一、尊重儿童是游戏开展的前提──访北京师范大学刘焱教授（论文文献综述）
陈睿曦[1]（2021）在《大班建构游戏中支持幼儿深度学习策略的研究》文中指出自冯晓霞在2016年中国学前教育研究会上提出“深度学习”的概念,学前领域便掀起对深度学习探索的浪潮。幼儿在深度学习中不仅可以养成良好的学习品质,还可以获得多领域的全面发展。但幼儿的深度学习不完全是幼儿自发的行为,而是在教师支持下,迁移应用已有经验,运用高阶思维解决问题的有意义的学习过程。因此,教师支持对幼儿深度学习具有不可或缺的重要性。本研究以成都市某公办一级幼儿园大一班的M教师与参与建构游戏的20名幼儿为主要研究对象。首先,采用观察法了解大班幼儿在建构游戏中深度学习的行为表现、教师在建构游戏中支持幼儿深度学习的具体行为;其次,再通过访谈法了解教师的建构游戏观以及深度学习观,清晰教师支持行为背后的原因与目的;最后,采用类属分析法,从收集的所有游戏案例中筛选出深度学习游戏案例,并从中总结出建构游戏中幼儿深度学习的特征,再将教师支持深度学习的支持行为划分为不同维度的支持策略。本研究在研究结果分析中主要得出以下结论:第一,建构游戏中幼儿的深度学习的特征有:深度学习一般发生在对建构作品有较高要求的幼儿身上;深度学习一般发生在同伴交流与讨论中;深度学习一般发生在幼儿的反思与评价中;深度学习一般发生在幼儿多次探索后;深度学习一般发生在整个主题建构游戏的后半段。第二,建构游戏中支持幼儿深度学习的策略可分为:客观环境的支持策略、班级文化的支持策略、师幼互动的支持策略。其中,客观环境的支持策略主要包括建构材料、建构空间、建构区墙面布置以及建构时间等四个方面;班级文化的支持策略主要包括班级物质文化、班级制度文化以及班级精神文化等三个方面;师幼互动的支持策略主要包括游戏过程中的师幼互动与游戏过程外的师幼互动等两个方面。基于以上研究结果提出如下建议:尊重幼儿的兴趣,激发幼儿探索的欲望;尊重幼儿的个体差异性,为幼儿设置不同的游戏任务;将游戏与教研相结合,开展研究性学习。
林琪奇[2]（2021）在《《持续共享思维和情绪情感健康（SSTEW）评量表》的本土试用研究》文中研究指明科学的质量评价方式是诊断和提升幼儿保教质量的重要手段,支持儿童思维和情绪情感健康发展的高质量互动是儿童学习和发展的必要条件,我国尚缺乏与之相关的专门的、可操作性强的幼儿园教育质量评价工具。《持续共享思维和情绪健康（SSTEW）评量表》是由伊拉穆·西拉杰等人编着的国际上最新的评估幼儿社会情感领域保教质量的观察量表,具有很强的指导性和可操作性。本研究主要参照ECERS系类工具的本土化研究范式,旨在初步探究SSTEW量表在我国本土的适用性,找出适用和不适用项目,对不适用项目的原因进行分析,为本土化量表研制提供借鉴,同时,分析我国幼儿园在适用项目的得分现状,根据存在的问题,提出相应的建议。在本研究中,主要采取观察法、访谈法和问卷调查法。对抽取的成都市三个圈层的15所幼儿园84个样本班级进行观察测量,观察过程中辅之以结构访谈,随后向50名实践专家发放专家征询问卷征求他们对SSTEW在中国适宜性的看法。对观察测量所收集的数据进行项目分析、建构效度分析以及内部一致性分析,对问卷所收集的数据进行内容效度指数分析,以检验量表的信效度,从而找出适宜和不适宜指标。从数据分析结果看,“项目6”、“项目7”和“项目13”均不符合统计学意义上的适宜标准,可考虑删除,量表其余项目的卡方自由度比率（χdf）为1.459,标准化残差均方根（SRMR）为0.055,近似误差均方根（RMSEA）为0.074,比较拟合指数（CFI）为0.946,Tucker-Lewis指数（TLI）为0.917,量表其余十一个项目的Cronbach’s Alpha值为0.872,具有良好的信效度。“项目6”、“项目7”与“项目13”在我国存在不适宜因素,为此,研究者访谈了部分参评幼儿园的园长和教师以及其他幼儿园的老师,以期对不适宜原因进行深入探究。研究者分析了不适宜项目的得分现状以及其与幼儿园等级之间的关系,结合访谈资料得出结论:不同的文化、教育指导方针、教育理念以及客观条件是影响适宜性的重要原因。因此,在量表的修订方面,研究者建议将教师鼓励儿童之间的倾听和理解作为评价重点,以我国幼儿园教育的实际情况为依据,将个性化的指标放在更高级的评价尺度,澄清模棱两可的评价指标,灵活调整“一刀切”的评价方式。同时研究者围绕幼儿园在适宜项目的得分现状,根据存在的问题提出以下建议:灵活处理计划和儿童需要之间的关系,有效培养儿童处理冲突问题的能力,提升支持儿童持续共享思维的能力,丰富完善评估内容和方式。
黄丹妮[3]（2021）在《幼儿园的“游戏” ——基于5-6岁儿童视角的研究》文中提出本研究通过对成都市J区Y园大三班的35名儿童进行焦点小组访谈,让儿童观看他们在幼儿园参与的“游戏”活动的视频片段,利用开放式的提问让儿童回顾在活动中的经历、体验,依据扎根理论,围绕两大研究主题（“我”怎么看幼儿园的“游戏”和“我”在游戏中学到了什么）自下而上的生成理论框架。研究发现:1.本研究中的儿童认为幼儿园的“游戏”是游戏和上课的混合物。在本研究的儿童眼中,幼儿园主要的教学游戏是一种被异化了的游戏,是“老师的游戏”而不是“我们的游戏”。即使少部分儿童将其视为游戏,但儿童认为的游戏是活动中的练习环节而不是老师精心设计的“游戏”环节。此外,大部分儿童对幼儿园的自由游戏比较认可,认为这才是他们真正的游戏。2.在本研究的儿童眼中,游戏的本质是自由和好玩的内在体验。其中,好玩是促成游戏和非游戏转化的重要因素,自由是好玩的前提和区分游戏与非游戏的关键。还需说明的是,“好玩”是儿童的本土概念,不仅仅是开心、有趣、满足等体验,还包括儿童通过“学本领”获得的成就感。3.无论是自由游戏还是教学游戏,本研究中的儿童都倾向于认为在游戏过程中游戏和学习是交融的,可以通过游戏学到一些东西。4.尽管儿童在两种游戏中提到的学习都有老师叠加的“学会乖”的内容,但两种游戏中的“学习”存在较大差异。儿童在自由游戏中谈到的“学习”是一种收获、发展,是儿童在活动过程中与周围的人、事物、环境作用而产生的结果;在幼儿园主要的教学游戏中,儿童提到的“学习”是获取老师传授的系统的学科知识。本研究还结合国内外的相关研究将儿童对游戏特质和对游戏、学习关系的理解进行了比较分析,围绕其中的差异着重讨论了以下三方面的内容:（1）学本领是儿童判断活动是游戏还是非游戏的重要依据吗?（2）老师的存在、指导破坏了儿童的游戏吗?（3）在谈论游戏中的学习时,国外儿童不会提到“玩游戏时我学会了乖”。此外,本研究儿童建构的游戏观背后折射出儿童所处文化中的人、事物、环境等对其的影响,主要为:（1）客观环境:一日活动安排和活动材料;（2）人影响:教师和家长的言行渗透。综上,本研究提出以下建议:（1）尊重儿童在游戏中的主体地位,关注和尊重儿童的游戏体验;（2）在游戏和教学间保持适当张力,恰当权衡游戏和教学;（3）教师为儿童游戏提供支持。
张瑞峰[4]（2021）在《回应式养育理论下亲子游戏互动质量研究》文中认为在婴幼儿成长的重要几年里,家长与婴幼儿进行亲子互动是一项非常重要的工作,父母与婴幼儿之间亲子互动是婴幼儿早期生活中最重要的社会性活动,对儿童的发展发挥着极其重要的意义,可确保其生存权和发展权。对于婴幼儿来说,高质量的亲子互动有助于塑造其认知和社会性等能力的发展。因此,关注婴幼儿早期发展就应该从关注抚养者与婴幼儿之间的亲子互动,并尽可能的提高亲子互动质量,从而促进婴幼儿的全面健康成长。本研究对辽宁省大连市S幼儿园252名幼儿家庭进行取样,对幼儿与主要抚养者在亲子游戏中的亲子互动质量进行问卷调查。结果显示,当前的亲子互动质量较好,但是亲子互动的回应性较弱,并且发现亲子互动质量水平受婴幼儿性别、家庭收入和家庭居住面积因素的影响。为了保证结论的科学性与严谨性,本研究采用现场观察法对5名幼儿家庭的亲子互动质量进行现场观察,观察结果与问卷调查结果相一致,但是在亲子互动回应性维度存在一定的偏差。因此研究者对亲子回应性行为进行进一步访谈,深度分析影响个案亲子互动质量的潜在的因素。基于以上研究结论,结合亲子互动个案观察,提出基于回应式养育理论下的亲子养育建议:营造回应式的教育环境,提供回应式的养育方式,敏锐捕捉婴幼儿互动信号,提升养育者养育技能。以期通过上述教育建议,来改善亲子游戏中亲子回应质量,从而提高亲子互动质量,促进亲子游戏中亲子互动高质量发展。
