一、高师课程综合化探讨（论文文献综述）
王孟[1]（2020）在《20世纪二三十年代“高师改大”运动研究》文中指出“高师改大”运动即指20世纪二三十年代在我国掀起的一场旨在将高等师范学校通过改组、合并或升格的形式转型为师范大学或综合大学的运动。这是一场深受国外师范教育思想变革影响的运动,也是我国师范教育模式由封闭走向开放的重要转折点,打破了师范学校在师资培养中的垄断地位,开始实现师范学校和综合大学参与师资培养的开放型模式。本研究以20世纪二三十年代兴起并逐步发展起来的高等师范学校转型运动为主要研究对象,以高等师范学校改组为综合大学、合并或升格为师范大学的转型形式为切入点,以时间为线索梳理了“高师改大”运动的兴起、发展和尾声的发展过程,并通过对六所国立高等师范学校改大历程的考察,呈现了“高师改大”运动的基本态势,概括总结了“高师改大”运动的基本特征,在此基础上,阐述了民国“高师改大”运动的历史影响,分别从“高师改大”运动对民国高等师范教育发展的历史影响、“高师改大”运动对民国高等教育的历史影响两个方面展开论述。本研究主要从三个部分展开。第一部分介绍“高师改大”运动的背景,通过对我国师范教育制度以及国内外师范教育变革历程的分析,梳理总结运动产生的时代背景、政策背景和教育背景。第二部分以“高师改大”运动的兴起与发展为主要内容,包括运动的兴起、展开与尾声三个方面。兴起部分为运动发生的思想酝酿过程与制度落实过程;展开以民国时期全国独立设置的六所国立高等师范学校为例逐一论述;尾声介绍“高师改大”运动的消退和结果。第三部分探讨“高师改大”运动的历史影响。作为一次教育改革运动,“高师改大”运动的发生对民国高等师范教育与高等教育都产生了不同程度的影响。
宋林静[2]（2020）在《卓越小学教师职前培养研究 ——基于中师优秀教育传统分析的视角》文中研究说明随着《卓越教师培养计划》的提出,“素养全面、专长发展”的卓越小学教师队伍建设成为提高人才培养质量的关键,尤其是随着中等师范教育向高等师范教育的改制,小学教师的职前培养迎来了新的契机。本研究主要以文献法和访谈法为主,研究如何在变化的师范教育体系中挖掘中师优秀的教育传统,探究传统与时代相结合的卓越小学教师职前培养过程与路径。论文主要由引言、核心内容以及结语三个部分构成。引言部分主要介绍了论文的研究背景、研究问题、研究意义、相关文献综述、研究方法几个方面的内容。论文的核心内容包括四章内容,主要围绕卓越小学教师的素质、当前小学教师职前培养的薄弱环节、中等师范教育的优良教育传统以及完善路径几个方面进行论述。第一章主要从培养层次、培养目标、培养理念三个方面介绍了小学教师职前培养的历史发展过程,并从时代发展的角度分析了卓越小学教师的素质要求。第二章则是从生源选拔、培养目标、校园文化、课程设置和实习实训几个方面探究了目前高等师范院校在小学教师培养中的问题和薄弱环节。第三章则是本研究的借鉴基础。分析了中等师范教育阶段哪些优良教育传统可为当下小学教师培养提供借鉴。第四章则是以中等师范教育的优良教育传统为分析视角,以现在小学教师培养的问题为分析焦点,以在传承中创新的态度,从吸引人才志做教师、坚持孕育师范特色、培养师范生“专广融研”的素质三个方面提出了相应的路径参考,以期以历史营养滋润卓越小学教师的职前培养。结语部分总结了本文的主要观点,并在批判继承的基础上结合时代的要求,提出了小学教师职前培养的“新素养”,从而培养“兼善天下”的卓越小学教师。
杨天[3]（2020）在《一个被“遗忘”的教育家 ——袁希涛教育思想与实践研究》文中研究说明近代中国教育的急剧转型,催生了一大批颇具影响的教育家。但时过境迁,有些当时颇具影响力与号召力的教育家,却很少为后世所了解、知晓乃至研究,袁希涛就是其中的一个代表性人物。他通过个人努力,借助江苏省教育会等平台,在近代义务教育、师范教育、高等教育等诸多方面,都作出了重要的贡献。本研究充分挖掘和整理相关史料的基础上,运用文献分析法、比较研究法、个案研究法以及发生学方法,对于袁希涛在义务教育、师范教育、高等教育等领域的思想与实践进行探讨,对其当代价值予以揭示,并希望以袁希涛为个案,深入分析袁希涛所代表的部分教育家,为后世所忽视、遗忘的原因,以期洞察教育家长久生命力的影响因素。袁希涛是一位较早对我国近代义务教育做出系统讨论并付诸实践的义务教育办理专家,他高度重视义务教育,依据城乡差异主张实施义务教育应因地制宜、循序渐进与因事为制,并强调义务教育的法令、经费、师资保障,以及在义务教育阶段增强对学生职业的陶冶。在师范教育领域,袁希涛是清末书院改制师范的先锋者、民初高师国立化的推行者、高师改大的中立者以及乡村师范的倡导者。在高等教育领域,袁希涛对复旦公学、同济医工学堂以及东南大学等高校的建校与发展都有着极多的关注与支持。这样一位颇具影响力的教育家,却几乎为后人所遗忘,缺乏专门而深入的研究,这与其缺乏独特的思想体系、教育思考与实践“博而不精”以及时代、生命长短、性格因素给予的局限等不无关系,这也值得所有教育工作者和研究者深思。
