 |
| 6.4 实验实施的结果统计 |
| 6.4.1 知识保持的协方差分析 |
| 6.4.2 知识迁移的协方差分析 |
| 6.4.3 认知负荷的单因素方差分析 |
| 6.4.4 学习满意度的单因素方差分析 |
| 6.4.5 社会存在感的单因素方差分析 |
| 6.4.6 实验小结和讨论 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 陈述性知识前测问卷 |
| 附录B 陈述性知识保持问卷 |
| 附录C 陈述性知识迁移问卷 |
| 附录D 程序性知识前测问卷 |
| 附录E 程序性知识保持问卷 |
| 附录F 程序性知识迁移问卷 |
| 附录G 认知负荷问卷 |
| 附录H 学习满意度问卷 |
| 附录I 社会存在感问卷 |
| 攻读博/硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（5）民族地区现代教育技术辅助高中化学实验教学的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 核心概念和理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 民族地区 |
| 2.1.2 现代教育技术 |
| 2.1.3 化学实验教学 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 语义网络理论 |
| 2.2.3 认知学习理论 |
| 3 民族地区高中化学实验教学现状调查 |
| 3.1 调查对象的选取 |
| 3.2 调查问卷的设计 |
| 3.3 问卷信效度分析 |
| 3.4 调查的具体实施 |
| 3.5 调查结果的分析与结论 |
| 3.5.1 学生调查分析与结论 |
| 3.5.2 教师调查分析与结论 |
| 4 现代教育技术辅助化学实验教学的设计与制作 |
| 4.1 设计与制作的原则 |
| 4.1.1 实验教学设计与实际条件的整合 |
| 4.1.2 实验教学制作的原则与实际条件的整合 |
| 4.2 制作案例 |
| 4.2.1 虚拟仿真实验——“金属与酸和水的反应”制作案例 |
| 4.2.2 手机视频拍摄——“原电池”制作案例 |
| 4.2.3 微课——“铁盐与亚铁盐的转化”制作案例 |
| 5 现代教育技术辅助化学实验教学的实践 |
| 5.1 实践对象的选取 |
| 5.2 教学实践的过程 |
| 5.3 实践效果的比对 |
| 5.3.1 成绩对比 |
| 5.3.2 学生实验技能的改变 |
| 6 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 教师问卷 |
| 附录2 学生问卷 |
| 致谢 |
（6）民国时期高等教育政策变迁研究（1912-1949）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题 |
| 三、相关概念界定 |
| 四、相关文献综述 |
| 五、研究的价值 |
| 六、研究思路与方法 |
| 七、创新与不足 |
| 第一章 社会的变化:民国时期高等教育政策变迁的背景 |
| 一、政治局势的杌陧 |
| (一)共和体制初建催发民初教育新气象 |
| (二)一元权力制度促使教育权向上集中 |
| (三)抗日战争全面爆发引发教育态势迫紧 |
| 二、经济形势的起伏 |
| (一)实业经济初步发展对教育的有限投入 |
| (二)稳定财政格局促使教育经费短暂平稳 |
| (三)强化收支控制导致教育陷入生存困境 |
| 三、文化运动的洗礼 |
| (一)复古逆流回澜与反复古主义的斗争 |
| (二)新文化运动的兴起与多元思想碰撞 |
| (三)三民主义文化涌现与国家意志统制 |
| 四、教育轨迹的转换 |
| (一)“以日为师”教育基准的破除 |
| (二)德美教育理念由边缘走向主流 |
| (三)法国教育模式在近代中国的延展 |
| 本章小结 |
| 第二章 初期的探索:高等教育政策实现多样化起步(1912-1926) |
| 一、民主决策机制及其多样高等教育政策制定 |
| (一)学制的趋新改造与办学新规定 |
| (二)教育经费“指定专款”的设想 |
| (三)学科规程“现代性”的融入 |
| (四)招考办法“独立化”的尝试 |
| (五)教员与学生管理规程的初拟 |
| 二、“悬浮型”政权管理下的高等教育政策实施 |
| (一)自由治学改革实践的进行 |
| (二)管理中的纷乱:教育财政方案执行失范与索薪运动 |
| (三)自由中的无序:单独招生政策的实施困境 |
| 三、革新起步的高等教育政策效果 |
| (一)近代政策体系初具,引导高等教育事业初步发展 |
| (二)政策设计缺乏规划,导致大学规模过度扩张 |
| (三)政策实施效果式微,管理高等教育能力有限 |
| 本章小结 |
| 第三章 秩序的选择:高等教育政策趋向规范化与体系化(1927-1936) |
| 一、国家意识形态的深嵌及其高等教育政策选择 |
| (一)三民主义教育宗旨下办学法令的颁布 |
| (二)国家对教育经费筹拨的权威保障 |
| (三)训政时期学科政策内容的不断充实 |
| (四)“单独招生”向“计划招生”的政策过渡 |
| (五)教员与学生管理规定的“规范化”完善 |
| 二、“压力型”强权推动下的高等教育政策落实 |
| (一)大学整顿工作的有力推进 |
| (二)中央财政训令下发与地方应对 |
| (三)“党化”与“秩序化”:训育政策的强化执行 |
| (四)“取舍”与“统一”:各校师生管理办法的实施 |
| 三、发展与控制双重奏的高等教育政策效果 |
| (一)政策体系逐步规范,立法建设取得成果 |