滕春燕[5]（2021）在《有意义游戏的幼儿教育构想》文中提出意义,来自人在其世界中的牵涉,是人在与周遭世界的交互作用中形成的对周遭世界及其与自身关系的整体性理解与感受。游戏是儿童基本生活方式。“有意义的游戏”是指能使儿童与世界建立起多样化的交互关系、促成儿童意义世界自由展露、生成与扩展的具有丰富意蕴与意义的活动。游戏在我国早已确定了“幼儿园的基本活动”的地位,但是对游戏在我国幼儿教育中现实处境的考察发现,游戏仍处于“实践之困”、“政策理解之困”与“哲思之困”等境地。种种游戏“被围困”现象的本质是游戏的丰富意义在幼儿教育中的困限,游戏无法在教育之域中舒展意义充盈与丰满之姿,儿童无法获得深远的游戏意义的延伸与扩展。“游戏之困”既有现实原因,也有历史渊源。游戏与教育关系分分合合的历史发展之路铺就了游戏在幼儿园的现实境遇,游戏在我国幼儿园中起伏变化的角色变迁述说着游戏的“前身”,也埋伏了游戏“现世”的种子。一路走来,“中心论”等历史问题仍“盘踞”在游戏设计与实施过程之中,左右着一线教师,框限了游戏之丰富意蕴进入教学的可能……如何使有意义游戏通向幼儿教育,在幼儿教育中重获意义的丰盈是游戏与教育深入结合的发展趋势,也是游戏突破“重围”的现实诉求,是本研究的中心议题。人的“存在”是在不断地与世界的“交手”中意义生成、丰富的过程,儿童也在与世界的“交手”中生成意义,构建自身的意义世界。儿童的意义世界是儿童在与周遭世界的交互作用中形成的对周遭世界及其与自身关系的独特、整全的理解与感受,这是一个由“是什么”、“意味着什么”、“应当成为什么”诸问题构成的意义时空,具有整体性、混沌性、涉身性、发展性等特点。游戏是儿童之“事”,是儿童与世界“交手”的独特方式。游戏源于儿童意义世界的推动,是儿童意义世界照进现实之镜,也是儿童意义世界生成与扩展的自由之境。游戏具有“庇护天性”和“引入世界”的双重意义建构功能。基于“存在论”儿童游戏理论的探讨,从动态交互视角探讨有意义游戏的教育理路,是有意义游戏通向教育的理论诉求。首先,“教育即游戏”,有意义游戏的教育是“无目的”、“去中心”、“自组织”的,是教师与儿童一起携手开始一场从游戏出发的意义生成之旅。这是有意义游戏教育的本体论。其次,游戏中的意义生成是“被动见主动”的投身体验过程,有意义游戏的教育促成儿童游戏中的意义的自由生成以及在基于理解的对话与沟通中意义的扩展与丰富。在这场由游戏出发的意义之旅中,儿童与教师一起沉浸于游戏的滥觞中感受世界、体悟生命、享受生活,这是意义体验的过程,也是成长的过程。这是有意义游戏教育的认识论。最后,从“关系”性的视角来重新阐释“游戏作为幼儿园的基本活动”的政策含义,有意义游戏教育应遵循以游戏为基本驱动力、尊重儿童游戏框架、促成游戏意义的生成与扩展三条原则。“存在论”视域儿童游戏理论“呼唤”有意义游戏通向教育,促成儿童意义世界的生成与扩展;有意义游戏的教育理路“呼求”从理论迈向实践,使教师与儿童在相互作用中携手共赴一场意义之旅。两个诉求最终汇聚到一点:基于意义生成构架儿童游戏课程与教学的实践。受舒斯波（Ivy Schousboe）的儿童游戏三领域关系模型的启发,本研究构建了名为“整合意义模型”的儿童游戏课程与教学实践模型。该模型由“叙事结构”、“组织结构”和“现实结构”三个相互作用、相互渗透的结构组成,是儿童与教师共同成就与实现的。“整合意义模型”的实施路径是多样化、情境性的,主要包括非参与性与参与性两种路径。
马波[6]（2020）在《L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究》文中研究说明教育本质上是一种“关系性实践”,是人与人灵魂的相遇。优质的教学取决于教师在情感支持、课堂组织和教学支持等方面与儿童的互动。大量的研究表明,高质量师幼互动对儿童诸方面发展起着积极而重要的作用,对家庭贫困、适应困难等处境不利儿童的发展作用更突出。随着我国学前教育的发展,以及国家在促进发展、消除贫困、实现共同富裕方面相关政策的落地,集中连片特殊困难地区的乡村学前教育得到了蓬勃发展。在“有学可上”的基础上如何“上好学”既是未来政府工作的重点,也是人民的期盼,更是教育发展的必然。凉山彝族自治州作为集中连片特殊困难地区之一,四川省“一村一幼”项目首先在该区域试点和推行。这些地区的师幼互动质量如何,影响师幼互动质量的原因有哪些,如何提升该区域的师幼互动质量等问题亟待探索。研究者在农村视角的指导下,采用混合研究的方法,运用课堂互动评估系统（classroom assessment scoring system:CLASS）对社会经济、交通、教育平均处于四川省凉山彝族自治州中等水平的L县25个“一村一幼”幼教点的42个班级的67名辅导员的师幼互动质量进行了上述问题的研究。首先,研究者采用CLASS评估系统对67名辅导员的一日活动进行了观察和评估。发现:L县村幼教点的师幼互动质量整体质量不高,不平衡性与差异性并存的特点。从不平衡性来说,L县村幼教点师幼互动质量情感支持得分最高、班级组织次之,教学支持得分最低;不同活动形式中的师幼互动质量得分存在不平衡性,游戏活动和户外集体活动在情感支持和班级组织领域的得分最高;集体教学活动在教学支持领域的得分略高;生活活动的师幼互动质量最低。从差异性来说,L县“一村一幼”幼教点之间存在较大的差异性。采用潜在剖面分析发现,村幼教点师幼互动质量存在低质量型、中低质量型、中等质量型和中高质量型四个剖面,以中低质量型为主,但仍存在一定比例有质量的师幼互动。不同结构质量的村幼教点其师幼互动质量差异显着。总体而言,村幼教点师幼互动质量优势与挑战并存,如何发掘其师幼互动质量的优势,带动其弱势发展成为研究的重要议题。其次,研究者采用田野考察和文本分析等方式在生态系统理论的指导下探索了影响村幼教点师幼互动质量的原因。在外系统层面,一村一幼”政策对“一村一幼”过渡性、临时性的导向使得村幼教点在师资、教师身份待遇、教师培养、幼教点硬件设施设备、幼教点质量监督与管理等各个方面难以得到最基本的保障,对师幼互动质量产生重要而间接的作用。在大系统层面,研究者探讨了辅导员身份、工作性质、工作环境以及专业发展等职业困境对师幼互动质量的影响。在中间系统层面,研究者考察了幼教点结构质量和班级结构质量对师幼互动质量的影响。如研究发现村幼教点的屋舍拥挤与师幼互动质量有关,生活设施设备对班级组织质量、辅导员对儿童的关注程度等有显着性影响。班级是否有一定活动材料对师幼互动质量有显着性的影响,班级规模也有一定的影响,当班级规模过大时,师幼互动质量更低。在小系统层面研究者考察了辅导员的专业特质和个人特质对师幼互动质量的影响。从专业特质来说,对于绝大多数非学前教育的辅导员而言,“学艺旁观”的“见习”对她们的教育观念、行为,师幼互动行为有着重要而深刻的影响;尽管辅导员学历和专业对师幼互动质量的影响不显着,但并不意味着学历和专业不重要,学前专业毕业的辅导员其情感支持和班级组织质量更高;辅导员岗前培训和在职培训的不足及师幼互动培训的缺失使得她们缺乏有效互动的策略,也直接影响着师幼互动质量。辅导员的工作经历对师幼互动质量的影响显着,本专业毕业后有其他学前（早期）教育机构工作经历的辅导员和小学转岗的辅导员其师幼互动质量更高;辅导员对教育的认识和儿童的认识直接影响着她们的教育行为、与儿童互动的行为以及一日生活的组织与实施,对师幼互动质量有着重要而直接的影响。辅导员的人格特质影响着辅导员的行为方式和处事方式,外倾型的辅导员面对困境更加积极乐观,对儿童也更加热情,尽责型的辅导员在一日活动的组织与实施中,在与儿童的互动中总能够尽职尽责。第三,研究者在充分分析辅导员师幼互动质量特点和辅导员特点的基础上制定了《村幼辅导员师幼互动学习方案》,并展开了一学期的准教育实验。通过两次前测和一次后测以及辅导员问卷发现,本次学习活动对村幼教点师幼互动质量的提升有显着作用,其中班级组织领域提升最多、情感支持次之,教学支持提升最少。这说明村幼教点的师幼互动质量提升存在难易程度的差异,教学支持最难提升。不同活动类型中的师幼互动质量提升也不同:集体教学活动的师幼互动质量得分提升最多,游戏活动、生活活动次之,户外集体活动最少。不同专业背景、出勤次数的辅导员其师幼互动质量提升无显着性差异,但学历越高、学前教育专业毕业、出勤次数更多的辅导员其师幼互动质量提升更多。此外,辅导员在自我评价中认为除了师幼互动能力的提升外,还在教育理念、持续学习、专业信心方面有所收获,对本次学习满意度较高。最后,研究者对L县村幼教点师幼互动质量研究进行了总的讨论,尽管民族地区村幼教点师幼互动质量不高,但在其区域内部,发现其师幼互动质量的多元实践样态,并借助其优势以本区域力量为主,支持村幼自助、自主发展。同时也应看到,师幼互动质量的提升不能仅仅依靠师幼互动学习项目,而是需要整个生态系统中各方的合力,才能更好的实现其质量发展的目的。在此基础上,研究者提出了针对性建议。