乔璐瑶[4]（2020）在《山西职前教师教育供给侧结构性改革研究》文中指出教师教育是教育事业的工作母机,是提升教育质量的动力源泉,承担着为国家教育事业培养高素质专业化创新型教师队伍的重要使命。合理的教师教育供给结构对于完善教师教育制度、深化教师教育改革、创新教师教育模式、响应终身教育理念和职业教育思想起着举足轻重的作用。中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出要推进教师培养供给侧结构性改革。山西省委、省政府印发《山西省教师教育振兴行动计划（2019-2022年）》对新时代山西教师队伍建设和教师教育改革作出重大安排,明确提出“要以教师教育供给侧结构性改革为动力”。这意味着深化教师教育供给侧结构性改革,将成为山西省全面深化新时代教师队伍建设改革和教师教育振兴行动的一个重要突破口和着力点。本研究主要采用二次分析法和内容分析法,首先通过对教育部、山西省教育厅所统计的相关数据进行分析,了解山西省幼儿园、小学、初中、高中各学段教师数量、生师比、性别结构、学历结构、职称结构的现状,分析山西省幼儿园和中小学教师队伍存在的问题,主要表现在:专任教师数量不足;专任教师性别结构失衡;专任教师学历整体有待提高以及专任教师职称结构不合理等方面。之后,通过了解山西职前教师教育供给体系现状,对山西职前教师教育的院校供给结构、专业供给结构、课程供给结构、生源供给结构、师资供给结构等进行综合研判,分析山西职前教师教育供给体系存在的问题主要表现在:院校供给方面,师范院校教师教育特色相对弱化,高水平综合大学参与教师教育的积极性不高;专业供给方面,特殊教育专业和职业教育专业缺失,学前教育专业招生规模需进一步扩大,未建立起教师队伍的需求研判机制及师范专业招生会商机制;课程供给方面,教师教育课程地位边缘化,教师教育必修课多而选修课少,教师教育实践类课程仍然较为薄弱;生源供给方面,师范类专业招生录取分数线普遍偏低,师范生生源质量不佳;师资供给方面,教师教育课程教师数量不足,缺乏一线基础教育的实践经历和任教经验,同时存在一定程度的“拼盘组合”的现象。最后,在准确把握山西职前教师教育供给侧结构性改革的依据和原则的基础上,通过优化调整教师教育院校供给结构和教师教育专业结构,加强教师教育课程建设,提高师范生生源质量以及建设高水平教师教育师资队伍等改革路径,来切实开展山西职前教师教育供给侧结构性改革,进而有效提升山西省教师教育的层次和质量。
胡晓珊[5]（2020）在《中国师范教育价值取向研究》文中进行了进一步梳理从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期（1949-1957年）,从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期（1958-1977年）,从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期（1978-1999年）,改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期（2000-现今）,素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
张庆[6]（2020）在《项目学习理论视域下公共教育学教学策略的优化研究》文中指出教育大计,教师为本,有好的教师,才能有优质的教育。《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》中强调加强教师教育学科专业建设,建立健全教师教育学科专业体系,全面提高师范生的综合素养与能力水平。公共教育学是教师教育专业的公共基础课,该课程为师范生学习各科教材教法、进行教育教学实习打下坚实的教育理论和方法论基础,是师范专业区别于其他专业的根本,是所有的师范生都必须学习的课程,它在职前教师教育中具有重要的地位,其作用不言而喻。但长期以来,公共教育学的教学屡遭诟病,未能成为一门师范生喜欢的课程,究其原因,公共教育学教学策略的运用问题是其中重要因素之一。