| (二)政策实施效力增强,推动高等教育秩序化管理 |
| (三)政策强制性加大,促使府学互动和博弈增多 |
| 本章小结 |
| 第四章 失序的应对:高等教育政策进行应急调整与迁变(1937-1949) |
| 一、抗战建国及其高等教育应急政策部署 |
| (一)教育方针的仓促调整与学校布局规划 |
| (二)教育经费“减成拨发”办法的采用 |
| (三)配合战时需求的学科训令变化 |
| (四)“统一招生”到“多元选拔”的政策转衔 |
| (五)教员与学生相关事项的“调适性”补充 |
| 二、“挽救性”动员督促下的高等教育政策执行 |
| (一)抗敌御辱与内迁方案的临危施行 |
| (二)统一招生政策的短暂实施与终止 |
| (三)恢复秩序的艰难努力:复员与甄审计划的开展 |
| (四)困境中的生存维系:各校有限的师生救济方案和措施 |
| 三、喜忧参半的高等教育政策效果 |
| (一)政策纵向供给较为密集,立法数量得到扩充 |
| (二)确立战时教育政策体系,挽救高等教育事业 |
| (三)政策执行效果欠佳,影响大学稳定发展 |
| 本章小结 |
| 第五章 动因的探寻:民国时期高等教育政策变迁的影响因素 |
| 一、民国时期高等教育政策变迁的外部因素 |
| (一)社会诉求与国家危机的回应——外部场域发生的改变 |
| (二)知识分子与教育团体的起弊——政府与民间的自主互动 |
| (三)教育问题凸显及严重性变化——决策主体关注度的提升 |
| 二、民国时期高等教育政策变迁的内部因素 |
| (一)政党规约的折射与渗透——执政集团理念的转变 |
| (二)决策程序的失调与规范——议案审议方式的变化 |
| (三)目标群体的规避与适从——价值偏好选择的差异 |
| 本章小结 |
| 第六章 演进的归结:民国时期高等教育政策变迁的特点表征与利益逻辑 |
| 一、民国时期高等教育政策变迁的特点表征 |
| (一)“工具本位”的政策价值取向不断强化 |
| (二)政策内容体系日臻完善与成熟 |
| (三)政策施行手段逐步多样化 |
| 二、民国时期高等教育政策变迁的利益逻辑 |
| (一)利益群体矛盾调和的分期变化 |
| (二)利益群体价值博弈的纵向映现 |
| (三)政策利益与代价之间成本考量 |
| 本章小结 |
| 第七章 历史的审思:民国时期高等教育政策变迁的评析与启示 |
| 一、民国时期高等教育政策变迁的经验借鉴 |
| (一)谋求西方文化与本土文化的适当融合 |
| (二)通过立法建设来规范高等教育事业发展 |
| (三)从理论构建和实践需求中生成教育政策 |
| 二、民国时期高等教育政策变迁的历史局限 |
| (一)政策“质”呈现与“量”供给的脱节 |
| (二)政策设计“幻象”与执行“真相”的阻隔 |
| (三)“行政决策”与“学术决策”的摇摆 |
| 三、民国时期高等教育政策变迁的现实启示 |
| (一)建构高等教育政策的国际化视野与中国化坐标 |
| (二)推进高等教育政策法制化建设与社会发展并轨 |
| (三)兼顾“质”“量”效益,靶向高教需求精准施策 |
| (四)完善高等教育政策的执行监督与约束机制 |
| (五)形成合理的高等教育政策价值取向与选择 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 传统高校教学中的浅表互动问题 |
| 1.1.2 高等教育开展深度学习的必要性和重要性 |
| 1.1.3 同伴对话反馈作为高校深度学习促进策略的可能性 |
| 1.2 研究目的与问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 单组前后测实验法 |
| 1.4.2 个案研究法 |
| 1.4.3 内容分析法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 深度学习 |
| 1.5.2 同伴对话反馈 |
| 1.5.3 同伴对话反馈策略 |
| 1.5.4 基础在线讨论工具 |
| 1.5.5 增强在线讨论工具 |
| 1.5.6 可视化增强在线讨论工具 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.6.1 研究技术路线 |
| 1.6.2 实验设计及策略干预教学方案 |
| 1.7 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 深度学习的内涵与评价研究 |
| 2.1.1 深度学习的内涵辨析 |
| 2.1.2 面向过程的深度学习评价 |
| 2.1.3 面向结果的深度学习评价 |
| 2.1.4 已有研究总结与启示 |
| 2.2 深度学习的促进机制、策略及效果研究 |
| 2.2.1 深度学习常见的促进机制 |
| 2.2.2 关注个体学习参与的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.3 关注个体深化理解的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.4 关注同伴合作学习的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.5 关注同伴交互反馈的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.6 已有研究总结与启示 |
| 2.3 同伴对话反馈的策略、效果及分析框架研究 |
| 2.3.1 基于面对面口头讨论的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.2 基于在线讨论工具的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.3 同伴对话反馈的典型分析框架 |