李小花[7]（2020）在《游戏中的幼儿世界 ——种儿童哲学的视角》文中研究表明本论文以3～6、7岁幼儿的游戏为研究对象,从儿童哲学的视角,运用游戏、自我、社会学、自然哲学等相关理论,采用哲学思辨和逻辑实证相结合的方法,首先对相关研究进行了全面的梳理和分析,然后深入幼儿园、社区、家庭,在自然情境中对幼儿的游戏进行观察、录像、访谈,搜集和分析了大量实证资料。在理论研究和实证分析基础上,对游戏与幼儿世界观（包括自我观、社会观、自然观）形成发展的关系、游戏促进幼儿世界观形成发展的过程,进行了系统深入的分析论述,进而得出了几点独到新颖的结论。本论文共分为三大部分,包括五章、绪论和结语:第一部分包括绪论和第一章。该部分在廓清问题的提出、研究目的与意义、文献述评、研究内容、研究思路与方法、论文框架与创新之处的基础上,着重从理论上研究了游戏、幼儿与儿童哲学,论述了游戏的本质、特征和类型、幼儿观、儿童哲学的内涵和外延及其在本研究中的价值,还在总体上探讨了游戏与幼儿世界观的形成和发展之间的关系。从儿童哲学视角出发,将幼儿世界观分为幼儿自我观、幼儿社会观和幼儿自然观。第二部分是本论文的核心,包括第二、第三、第四章。这部分主要从世界观的三个内容展开,分别从理论和实证的角度论述了游戏与幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的关系,以及游戏促进其形成发展的过程。第二章“游戏与幼儿自我观的形成发展”,主要探讨了幼儿自我观的内涵与外延;个体自我观发展的过程;幼儿自我观形成发展的特点;并结合笔者亲自参与或观察的幼儿“自我取向”游戏实例,重点分析了游戏促进幼儿自我观形成发展的过程。第三章“游戏与幼儿社会观的形成发展”,主要分析了幼儿社会观的内涵及外延;幼儿社会观与社会的辩证关系;幼儿社会观的主要特点;并结合笔者亲自观察的幼儿“社会取向”游戏实例,重点探讨了游戏促进幼儿社会观形成发展的过程。第四章“游戏与幼儿自然观的形成发展”,主要探析了幼儿自然观的内涵与外延;在梳理人类自然观发展史的基础上,分析了幼儿自然观形成发展的特点;并基于笔者亲自参与或观察的幼儿“自然取向”游戏实例,着重探讨了游戏促进幼儿自然观形成发展的过程。第三部分包括第五章和结语。第五章“游戏是幼儿的整个世界”,总结了本研究的如下结论:1.游戏是幼儿的存在方式。2.游戏不仅能促进幼儿世界观（包括自我观、社会观、自然观）的形成和发展,而且是其形成发展的最佳途径。3.幼儿在游戏中发现了自我、发现了社会、发现了自然,发现了世界。4.以上结论对幼儿教育带来了诸多启示。本论文的创新之处有3点:1.视角新。从儿童哲学的视角出发研究游戏于幼儿世界观形成发展的价值,具有创新意义。2.内容新。虽然研究幼儿游戏的人很多,但国内外鲜见有人研究幼儿的世界观,更鲜见有人研究游戏是如何促进幼儿世界观的形成和发展的。3.观点新。本研究中关于“游戏是幼儿的存在方式”的观点、关于“幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的特点”的观点和“游戏促进幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的过程”的观点,均具有创新性。本论文的不足在于:理论性不够强、哲学意味不够浓厚;幼儿游戏的实证资料搜集得不够全面;对当前幼儿游戏教育实践观照不足;关于“游戏促进幼儿自然观形成发展的过程”的探讨较为薄弱。
李金美[8]（2020）在《昆明市K幼儿园大班建构游戏中教师支持研究》文中指出建构游戏是幼儿通过想象,创造性地反映周围生活的造型活动。《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012）提出:“鼓励和支持幼儿用积木、纸盒、拼板等各种形状材料进行建构游戏或制作活动。”建构游戏的操作性和创造性及材料的抽象性和简约性、建构性和可变性等特征在促进幼儿动作、良好的个性品质、社会性及审美能力的发展上具有特殊的全面发展价值,尤其是在促进幼儿智力,如观察力、空间思维及创造力等方面,具有独特的发展优势。虽然大班幼儿的建构认知和能力日渐成熟,但由于幼儿身心发展特点,在建构游戏过程中会遇到各方面无法独立解决、需要教师支持才能解决的问题,教师支持的同时可建构幼儿的经验,提升幼儿解决问题的能力。此外,教师支持幼儿的建构游戏也是教师渗透教育目的的手段之一。因此,教师给予适时、适宜的有效支持有助于提升幼儿建构能力和层次,从而促进幼儿的全面发展。本研究在广泛查阅国内、国外相关研究的基础上,采用观察法、访谈法和案例分析法对昆明市K幼儿园大班建构游戏中教师支持现状进行研究和分析,并将研究维度分为三个部分:即游戏准备时教师的物质支持;游戏过程中教师的情感与行为支持;游戏结束后教师的评价支持。通过对现状的分析发现了当前K幼儿园大班建构游戏中教师支持存在的问题:一是游戏准备时建构游戏材料偏高结构,低结构材料较少;材料的难易程度缺乏层次性;游戏场地过小;游戏时间不能满足幼儿的需要。二是游戏过程中教师重视常规,忽略建构游戏的教育价值;师幼之间的积极互动缺乏;有效支持方法采用频率低;教师放任游戏,疏于支持。三是游戏结束后评价主体以教师为主,幼儿缺乏评价机会;评价重视作品,忽略过程及评价方式单一。本研究力图为教师支持大班幼儿的建构游戏提出切实可行的建议,以期提高教师的支持能力,进而提升幼儿建构游戏的水平和质量,促进幼儿的全面发展。
宋临兴[9]（2020）在《昆明市S幼儿园蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略的个案研究》文中研究指明提高幼儿园区域活动的质量,关键在于教师的有效指导。在蒙台梭利区域活动中,数学区是重要的组成部分,教师对于数学区的指导必不可少。本研究聚焦蒙台梭利数学区域活动和教师指导策略两个方面,以昆明市S幼儿园C混龄班为个案,采用个案研究法、文献法、非参与式观察法、访谈法展开研究;以罗杰斯人本主义学习理论和维果斯基最近发展区理论为理论基础,并借鉴已有文献对教师指导策略的分类,将教师指导策略分为教师指导倾向、指导方式、介入时机和互动节奏四个方面,探究C混龄班教师的指导策略。首先,笔者通过对C混龄班蒙台梭利数学区域活动中教师及幼儿观察的基础上,进行案例记录,概括出教师指导策略的现状,并进行分析。研究发现,教师在蒙台梭利数学区域活动中的指导倾向主要表现为四个方面,即强调规则与习惯,培养幼儿的学习品质;支持同伴合作,关注幼儿的社会交往;注重操作过程,发展幼儿的知识技能;创设宽松环境,促进幼儿的主动发展。在指导方式上主要选择以动作指导、个别指导和间接指导为主的方式,以语言指导、小组指导和直接指导为辅的方式。在介入时机上,教师在活动开始的介入,表现为协调工作人数,示范教具操作;在操作环节的介入,表现为理清操作问题,解决操作分歧;在活动结尾的介入,表现为分享交流总结,提出改进意见。在互动节奏上,主要体现为师幼双向互动,整体节奏较慢;发现操作问题,耐心解释引导;以“学”促“教”,制定不同进度计划四个方面。其次,在现状概括及分析的基础上,提炼出教师指导策略的三个特点:教师适度指导,幼儿自主操作;循序渐进指导,逐步达成目标;区域相互渗透,促进经验迁移。研究对C混龄班教师指导策略存在的问题及原因进行分析,将问题概括为教师指导不及时,幼儿易受环境干扰;导入、分享环节频次少,评价较简单;幼儿自主操作出现问题,教师不能及时发现三个方面。将原因概况为教师工作量大,时间紧迫;幼儿人数多,个体差异性大;区域较多,教师需顾及不同区域。最后,从环境、材料、教师三个方面提出蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略的思考:教师应该以环境为基础,实现幼儿全面发展的教育;以材料为中心,拓展幼儿数学学习经验;以教师为主导,提供适切的教育支持,以期更好的指导蒙台梭利数学区域活动中幼儿的学习。
马桂蓉[10]（2020）在《深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导研究 ——以昆明市Y幼儿园为例》文中研究说明深度学习旨在关注儿童学习品质的培养,要求幼儿积极主动地学习,强调在新知识与原有知识之间建立联系;注重教育内容贴近幼儿的生活;致力于各种问题的解决;强调幼儿能够把所学知识运用到现实生活中去。依靠其教育价值的独特性与前瞻性备受学前教育关注,建构游戏作为幼儿生活中必不可少的一类游戏,对于孩子的发展具有独特的教育意义。在幼儿的建构游戏中观察深度学习的发生状况,使用教师语言促进孩子建构游戏中的深度学习,是非常有必要的。本研究以昆明市Y幼儿园大四班C教师及16名幼儿为对象,首先采用文献法,梳理近年来的相关研究与发展趋势;其次采用观察法,观察多次建构游戏中教师在组织指导幼儿建构游戏时的语言发生过程,包括教师语言指导的类型、教师语言指导的情境、教师语言指导的效果三个部分;最后辅以访谈法,了解教师的游戏观和指导倾向,从中更明确教师的语言指导的目的。论文围绕C教师组织的五次建构游戏中的语言指导,将建构主义理论、最近发展区理论、认知目标分类学理论作为理论基础。首先,研究基于深度学习与建构游戏的内涵与特征、大班幼儿发展情况,重新梳理深度学习视角下大班建构游戏流程,从经验导入,情境创设;联系生活,构思设想;知识迁移,实际操作;交流合作,解决问题;分享作品,评价反思五个方面观测幼儿的深度学习现状。其次,结合五个流程,从教师语言指导的类型、情境、效果三个方面分析建构游戏中,教师语言指导幼儿深度学习的现状。结合对现状的分析,研究发现:在大班建构游戏中,教师语言指导幼儿深度学习具有缺乏明确的目的指向、存在典型的主导权威以及忽视幼儿的情境体验三个问题。通过对问题的具体分析,得出教师的深度学习教育观念薄弱;对建构游戏环节的组织具有间断性;对建构游戏主题的把控缺乏连续性;对建构游戏结束的评价存在表面性五个原因。最后,对以上问题综合分析,从教师转变观念态度,培育幼儿深度学习素养;教师加强组织能力,培养幼儿知识建构能力;教师提高反思能力,加强幼儿学习的反馈与评价三个角度提出一系列建议,以期教师更好地在建构游戏中支持幼儿深度学习。
二、尊重儿童是游戏开展的前提──访北京师范大学刘焱教授（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、尊重儿童是游戏开展的前提──访北京师范大学刘焱教授（论文提纲范文）