改进公共教育学教学策略的方式很多,基于项目学习理论对公共教育学教学策略进行优化,既可以促进师范生核心知识的深度学习,提高师范生掌握教育学原理知识的质量;另外,在教师的创设下,师范生也可以经历有意义的学习实践,从而发展教育教学能力素养;通过对教学评价结构的优化,还能培养师范生批判思维与反思意识。从项目学习理论的视角提出公共教育学教学策略的优化路径,对提升公共教育学教学质量颇有助益。通过调查研究发现,目前公共教育学教学策略存在诸多可取经验,同时也有较多值得改进之处。在公共教育学教学策略中累积的宝贵经验主要有:第一,教师合理地对教育学知识进行了生活化;第二,在教学策略实施过程中教师积极地创设了运用知识的机会;第三,从教学策略的实施效果来看,大多数师生较满意知识的掌握程度;第四,在教学评价策略中,大多数教师都将师范生的表现作为重要评价维度。存在问题主要体现在,一是教学准备策略方面教师缺乏聚焦核心概念问题的设计;二是教学实施策略方面教师对师范生学习过程的指导与关注不足;三是教学策略效果方面师范生课程满意度不高学习参与度较低;四是教学评价策略重“点”的评价未能实现全程评价。基于项目学习理论,结合公共教育学教学策略实际现状,针对以上问题从师范生学习需求的挖掘、传统课堂的限制、学习实践的创设质量、教师对师范生学习过程和状态的认知等层面进行深度归因分析,透视出公共教育学教学策略问题的根源所在。同时提出公共教育学教学策略的优化路径。首先,教师着眼于师范生实际的学习需求设计聚焦公共教育学知识的探究问题。其次,教师灵活运用智慧教学工具跟踪指导师范生学习过程。再次,教师应指导师范生对自己的学习实践活动进行设计,再根据自己的设计投入学习。最后,教师制定兼顾各方面的评价计划,实现全程评价,并引导师范生自评,将师范生的自评作作为重要的评价依据之一。
李铁绳[7]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中认为基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
刘泽[8]（2019）在《教育学在中国大学的存在研究》文中研究说明在对存在进行“时间、空间、价值”三个维度理解的基础上,本文对教育学在中国大学的存在进行了比较全面和系统的研究,具体内容包括以下几个方面:第一,教育学的存在载体与存在方式。教育学在大学的存在拥有作为课程、作为专业、作为学科的存在方式以及作为载体的教育系科,这三种存在方式紧密联系,不可割裂,并与教育系科共同形成教育学科的内在建制。第二,教育学在中国大学存在的历史回顾。教育学在中国大学的存在具体可划分为六个阶段:第一阶段（1901-1921）存在于优级师范学堂,以课程为主;第二阶段（1922-1949）存在多样,以综合大学为主;第三阶段（1950-1965）存在于高等师范学校,以师资培训为主;第四阶段（1966-1977）遭受破坏;第五阶段（1978-1999）恢复并重建教育学;第六阶段（2000年至今）教育学在中国大学倍速增长。从单纯的师资培养,到对教育进行研究、对学科发展进行内外建设、再到“教育学学术共同体”的形成,其在大学的存在经历了“课程”“学科”“专业”的存在形式与“师范”“学术”“学人”的发展逻辑。第三,教育学在中国大学存在的现实状况。从教育学在大学存在的载体来看,如今丰富的教育学机构称谓蕴含着不同大学给予教育学的不同期望,这与国家、社会、地方对大学教育学的培养目标、发展定位及大学本身机构设置关联紧密,反映了其赖以生成的内外条件和环境的变化,折射出教育学属性及其功能的多样;从教育学的学科承认来看,其学科内部的同行承认、学科之间的局外人承认和学科之外的社会承认仍有待提高;从外部环境来看,在“双一流”政策及师范院校综合化改革的背景下,教育学在综合大学的存在受到了“争议”,在师范大学存在的优势也逐渐减小,在不同地区大学中分布差距偏大。第四,教育学在中国大学的存在价值阐释。在育人价值方面,教育学能提升学生的人才培养质量,能促进教师加深教育研究,加强教育行政人员的专业素养;在知识更新与学科强化方面,促进教育学知识的聚集,形成教育学的研究规范,确立教育学的评价标准,传承教育学的学科文化;在社会服务价值方面,指引教育实践,优化大学治理,提供决策咨询,以此发挥自身的存在价值。第五,教育学在中国大学存在价值实现的保障。大学教育学科应在借鉴历史经验的基础上重视教育学学科的发展模式,精心设置教育学的培养目标与学科体系,合理规划教育系科的分布;依据政策指引,积极与国外大学教育学科确立合作关系,学其所长;以此树立教育学的学科自信,发挥其在师范大学培养师资、在综合大学进行学科互涉的特色。