| 2.3.4 已有研究总结与启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建 |
| 3.1 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论基础 |
| 3.1.1 社会建构主义 |
| 3.1.2 联通主义 |
| 3.1.3 ICAP深度学习框架 |
| 3.2 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建依据 |
| 3.2.1 基于SAL学习方法理论的深度学习影响因素3P模型 |
| 3.2.2 反馈干预促进深度学习的交互机制 |
| 3.2.3 DELC深度学习环路 |
| 3.3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建及内容 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略实践研究 |
| 4.1 研究设计与实施 |
| 4.1.1 课程的介绍 |
| 4.1.2 课程平台的建设 |
| 4.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 4.1.4 研究的实施过程 |
| 4.2 数据收集与分析 |
| 4.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.2 认知层次前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.3 学生Moodle讨论区交互内容数据分析与预处理 |
| 4.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 4.3 研究结果与发现 |
| 4.3.1 组内同伴对话反馈对学生整体学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.2 组内同伴对话反馈对不同学生学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.3 不同学习类型学生的同伴对话反馈参与度差异分析 |
| 4.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 4.4 研究讨论与结论 |
| 4.4.1 主要结果讨论 |
| 4.4.2 结论与启示 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略实践研究 |
| 5.1 研究设计与实施 |
| 5.1.1 课程的介绍 |
| 5.1.2 课程平台的建设 |
| 5.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 5.1.4 研究的实施过程 |
| 5.2 数据收集与分析 |
| 5.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 5.2.2 学生的提问数据分析与预处理 |
| 5.2.3 学生Padlet交互内容数据分析与预处理 |
| 5.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 5.3 研究结果与发现 |
| 5.3.1 班级同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 5.3.2 班级同伴对话反馈对学生提问认知层次的影响 |
| 5.3.3 学生班级同伴对话反馈行为与其深度学习促进效果的关联 |
| 5.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 5.4 研究讨论与结论 |
| 5.4.1 主要结果讨论 |
| 5.4.2 结论与启示 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略实践研究 |
| 6.1 研究设计与实施 |
| 6.1.1 课程的介绍 |
| 6.1.2 课程平台的建设 |
| 6.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 6.1.4 研究的实施过程 |
| 6.2 数据收集与分析 |
| 6.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 6.2.2 学生Tronclass讨论区与会议桌交互内容数据分析与预处理 |
| 6.2.3 小组协作成果数据分析与预处理 |
| 6.2.4 学生反思报告数据分析与预处理 |
| 6.2.5 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 6.3 研究结果与发现 |
| 6.3.1 混合同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 6.3.2 学生个体在不同层面的同伴对话反馈行为表现 |
| 6.3.3 小组同伴对话反馈行为对其协作成果认知层次的影响 |
| 6.3.4 学生深度学习机制的触发情况 |
| 6.3.5 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 6.4 研究讨论与结论 |
| 6.4.1 主要结果讨论 |