（1）大班建构游戏中支持幼儿深度学习策略的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 深度学习是未来教育的发展趋势 |
| 1.1.2 深度学习对幼儿未来发展的核心价值 |
| 1.1.3 建构游戏是促进幼儿深度学习的重要途径 |
| 1.1.4 教师支持是引发幼儿游戏中深度学习的关键 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 幼儿深度学习 |
| 1.2.2 建构游戏的深度学习 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 深度学习的相关研究 |
| 1.3.2 幼儿深度学习的相关研究 |
| 1.3.3 游戏与学习的相关研究 |
| 1.3.4 建构游戏中教师支持策略的相关研究 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究意义 |
| 2.2.1 理论意义 |
| 2.2.2 实践意义 |
| 2.3 研究内容 |
| 2.4 研究思路 |
| 2.5 研究对象 |
| 2.6 研究方法 |
| 2.6.1 数据收集的方法 |
| 2.6.2 资料分析的方法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 建构游戏中大班幼儿发生深度学习的特征 |
| 3.1.1 深度学习一般发生在对建构作品有较高要求的幼儿身上 |
| 3.1.2 深度学习一般发生在同伴交流与讨论中 |
| 3.1.3 深度学习一般发生在幼儿反思与评价中 |
| 3.1.4 深度学习一般发生在幼儿多次探索后 |
| 3.1.5 深度学习一般发生在整个主题建构游戏的后半段 |
| 3.2 建构游戏中支持幼儿深度学习的策略 |
| 3.2.1 客观环境维度的支持策略 |
| 3.2.2 班级文化维度的支持策略 |
| 3.2.3 师幼互动维度的支持策略 |
| 4 建议与反思 |
| 4.1 建议 |
| 4.1.1 尊重幼儿的兴趣,激发幼儿探索的欲望 |
| 4.1.2 尊重幼儿的个体差异性,为幼儿设置不同的游戏任务 |
| 4.1.3 将游戏与教研相结合,开展研究性学习 |
| 4.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 幼儿深度学习观察表 |
| 附录2 教师支持幼儿深度学习观察表 |
| 附录3 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）《持续共享思维和情绪情感健康（SSTEW）评量表》的本土试用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 持续共享思维和情绪情感健康的重要性 |
| 1.1.2 我国相关的保教质量评价工具缺乏 |
| 1.1.3 SSTEW工具本土化研究有利于我国教育质量评量表的研制 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于持续共享思维的相关研究 |
| 1.3.2 关于情绪情感的相关研究 |
| 1.3.3 关于持续共享思维和情绪情感教育质量评价工具的相关研究 |
| 1.3.4 SSTEW测评工具 |
| 1.3.5 关于学前教育评价工具本土化的相关研究 |
| 1.3.6 对已有研究的综合评述 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 持续共享思维 |
| 1.4.2 情绪情感健康 |
| 1.4.3 质量评价 |
| 1.4.4 本土适宜性 |
| 2 研究设计与研究过程 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.1.1 研究目标 |
| 2.1.2 研究内容 |
| 2.1.3 研究工具 |
| 2.1.4 研究思路 |
| 2.2 研究方法与过程 |
| 2.2.1 前期准备 |
| 2.2.2 选取研究对象 |
| 2.2.3 进行正式的观察测量 |
| 2.2.4 收集专家征询问卷 |
| 2.2.5 整理分析数据资料 |
| 2.2.6 访谈教师 |
| 2.2.7 提出建议 |
| 3 研究结果 |
| 3.1 内容效度分析 |
| 3.2 项目分析 |
| 3.2.1 SSTEW量表各项的鉴别度 |
| 3.2.2 SSTEW量表各项的信度 |
| 3.3 建构效度分析 |
| 3.4 信度分析 |
| 4 SSTEW本土适宜性的分析 |
| 4.1 SSTEW不适宜项目得分情况的分析 |
| 4.1.1 SSTEW不适宜项目的总体得分 |
| 4.1.2 SSTEW不适宜项目得分情况的进一步描述 |
| 4.2 SSTEW不适宜项目的原因分析 |
| 4.2.1 受教育指导方针的影响 |
| 4.2.2 受教育理念的影响 |
| 4.2.3 受文化情境与现实困境的影响 |
| 4.3 对量表本土化改造的建议 |
| 4.3.1 将教师鼓励儿童之间的倾听和理解作为评价重点 |
| 4.3.2 以我国幼儿园教育的实际情况为依据 |
| 4.3.3 将个性化的指标放在更高级的评价尺度 |
| 4.3.4 澄清模棱两可的评价指标 |
| 4.3.5 灵活调整“一刀切”的评分方式 |
| 5 基于SSTEW试用的幼儿园现状分析 |
| 5.1 SSTEW适宜项目的幼儿园得分现状分析 |
| 5.1.1 教师能很好的支持和促进儿童的沟通能力 |
| 5.1.2 教师基本能建立儿童的信任感、自信心和独立性 |
| 5.1.3 教师能在一定程度上促进儿童社会性和情绪情感健康发展 |
| 5.1.4 教师不能很好的支持和拓展儿童的思维 |
| 5.1.5 教师缺乏对儿童语言发展的有效评估 |
| 5.2 SSTEW适宜项目幼儿园存在的主要问题 |
| 5.2.1 计划和日常安排无法满足儿童需要 |
| 5.2.2 忽视了处理儿童冲突问题的教育价值 |
| 5.2.3 不能很好的支持儿童的持续共享思维 |
| 5.2.4 评估的内容和方式过于单一 |
| 5.3 对教师支持儿童持续共享思维和情绪情感发展的建议 |
| 5.3.1 灵活处理计划和儿童需要之间的关系 |
| 5.3.2 有效培养儿童处理冲突问题的能力 |
| 5.3.3 提升支持儿童持续共享思维的能力 |
| 5.3.4 丰富完善评估的内容和方式 |
| 6 研究反思 |
| 参考文献 |
| 1.中文文献 |
| 2.外文文献 |
| 3.其他参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
（3）幼儿园的“游戏” ——基于5-6岁儿童视角的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 “游戏”与“学习”的错位:值得反思的幼儿园游戏状况 |
| 1.1.2 儿童对“游戏”、“学习”的看法有利于重构“游戏”与“学习”的关系 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 游戏 |
| 1.3.2 教学游戏 |
| 1.3.3 学习 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 游戏的相关研究 |
| 1.4.2 学习的相关研究 |
| 1.4.3 游戏与学习之间关系的相关研究 |
| 1.4.4 对已有研究的评述 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目标 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究对象 |
| 2.4 资料收集的方法 |
| 2.4.1 观察法 |
| 2.4.2 幼儿焦点小组访谈 |
| 2.4.3 个别访谈 |
| 2.5 研究的伦理性 |
| 2.6 分析资料的方法 |
| 2.6.1 分析资料的理论依据 |
| 2.6.2 分析资料的工具 |
| 2.6.3 资料的编码过程 |
| 3 “我”怎么看幼儿园的“游戏”——游戏和上课的角逐 |
| 3.1 自由“游戏”——“我们”的游戏 |
| 3.2 教学“游戏”——被异化的游戏 |
| 3.2.1 自由环境下:“玩游戏”与“做事情”的分歧 |
| 3.2.2 约束环境下:“老师的游戏”和“自己写的时候是在玩” |
| 3.3 “我”判断游戏的依据 |
| 3.3.1 好玩:“我觉得好玩就是在游戏” |
| 3.3.2 自由:“玩的时候可以想干什就干什么” |
| 3.3.3 假装:“因为这不是真的” |
| 3.3.4 玩伴:“有人和我一起就是在玩” |
| 3.3.5 材料:“有玩具就是在玩” |
| 3.3.6 幼儿园的一日生活安排:“我知道这是玩儿,有规律的” |
| 4 “我”在游戏中学到了什么——玩与学的融合大于分割 |
| 4.1 自由游戏——“玩的时候我学到了好多东西” |
| 4.1.1 自发生成的各种经验:“我学会了...” |
| 4.1.2 老师叠加的内容:“我学会了乖” |
| 4.2 教学游戏——“玩的时候我学到了知识” |
| 4.2.1 自由环境下:“我在里面有收获” |
| 4.2.2 约束环境下:“学会听话”和“学会老师讲的知识” |
| 4.3 对两类游戏中“学习”的比较分析 |
| 4.3.1 相同点:学习内容上都有“学会乖” |
| 4.3.2 不同点 |
| 5 结论与讨论 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 在儿童眼中幼儿园的“游戏”是游戏和上课的混合物 |
| 5.1.2 游戏的本质是“自由”、“好玩”的内在体验 |
| 5.1.3 儿童认为游戏过程中游戏和学习是融合的 |
| 5.1.4 儿童在自由游戏和教学游戏中的“学习”是不同的 |
| 5.2 讨论 |
| 5.2.1 儿童对游戏特质理解的比较分析 |
| 5.2.2 儿童对游戏、学习关系理解的比较分析 |
| 5.2.3 儿童游戏观建构的影响因素分析 |
| 6 建议与反思 |
| 6.1 建议 |
| 6.1.1 尊重儿童在游戏中的主体地位，关注和尊重儿童的游戏体验 |
| 6.1.2 在游戏和教学间保持适当张力,恰当权衡游戏和教学 |
| 6.1.3 教师为儿童游戏提供支持 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.2.1 研究方法的反思 |
| 6.2.2 研究写作的反思 |
| 6.2.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 幼儿访谈提纲 |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）回应式养育理论下亲子游戏互动质量研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)概念界定 |
| (三)文献综述 |
| (四)理论基础 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究目的与意义 |
| (二)研究对象与内容 |
| (三)研究思路与方法 |
| 三、研究结果分析 |
| (一)亲子游戏互动状况的统计结果 |
| (二)亲子游戏互动质量个案核验 |
| 四、结果与讨论 |
| (一)亲子回应性互动有待提升 |
| (二)女孩获得的亲子互动质量高于男孩 |
| (三)家庭居住面积与亲子互动质量呈正相关 |
| (四)高收入家庭亲子互动质量整体高于低收入家庭 |
| 五、教育建议 |
| (一)营造回应式的教育环境 |
| (二)提供回应式的养育方式 |
| (三)敏锐捕捉婴幼儿互动信号 |
| (四)提升养育者养育技能 |
| 参考文献 |
| 附录A BPCIS原量表 |
| 附录B 亲子互动家长问卷 |
| 附录C PICCOLO亲子互动核验表(部分) |
| 附录D 亲子互动场景观察表 |
| 附录E 亲子互动场景摄像头机位示意图 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（5）有意义游戏的幼儿教育构想（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、“游戏”探索之路 |
| 三、本研究的突破与努力 |
| 四、留给未来的课题 |
| 第一章 被围困的儿童游戏 |
| 第一节 实践之困 |
| 一、游戏课程设计:“为了儿童”下的成人逻辑 |
| 二、教学游戏:“被游戏”的儿童 |
| 三、互通式角色游戏:热闹的场景中游离的儿童 |
| 四、儿童自主游戏:玩归玩、教归教 |
| 第二节 政策理解之困 |
| 一、政策“立足”:游戏作为“基本活动” |
| 二、“基本活动”的学术解读:游戏意义的框限 |
| 三、“基本活动”的实施:多种结合的迷茫 |
| 第三节 哲思之困 |
| 一、现代范式下幼儿教育远离“游戏” |
| 二、游戏的“经验”迷途 |
| 三、“中心论”对游戏意义的固封 |
| 第二章 游戏与教育的聚散离合 |
| 第一节 游戏与教育的分与合 |
| 一、作为原始教育形式的游戏:自然融合 |
| 二、限于“儿戏”的游戏:相互分离 |
| 三、教育化的游戏:复归与结合 |
| 四、基于游戏的课程:深入结合 |
| 第二节 游戏在我国幼儿园中的角色变迁 |
| 一、作为“体育运动”的游戏 |
| 二、作为幼儿园课程“活动”的游戏 |
| 三、作为“主导活动”的游戏 |
| 四、作为“基本活动”的游戏 |
| 第三章 游戏:儿童意义世界建构的场域 |
| 第一节 游戏与儿童游戏 |
| 一、何为游戏 |
| 二、“儿童的”游戏 |
| 三、作为儿童之“事”的游戏 |
| 第二节 儿童的意义世界及其建构 |
| 一、人的存在与意义 |
| 二、儿童的意义世界 |
| 三、儿童意义世界的特点 |
| 四、儿童意义世界的建构 |
| 第三节 意义在儿童游戏中绽出 |
| 一、庇护与导引:游戏的双重意义建构功能 |
| 二、游戏中儿童意义世界的发生机制 |
| 第四章 有意义游戏的教育理路 |
| 第一节 游戏教育的本体论:教育即游戏 |
| 一、游戏教育“无目的”:打破框架、意义生成 |
| 二、游戏教育“去中心”:交互作用、扩展意义 |
| 三、游戏教育“自组织”:自我创生、开放包容 |
| 第二节 游戏教育的认识论:成长即体验 |
| 一、“体验”对“经验”的超越:游戏教育认识论转向 |
| 二、游戏中意义的体验生成:“被动见主动” |
| 三、游戏“体验”的促成:教师“有所为”与“有所不为” |
| 四、游戏“体验”的延伸:基于理解的“对话” |
| 第三节 儿童游戏教育的原则 |
| 一、以游戏为基本驱动力 |
| 二、尊重儿童“游戏框架” |
| 三、促成游戏意义的积极生成与公共扩展 |
| 第五章 儿童游戏教育的实践构想 |
| 第一节 “整合意义模型”的构想 |
| 一、舒斯波儿童游戏三领域关系模型的启发 |
| 二、“整合意义模型”的构想 |
| 第二节 “整合意义模型”的结构及教育机理 |
| 一、叙事结构 |
| 二、组织结构 |
| 三、现实结构 |
| 第三节 “整合意义模型”的实施路径 |
| 一、非参与性实施路径 |
| 二、参与性实施路径 |
| 附录 |
| 参考文献 |
（6）L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、快速发展的“一村一幼”幼教点,其学前教育质量亟待保障 |
| 二、师幼互动质量是“一村一幼”幼教点质量发展的关键 |
| 三、“一村一幼”幼教点师幼互动质量尚待探索 |
| 四、研究者的研究困惑与旨趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 基本概念的界定 |
| 一、“一村一幼”幼教点的概念界定 |
| 二、师幼互动的概念梳理 |
| 三、师幼互动质量的概念界定 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 民族地区学前教育发展及其质量的已有研究 |
| 一、民族地区学前教育政策与民族地区学前教育发展 |
| 二、民族农村地区学前教育的发展 |
| 三、民族地区学前双语教育及其质量的已有研究 |
| 四、民族地区学前教育课程建构与质量探讨的相关研究 |
| 五、已有研究对本研究的启示 |
| 第二节 农村学前教育及其质量研究 |
| 一、农村学前教育政策及农村学前教育发展现状 |
| 二、农村学前教育质量发展现状 |
| 三、农村学前教育师资及其培养的相关研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第三节 我国师幼互动质量研究回溯 |
| 一、从师幼互动研究看师幼互动质量 |
| 二、在幼儿园质量研究中看师幼互动质量 |
| 三、专门化的师幼互动质量研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第四节 课堂互动评估系统及师幼互动质量研究综述 |
| 一、课堂互动评估系统(CLASS) |
| 二、运用CLASS进行师幼互动质量现状探讨的已有研究 |
| 三、已有研究对影响师幼互动质量的原因探索 |
| 四、师幼互动质量提升的相关研究综述 |
| 五、对本研究的启示 |
| 第三章 视角转换与研究方法论 |
| 第一节 基于农村视角的师幼互动质量研究 |
| 一、城市视角下被异化为“问题学前教育”的农村学前教育 |
| 二、本研究的基本主张与研究立场:研究农村学前教育应立足农村视角 |
| 第二节 研究问题与研究方法论 |
| 一、研究问题与思路 |
| 二、研究方法论 |
| 三、混合研究范式在本研究的运用 |
| 四、研究伦理 |
| 第四章 研究设计 |
| 研究设计一:L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究设计 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究程序 |