| 6.4.2 结论与启示 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结与结论 |
| 7.2 启示与建议 |
| 7.3 创新点 |
| 7.4 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附件1 ASSIST学习方法倾向测量问卷(缩减版) |
| 附件2 ASSIST(缩减版)评分规则 |
| 附件3 研究一的学生主观题测试 |
| 附件4 研究三的学生反思提纲 |
| 附件5 研究三的小组协作作品 |
| 附件6 研究三的学生同伴对话反馈内容实例 |
| 作者简历 |
（8）基于TPACK的《现代教育技术》课程设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 TPACK的定义与内涵 |
| 2.2 TPACK在国内外的发展现状 |
| 2.2.1 国外发展现状 |
| 2.2.2 国内发展现状 |
| 2.3 TPACK框架下《现代教育技术》课程研究现状 |
| 2.4 师范生信息化教学能力标准 |
| 第3章 基于TPACK的《现代教育技术》课程设计 |
| 3.1 《现代教育技术》课程现状 |
| 3.1.1 教学内容 |
| 3.1.2 教学目标 |
| 3.1.3 教学情况 |
| 3.1.4 评价方式 |
| 3.2 《现代教育技术》课程设置需求调查 |
| 3.2.1 调查方法及对象 |
| 3.2.2 调查内容构成 |
| 3.2.3 调查结果分析 |
| 3.3 TPACK框架下的《现代教育技术》课程设计 |
| 3.3.1 课程设计原则 |
| 3.3.2 课程目标分析 |
| 3.3.3 课程内容分析 |
| 3.3.4 课程活动设计 |
| 3.3.5 教学评价设计 |
| 第4章 TPACK框架下的《现代教育技术》课程设计案例 |
| 4.1 课程内容设计 |
| 4.1.1 课程内容框架 |
| 4.1.2 课程内容及基本要求 |
| 4.2 教学资源设计 |
| 4.2.1 “教学PPT的设计”案例 |
| 4.2.2 “信息技术与课程整合”案例 |
| 4.3 教学活动设计 |
| 4.3.1 前端分析 |
| 4.3.2 教学流程设计 |
| 4.3.3 教学评价设计 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 申请学位期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 附录Ⅰ 师范生对《现代教育技术》课程的学习情况与建议的调查问卷 |
| 附录Ⅱ 师范生对《现代教育技术》课程的了解情况与期望的调查问卷 |
| 附录Ⅲ 教师访谈调查问题 |
（9）指向深度学习的初中数学教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题的背景 |
| 1.1.1 深度学习是深化课程改革的学习 |
| 1.1.2 深度学习是落实核心素养的学习 |
| 1.1.3 初中数学深度学习的研究现状 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 学习 |
| 1.2.2 深度学习 |
| 1.2.3 教学设计 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究重点、难点与创新点 |
| 1.5.1 研究的重点 |
| 1.5.2 研究的难点 |
| 1.5.3 研究的创新点 |
| 1.6 论文研究框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 深度学习研究文献综述 |
| 2.1.1 深度学习概念的研究 |
| 2.1.2 深度学习的基本过程 |
| 2.1.3 促进深度学习的教学策略 |
| 2.1.4 数学深度学习的研究 |
| 2.1.5 深度学习研究文献评述 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 深度学习理论 |
| 2.2.2 理解为先单元设计理论(UbD) |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 深度学习四个关键步骤 |
| 3.2.2 深度学习特征 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献研究法 |
| 3.3.2 案例分析法 |
| 3.3.3 访谈法 |
| 3.4 研究思路 |
| 第四章 指向深度学习的初中数学教学设计流程建构 |
| 4.1 自深度学习理论而下架构 |
| 4.1.1 主题规划 |
| 4.1.2 要素分析 |
| 4.1.3 目标定位 |
| 4.1.4 活动设计 |
| 4.1.5 教学预设 |
| 4.1.6 评价反思 |
| 4.2 自优秀教学设计案例而上归纳 |
| 4.2.1 案例归纳一不等式与不等式组 |
| 4.2.2 案例归纳二变量与函数 |
| 4.3 二者融合分析 |
| 第五章 指向深度学习的分式主题教学设计案例 |
| 5.1 分式主题规划解读 |
| 5.2 分式主题要素分析 |
| 5.2.1 分式主题教学内容剖析 |
| 5.2.2 学习情况分析 |
| 5.2.3 分式主题教学方法分析 |
| 5.3 分式主题目标解析 |
| 5.4 分式主题活动设计 |
| 5.4.1 分式主题课时划分 |
| 5.4.2 分式主题学习任务设计 |
| 5.5 分式主题整数指数幂教学预设 |
| 5.5.1 整数指数幂教学设计 |