| 研究设计二:影响L县“一村一幼”师幼互动质量的原因考察 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 研究设计三:探寻提升L县“一村一幼”师幼互动质量提升 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 第二部分 |
| 第五章 L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量基本现状研究 |
| 一、村幼教点师幼互动质量整体现状考察 |
| 二、“一村一幼”幼教点师幼互动质量的整体水平 |
| 三、L县“一村一幼”幼教点与其他区域师幼互动质量的比较 |
| 四、总结 |
| 第二节 L县村幼教点一日活动中不同活动类型的师幼互动质量研究 |
| 一、四种活动类型中的师幼互动质量比较 |
| 二、不同活动类型的师幼互动质量特点分析 |
| 三、总结 |
| 第三节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的潜在剖面考察 |
| 一、村幼教点师幼互动质量的类别检验 |
| 二、村幼教点师幼互动质量类型分布 |
| 三、不同师幼互动质量类型的特点分析 |
| 四、不同专业背景的辅导员在不同师幼互动质量类型的分布 |
| 五、总结 |
| 第四节 L县不同结构质量的村幼教点师幼互动质量的差异考察 |
| 一、硬件设施较好、有一定活动材料的班级其师幼互动质量更高 |
| 二、师幼民族构成单一、幼儿混龄跨度小于 3 岁、规模适宜的班级其与师幼互动质量更高 |
| 三、教育工作经历越丰富的辅导员其师幼互动质量更高 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第六章 L县“一村一幼”村幼教点师幼互动质量的优势与挑战 |
| 第一节 L县村幼教点师幼互动质量质量面临的挑战 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量整体质量不高,教学支持尤低 |
| 二、一日活动中不同活动类型的师幼互动质量面临不同的挑战 |
| 三、低质量型在村幼教点的占比较高,如何改善这部分质量难度较大 |
| 四、村幼教点结构质量对师幼互动质量有制约作用 |
| 五、辅导员专业素养与多元文化素养不足制约师幼互动质量 |
| 第二节 L县村幼教点师幼互动质量具备的优势 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量的得分存在不平衡性 |
| 二、村幼辅导员之间在CLASS的得分存在差异性 |
| 三、本章总结 |
| 第七章 影响L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的原因考察 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点政策管理与师幼互动质量 |
| 一、“本地人”的师资招聘和本区域文化对师幼互动质量有积极和消极的影响 |
| 二、村幼教点辅导员薪资政策制约着师幼互动质量 |
| 三、行政管理和监督松散对师幼互动质量不利 |
| 四、乡镇中心小学对村幼教点的业务质量与管理于师幼互动质量不利 |
| 五、总结 |
| 第二节 “一村一幼”辅导员职业困境与师幼互动质量 |
| 一、身份困境:不是教师的教师与师幼互动质量 |
| 二、工作性质困境:繁琐的工作内容与嘈杂的工作环境与师幼互动质量 |
| 三、专业文化氛围的困境:孤岛中的辅导员与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 第三节 幼教点结构质量与师幼互动质量 |
| 一、幼教点硬件设施设备与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”班级活动材料与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”班级规模与师幼互动质量 |
| 四、班级儿童年龄跨度大对村幼教点师幼互动质量有利弊影响 |
| 五、总结 |
| 第四节 “一村一幼”辅导员特质与师幼互动质量 |
| 一、“一村一幼”辅导员专业背景与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”辅导员的教育观念与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”辅导员人格特质与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第三部分 |
| 第八章 村幼辅导员师幼互动学习项目方案的制定与实施 |
| 第一节 学习内容及序列:村幼教点师幼互动质量特点分析 |
| 一、师幼互动学习内容的总体设计应考虑辅导员的已有知识经验 |
| 二、班级组织是低水平师幼互动教师向中等水平发展的切入口 |
| 三、辅导员的教学支持能力发展难度最大 |
| 四、辅导员的教学实践急需行为管理能力的发展 |
| 第二节 学习条件与学习方式:村幼教点教师特点分析 |
| 一、学习条件的保障应考虑乡村教师的多重身份 |
| 二、学习方式的选择应考虑辅导员的精神生活状态 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习项目的理论基础 |
| 一、苏尔曼的教师知识观 |
| 二、维果茨基社会历史文化理论 |
| 三、班杜拉社会学习理论 |
| 四、技术协助策略 |
| 第四节 辅导员师幼互动学习项目方案 |
| 一、学习目标 |
| 二、学习者 |
| 三、学习内容与途径 |
| 四、条件保障 |
| 五、师幼互动学习方案的实施 |
| 第九章 辅导员师幼互动学习效果研究 |
| 第一节 辅导员师幼互动学习效果评估 |
| 一、辅导员师幼互动质量得分前后测总体结果比较 |
| 二、不同活动类型师幼互动质量的前后测比较 |
| 三、不同专业特征的辅导员其师幼互动质量变化 |
| 四、不同出勤次数的辅导员其师幼互动质量的变化 |
| 五、不同视频使用情况的师幼互动质量变化 |
| 六、不同现场反馈次数的师幼互动质量变化 |
| 七、总结 |
| 第二节 辅导员对师幼互动学习效果的自我评价 |
| 一、辅导员对掌握师幼互动学习内容的总体评价 |
| 二、辅导员学习过程中的师幼互动转变 |
| 三、教育理念与实践的转变 |
| 四、辅导员学习满意度调查 |
| 五、辅导员对本次学习项目的建议 |
| 六、总结 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习效果的讨论与分析 |
| 一、学习项目对村幼教点师幼互动质量提升作用显着 |
| 二、师幼互动学习效果还表现在师幼互动质量提升之外 |
| 三、村幼教点师幼互动质量提升还有较大空间 |
| 四、师幼互动学习需要对教师有积极的鼓励和及时有效的反馈 |
| 五、辅导员对本次学习整体满意度较高 |
| 六、本章总结 |
| 第十章 村幼师幼互动质量提升与教师学习的经验与反思 |
| 第一节 村幼师幼互动质量提升的经验与反思 |
| 一、辅导员具备强烈的师幼互动学习动机 |
| 二、学习方案充分考虑教师的需求 |
| 三、专业人员及时有效的反馈 |
| 第二节 支持辅导员有效学习的思考 |
| 一、平等视角下发现、正视、理解辅导员 |
| 二、“学不能被教,只能被辅助” |
| 三、辅导员的学习需要情感支持 |
| 四、总结 |
| 第四部分 |
| 第十一章 总的讨论与反思 |
| 第一节 “一村一幼”师幼互动质量的讨论与分析 |
| 一、“一村一幼”师幼互动质量总体不高 |
| 二、“一村一幼”情感支持质量存在虚高的可能性 |
| 三、“一村一幼”班级组织质量总体不高,但最有提升的可能 |
| 四、“一村一幼”教学支持质量最低且提升难度大 |
| 五、“一村一幼”不同活动类型的师幼互动质量差异较大 |
| 第二节 提升“一村一幼”师幼互动质量的建议 |
| 一、“一村一幼”教育政策应解决辅导员的身份和待遇问题 |
| 二、“一村一幼”教育政策应支持辅导员的持续专业成长 |
| 三、区域行政管理应加强以师幼互动质量为主的过程性质量管理 |
| 四、行政管理应严格控制班额 |
| 五、加强幼教点基本设施设备和活动材料投放 |
| 六、加强“一村一幼”师幼互动质量提升的课程和培训体系建设 |
| 七、教育实践中注重有质师幼互动在各活动类型中的延续和提升 |
| 第三节 研究反思与展望 |
| 一、研究的不足之处 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（7）游戏中的幼儿世界 ——种儿童哲学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、“游戏与幼儿世界观形成发展关系”相关文献述评 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| 六、论文框架与创新之处 |
| 第一章 游戏·幼儿·儿童哲学概述 |
| 第一节 游戏 |
| 一、游戏的本质 |
| 二、游戏的特征 |
| 三、游戏的类型 |
| 第二节 幼儿 |
| 一、幼儿是拥有独立人格、完整的、发展中的人 |
| 二、幼儿是有能力的主体,是成人之师 |
| 三、幼儿是感性强、理性弱的个体 |
| 四、幼儿是热爱游戏、喜欢主动操作的个体 |
| 第三节 儿童哲学 |
| 一、儿童哲学的涵义 |
| 二、儿童哲学在本研究中的价值 |
| 第四节 游戏与幼儿世界观的形成和发展 |
| 一、游戏是幼儿的存在方式 |
| 二、幼儿主要通过游戏与世界互动来建构世界观 |
| 三、游戏是促进幼儿自我观形成发展的最佳途径 |
| 四、游戏是促进幼儿社会观形成发展的最佳途径 |
| 五、游戏是促进幼儿自然观形成发展的最佳途径 |
| 第二章 游戏与幼儿自我观的形成发展 |
| 第一节 幼儿自我观的发展过程及其特点 |
| 一、幼儿自我观的内涵及外延 |
| 二、个体自我观发展的过程 |
| 三、幼儿自我观形成发展的特点 |
| 四、幼儿自我观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿自我观形成发展的逻辑 |
| 一、游戏在物我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 二、游戏在人我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 三、游戏在我我互动中促进幼儿自我观发展 |
| 第三章 游戏与幼儿社会观的形成发展 |
| 第一节 幼儿社会观与社会的辨证关系及其特点 |
| 一、幼儿社会观的内涵及外延 |
| 二、幼儿社会观与社会的辩证关系 |
| 三、幼儿社会观的主要特点 |
| 四、幼儿社会观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿社会观形成发展的逻辑 |
| 一、幼儿的社会取向游戏就是一个小场域(社会) |
| 二、幼儿游戏场域观等惯习的内化 |
| 三、游戏场域观适用于其他场域的可能性及其限度 |
| 四、幼儿依据游戏场域观行动、社会观逐步形成 |
| 第四章 游戏与幼儿自然观的形成发展 |
| 第一节 幼儿自然观的涵义及其特点 |
| 一、幼儿自然观的内涵及外延 |
| 二、人类自然观发展史 |
| 三、幼儿自然观形成发展的特点 |
| 四、幼儿自然观形成发展与游戏的关联 |
| 第二节 游戏促进幼儿自然观形成和发展的逻辑 |
| 一、游戏促进幼儿神话自然观、诗性自然思维发展 |
| 二、游戏促进幼儿朴素、形而上学、辩证唯物主义自然观发展 |
| 第五章 游戏与幼儿世界观 |
| 第一节 游戏是幼儿的存在方式 |
| 一、幼儿在游戏中体验、行动 |
| 二、幼儿在游戏中思考、发问、领会、获得概念 |
| 三、幼儿在游戏中创造、生成生命 |
| 第二节 游戏是幼儿世界观形成发展的最佳途径 |
| 一、游戏是幼儿自我观形成发展的最佳途径 |
| 二、游戏是幼儿社会观形成发展的最佳途径 |
| 三、游戏是幼儿自然观形成发展的最佳途径 |
| 第三节 幼儿在游戏中发现了世界 |
| 一、幼儿在游戏中发现了自我 |
| 二、幼儿在游戏中发现了社会 |
| 三、幼儿在游戏中发现了自然 |
| 第四节 对幼儿教育的启示 |
| 一、尽量多为幼儿提供多种游戏的机会 |
| 二、最大限度保障幼儿的游戏自由 |
| 三、合理引导幼儿自愿自由场域观的适用范围 |
| 四、引领幼儿的超功利社会观 |
| 五、应用幼儿社会观的变化特性 |
| 六、把握幼儿自然取向游戏的重点 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）昆明市K幼儿园大班建构游戏中教师支持研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、建构游戏对幼儿的全面发展具有独特价值 |
| 二、教师支持对幼儿顺利开展建构游戏的必要性 |
| 三、当前幼儿园建构游戏对教师有效支持的现实诉求 |
| 四、个人的研究兴趣 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、教师支持 |
| 二、建构游戏 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、教师支持的相关研究 |
| 二、建构游戏中教师支持的相关研究 |
| 三、对已有研究的思考 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、最近发展区理论 |
| 三、需要层次理论 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究技术路线 |
| 第二章 K幼儿园大班建构游戏中教师支持的现状分析 |
| 第一节 游戏准备时教师的物质支持现状分析 |
| 一、建构游戏的材料支持情况 |
| 二、建构游戏的时间支持情况 |
| 三、建构游戏的场地支持情况 |
| 第二节 游戏过程中教师的情感与行为支持现状分析 |
| 一、教师引导建构游戏过程情况 |
| 二、教师与幼儿间积极互动情况 |
| 三、教师的支持方法情况 |
| 四、教师的支持时机情况 |
| 第三节 游戏结束后教师的评价支持现状分析 |
| 一、教师对游戏评价环节的整体认识情况 |
| 二、评价主体的情况 |
| 三、评价内容的情况 |
| 四、教师对幼儿建构作品的处理情况 |
| 第三章 K幼儿园大班建构游戏中教师支持存在的问题及原因分析 |
| 第一节 建构游戏中教师支持存在的问题 |
| 一、游戏准备时教师物质支持存在的问题 |
| 二、游戏过程中教师情感与行为支持存在的问题 |
| 三、游戏结束后教师评价支持存在的问题 |
| 第二节 建构游戏中教师支持存在问题的原因分析 |
| 一、幼儿园方面的原因 |
| 二、教师方面的原因 |
| 三、幼儿的个性差异原因 |
| 第四章 提升教师支持能力的建议 |
| 第一节 提供有准备的游戏条件支持 |
| 一、科学规划游戏场地 |
| 二、保证充裕的游戏时间 |
| 三、有效投放游戏材料 |
| 四、丰富幼儿的感性经验 |
| 第二节 给予幼儿积极的情感支持 |
| 一、加强师幼之间的情感交流 |
| 二、对幼儿的建构给予更多肯定 |
| 第三节 提升建构游戏过程中教师的有效支持 |
| 一、引导幼儿制定建构计划 |
| 二、提高观察质量 |
| 三、提供适时支持 |
| 四、及时转变角色,采取适宜的支持方法 |
| 五、建构合理的游戏常规,培养幼儿良好的行为习惯 |
| 第四节 保证合理的评价支持 |
| 一、评价主体多元化 |
| 二、评价内容注重过程 |
| 三、评价方法多样化 |
| 第五节 提高教师支持建构游戏的专业素养 |
| 一、教师要树立正确的建构游戏观 |
| 二、培养教师科学的建构技能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A:大班建构材料统计 |
| 附录B:在建构游戏过程中教师情感与行为支持观察记录表 |
| 附录C:游戏结束后教师的评价支持观察记录表 |
| 附录D:大班建构游戏教师支持访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）昆明市S幼儿园蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、蒙台梭利数学区域活动对幼儿数学学习具有重要意义 |
| 二、科学的教师指导策略有利于提高蒙台梭利数学区域活动质量 |
| 三、S幼儿园蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略具有可借鉴性 |
| 四、个人的研究兴趣 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于蒙台梭利区域活动的研究 |
| 二、关于蒙台梭利数学教育的研究 |
| 三、关于区域活动中教师指导策略的研究 |
| 四、已有研究的综合评价 |
| 第三节 概念界定及理论基础 |
| 一、概念界定 |
| 二、理论基础 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目的及意义 |
| 二、研究思路、内容及方法 |
| 第二章 S幼儿园及其C混龄班概况 |
| 第一节 S幼儿园概况 |
| 一、以人为本,促专业发展 |
| 二、快乐生活,幸福童年 |
| 三、蒙台梭利教育园本化探索 |
| 第二节 C混龄班概况 |
| 一、环境:创设自然与和谐的环境 |
| 二、教师:提供精心的保育与教育 |
| 三、区域:支持幼儿的感知和操作 |
| 第三章 S幼儿园C混龄班蒙台梭利数学区域活动中教师指导倾向与指导方式现状分析 |