| 5.5.2 课后评价与反思 |
| 5.6 分式主题评价反思 |
| 第六章 讨论、结论与建议 |
| 6.1 指向深度学习的初中数学教学设计的讨论 |
| 6.1.1 关于研究设计的讨论 |
| 6.1.2 与一般教学设计的区别的讨论 |
| 6.2 指向深度学习的初中数学教学设计的结论 |
| 6.3 研究建议 |
| 6.3.1 维护和谐教学生态,激发学生内驱动力 |
| 6.3.2 重视课前学情预估,优化学生过程体验 |
| 6.3.3 聚焦高阶思维发展,培养学生综合素养 |
| 6.3.4 评价渗透学习过程,重视学生反馈调节 |
| 6.3.5 技术适当渗透课堂,提升学生感知效果 |
| 第七章 研究的不足与展望 |
| 7.1 研究不足 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :访谈提纲 |
| 附录2 :基于核心素养的《不等式与不等式组》单元教学设计 |
| 附录3 :《变量与函数》教学设计 |
| 致谢 |
（10）小学机器人课程中深度学习的教学模式设计及应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 前言 |
| 一、研究背景及问题的提出 |
| (一)人工智能入校园的发展趋势 |
| (二)国家对人才培养的高要求 |
| (三)问题的提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)教学模式 |
| (二)深度学习 |
| (三)浅层学习 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)行动研究法 |
| (四)观察法 |
| 五、理论基础 |
| (一)深度学习理论 |
| (二)建构主义的教学观 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、国内外机器人教学模式研究现状 |
| (一)国外机器人教学模式研究现状 |
| (二)国内机器人教学模式研究现状 |
| 二、国内外深度学习研究现状 |
| (一)国外深度学习研究现状 |
| (二)国内深度学习研究现状 |
| 第三章 小学机器人课堂中深度学习的现状调查 |
| 一、调查问卷的编制 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查的实施 |
| 四、调查结果分析 |
| (一)深度学习能力现状调查 |
| (二)深度学习影响因素调查结果分析 |
| 第四章 小学生机器人深度学习的教学模式构建 |
| 一、小学生机器人深度学习教学模式理论基础 |
| (一)深度学习认知过程及路线 |
| (二)项目式学习 |
| (三)小学机器人培养目标 |
| (四)构建原则 |
| 二、小学生机器人课堂中深度学习的教学模式具体设计 |
| (一)课程设计标准 |
| (二)营造积极的学习氛围 |
| (三)激活旧知识、获取新知识 |
| (四)引导学生深度加工知识 |
| (五)学习评价 |
| (六)学习和教学反思 |
| 第五章 小学生机器人深度学习的教学实践案例 |
| 一、教学实践前期准备 |
| (一)教学对象 |
| (二)教学内容 |
| (三)教学环境 |
| (四)教学实践团队 |
| (五)研究方法 |
| 二、教学实践具体实施 |
| (一)第一轮行动研究-《搭建齿轮观察转速》 |
| (二)第二轮行动研究-《剪刀变形机械抓手》 |
| 三、实践结果分析 |
| (一)学生学习效果分析 |
| (二)学生深度学习特征前后结果分析 |
| (三)课堂观察结果分析 |
| (四)教师、学生访谈结果分析 |
| 四、教学实践反思 |
| 第六章 总结与展望 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 小学机器人课堂中深度学习的现状调查问卷 |
| 附录B 访谈提纲 |
| 附录C 《剪刀变形机械抓手》活动记录单 |
| 附录D 学生学习效果评价量表 |
| 致谢 |
四、现代教育技术促进迁移（论文参考文献）
- [1]教学策略对高职生虚拟学习效果的影响研究[D]. 林伟婷. 广东技术师范大学, 2021(12)
- [2]民族地区农村小学全科教师教学能力的调查研究 ——以云南省L县与M县为例[D]. 朱沈玮. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]基于计算思维的小学实体编程课程设计与开发研究 ——以Matatalab玛塔实体编程机器人为例[D]. 陈洁. 上海外国语大学, 2021(11)
- [4]问题嵌入类型对视频教学效果的影响研究[D]. 杨静. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [5]民族地区现代教育技术辅助高中化学实验教学的实践研究[D]. 哈丽达·赛力克大. 华中师范大学, 2021(02)
- [6]民国时期高等教育政策变迁研究（1912-1949）[D]. 王美. 东北师范大学, 2021(09)
- [7]同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究[D]. 姚佳佳. 浙江大学, 2020(04)
- [8]基于TPACK的《现代教育技术》课程设计研究[D]. 张琪. 天津职业技术师范大学, 2020(08)
- [9]指向深度学习的初中数学教学设计研究[D]. 王玲. 天津师范大学, 2020(08)
- [10]小学机器人课程中深度学习的教学模式设计及应用研究[D]. 刘彩鳗. 西华师范大学, 2020(01)