| 第一节 蒙台梭利数学区域活动中教师指导倾向表现 |
| 一、蒙台梭利数学区域活动中教师指导倾向表现 |
| 二、蒙台梭利数学区域活动中教师指导倾向分析 |
| 第二节 蒙台梭利数学区域活动中教师指导方式选择 |
| 一、蒙台梭利数学区域活动中教师指导方式选择 |
| 二、蒙台梭利数学区域活动中教师指导方式分析 |
| 第四章 S幼儿园C混龄班蒙台梭利数学区域活动中教师介入时机与互动节奏现状分析 |
| 第一节 蒙台梭利数学区域活动中教师介入时机选择 |
| 一、蒙台梭利数学区域活动中教师介入时机选择 |
| 二、蒙台梭利数学区域活动中教师介入时机分析 |
| 第二节 蒙台梭利数学区域活动中教师互动节奏表现 |
| 一、蒙台梭利数学区域活动中教师互动节奏表现 |
| 二、蒙台梭利数学区域活动中教师互动节奏分析 |
| 第五章 S幼儿园C混龄班蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略的特点、问题及原因分析 |
| 第一节 蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略的特点 |
| 一、教师适度指导,幼儿自主操作 |
| 二、循序渐进指导,逐步达成目标 |
| 三、区域相互渗透,促进经验迁移 |
| 第二节 蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略存在问题及原因分析 |
| 一、蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略存在问题 |
| 二、蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略存在问题的原因分析 |
| 第六章 S幼儿园蒙台梭利数学区域活动中优化教师指导策略的思考 |
| 第一节 以环境为基础,实现幼儿全面发展的教育 |
| 一、规则与自由:促进幼儿的自我教育 |
| 二、合作与互动:助推幼儿的社会发展 |
| 三、动手与操作:提高幼儿的认知水平 |
| 第二节 以材料为中心,拓展幼儿数学学习经验 |
| 一、概念迁移:延伸教具的使用功能 |
| 二、兴趣导向:不同区域数学经验的引导 |
| 第三节 以教师为主导,提供适切的教育支持 |
| 一、提升教师MPCK水平,不断改善策略 |
| 二、提高教师观察能力,寻找教育契机 |
| 三、运用多元评价策略,加强分享交流 |
| 四、引导幼儿学会等待,弱化消极等待 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导研究 ——以昆明市Y幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、深度学习在学前教育领域备受关注 |
| 二、教师语言指导对幼儿建构游戏的发展有重要影响 |
| 三、建构游戏中教师语言指导促进幼儿深度学习的研究相对较少 |
| 四、研究者的个人兴趣 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、深度学习的相关研究 |
| 二、教师指导建构游戏的相关研究 |
| 三、幼儿教师语言指导的相关研究 |
| 四、教师指导促进幼儿深度学习的相关研究 |
| 五、已有研究述评 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、深度学习 |
| 二、建构游戏 |
| 三、幼儿教师语言指导 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、最近发展区理论 |
| 三、认知目标分类学理论 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 深度学习视角下的建构游戏概述 |
| 第一节 深度学习概述 |
| 一、深度学习的内容解读 |
| 二、深度学习的基本特征 |
| 第二节 建构游戏概述 |
| 一、建构游戏的内容解读 |
| 二、大班建构游戏的基本特征 |
| 第三节 深度学习视角下大班幼儿建构游戏的特征 |
| 一、深度学习视角下的建构游戏强调幼儿经验与技能的迁移 |
| 二、深度学习视角下的建构游戏注重幼儿主动的操作与探索 |
| 三、深度学习视角下的建构游戏体现幼儿建构过程的交流与合作 |
| 第四节 深度学习视角下大班幼儿建构游戏的流程 |
| 一、经验导入,情境创设 |
| 二、联系生活,构思设想 |
| 三、知识迁移,实际操作 |
| 四、交流合作,解决问题 |
| 五、分享作品,评价反思 |
| 第三章 深度学习视角下昆明市Y幼儿园大班建构游戏的教师语言指导现状 |
| 第一节 昆明市Y幼儿园大班幼儿建构游戏的深度学习现状 |
| 一、经验导入,情境创设阶段的深度学习 |
| 二、联系生活,构思设想阶段的深度学习 |
| 三、知识迁移,实际操作阶段的深度学习 |
| 四、交流合作,解决问题阶段的深度学习 |
| 五、分享作品,评价反思阶段的深度学习 |
| 第二节 深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导类型现状分析 |
| 一、大班建构游戏中教师语言指导类型的比重 |
| 二、大班建构游戏各环节中教师语言指导类型的比重 |
| 第三节 深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导情境现状分析 |
| 一、大班建构游戏中教师语言指导情境的比重 |
| 二、大班建构游戏各环节中教师语言指导情境的比重 |
| 第四节 深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导效果现状分析 |
| 一、大班建构游戏中教师语言指导效果的比重 |
| 二、大班建构游戏各环节中教师语言指导效果的比重 |
| 第四章 深度学习视角下昆明市Y幼儿园大班建构游戏的教师语言指导存在的问题及原因分析 |
| 第一节 深度学习视角下昆明市Y幼儿园大班建构游戏的教师语言指导存在的问题 |
| 一、教师的语言指导缺乏明确的目的指向 |
| 二、教师的语言指导存在典型的主导权威 |
| 三、教师的语言指导忽视幼儿的情境体验 |
| 第二节 深度学习视角下昆明市Y幼儿园大班建构游戏的教师语言指导存在问题的原因分析 |
| 一、教师的深度学习教育观念薄弱 |
| 二、教师对建构游戏环节的组织具有间断性 |
| 三、教师对建构游戏主题的把控缺乏连续性 |
| 四、教师对建构游戏结束的评价存在表面性 |
| 第五章 对策及建议 |
| 第一节 教师转变观念态度,培育幼儿深度学习素养 |
| 一、改变教师对深度学习的理解 |
| 二、促进幼儿实现问题解决能力的发展 |
| 第二节 教师加强组织能力,培养幼儿知识建构能力 |
| 一、加强幼儿新旧知识联系,促进知识构建 |
| 二、唤醒幼儿操作的主动性,明确游戏目的 |
| 三、提高幼儿建构的挑战性,丰富生活经验 |
| 第三节 教师提高反思能力,加强幼儿学习的反馈与评价 |
| 一、评价主体多元化,将发展性评价作为主要方式 |
| 二、创新运用观察评价表,评价贯穿幼儿活动的始终 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、尊重儿童是游戏开展的前提──访北京师范大学刘焱教授（论文参考文献）
- [1]大班建构游戏中支持幼儿深度学习策略的研究[D]. 陈睿曦. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]《持续共享思维和情绪情感健康（SSTEW）评量表》的本土试用研究[D]. 林琪奇. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]幼儿园的“游戏” ——基于5-6岁儿童视角的研究[D]. 黄丹妮. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]回应式养育理论下亲子游戏互动质量研究[D]. 张瑞峰. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [5]有意义游戏的幼儿教育构想[D]. 滕春燕. 南京师范大学, 2021
- [6]L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究[D]. 马波. 四川师范大学, 2020
- [7]游戏中的幼儿世界 ——种儿童哲学的视角[D]. 李小花. 湖南师范大学, 2020(03)
- [8]昆明市K幼儿园大班建构游戏中教师支持研究[D]. 李金美. 云南师范大学, 2020(01)
- [9]昆明市S幼儿园蒙台梭利数学区域活动中教师指导策略的个案研究[D]. 宋临兴. 云南师范大学, 2020(01)
- [10]深度学习视角下大班建构游戏的教师语言指导研究 ——以昆明市Y幼儿园为例[D]. 马桂蓉. 云南师范大学, 2020(01)