张勇军[9]（2012）在《地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例》文中研究表明中国高等师范教育自创建以来,经历了几次重大的转型,在创建之初曾短暂依附于大学,随即便开始了独立设置的历史。“壬戌学制”使高等师范教育合并于普通高等教育；上世纪50年代的“院系调整”让高等师范教育又一次重新单独设置。上世纪90年代,随着国家高等教育政策的调整,高等师范院校开始走综合化发展之路,开办非师范专业,向综合性大学发展,开始了新一轮的转型。近代中国教师教育在“独”与“合”之间游走,每一次的教师教育转型都给教师教育带来了深刻而久远的影响。始于20世纪90年代的高等师范院校综合化,经历十余年的发展,形成了各种不尽相同的综合化发展模式,综合化成效显着。然而,高等师范院校综合化发展以来,也遇到了许多困难与问题,尤其是在我国基础教育师资培养中担任主要力量的地方高等师范院校,因其自身的特点而在综合化发展过程中,遇到的困难更多,问题更严重,迫切需要对此进行深入研究。但从目前的研究文献综述来看,尚缺乏对地方高等师范院校综合化进行比较系统的、以个案研究为特征的实证研究。不同地区、不同类型的地方高等师范院校如何综合化发展的?为什么要进行综合化发展?在综合化过程中各自遇到哪些问题?采取了哪些应对措施?各种不同类型的师范院校其综合化的模式是怎样的?对教师教育产生了哪些影响?国家和地方政府对于高等师范院校在综合化过程应该采取怎样的政策导向和支持?高师院校自身应该采取哪些应对策略?对于这些问题,目前尚未有研究以此为论题,并从宏观层面系统梳理和分析综合化发展的原因、模式及产生的问题,以及提出解决这些问题的建议和措施。本研究围绕地方高等师范院校综合化这一主题,以“纵线”的历史回顾与“横线”的国际比较作为研究的基础,选取A省三所不同层次和类型的地方高等师范院校作为研究案例,总结出地方高等师范院校综合化发展的不同模式,提出优化地方师范院校综合化发展的策略,以及在地方师范院校综合化背景下发展教师教育的政策建议这一逻辑线路展开研究。本文首先从回顾我国高等师范教育发展历史着手,梳理了我国教师教育发展历史上四次重大转型的缘由和过程,重点分析了每一次转型对教师教育的影响,并在制度层面阐述了笔者的意见。在国际比较方面,本文重点选取法国、日本和美国三个国家作为国际比较对象,阐述了这三个国家教师教育发展历程,总结了各个国家教师教育发展的特点,为分析我国教师教育提供国际比较的视野。本文所选取代表着三种不同层次和类型院校做个案研究,剖析了案例院校综合化发展动因,评析了案例院校综合化发展的举措,总结了案例院校综合化发展过程中的问题与各自的应对措施,概括总结出“综合协调发展型”、“双主体成长型”和“传统主体式微型”三种不同的综合化发展模式。本研究还将不同类型的综合化发展模式的特点、存在的合理性以及各自应该注意的问题做了较为详细的阐述,对于相同类型的高师院校的办学有一定的参考价值。本文最后提出在地方高师院校综合化背景下,在省域内构建分层、分类、递进式、一体化的教师教育体系的建议,尤其提出了要在教师教育的不同层次注重对“师范性”与“学术性”的协调,从而有效地解决了长期以来对这一问题的争论。本研究建议在大学层面建立一个独立设置与综合培养、封闭管理与多元开放相结合的新型教师教育模式的构想,在当前教师教育转型的关键时期,有着现实的指导意义。
田腾飞[10]（2009）在《高师院校综合化发展问题与对策研究 ——以西南地方高师为研究对象》文中进行了进一步梳理我国高师院校大规模综合化发展始于上世纪90年代前后。由于西南地区社会经济发展相对落后等原因,与东部发达地区比起来,西南高师综合化发展显得相对滞后。西南高师作为地方教师教育的“领头雁”,为西南地区基础教育培养了大量的优秀师资,为西南地区教育事业做出了巨大的贡献。与此同时,西南高师作为本地区有限的高等教育资源,伴随着高师院校的综合化发展,也在积极参与地方社会经济建设所需要的其它应用型人才的培养,而且越来越发挥出更加重要的作用。当前,在我国改革开放和西部大开发的深入推进,教师教育体系和高等教育体制的不断变革,高师自身改革步伐的加快以及西南地区社会经济发展条件相对不足的情况下,西南高师在综合化发展过程中所存在的问题也逐步暴露了出来。比如:综合实力不强、区域发展失衡,层次偏低结构不合理,学科门类覆盖面广、但综合化程度不高,专业布局较齐全、但专业趋同性明显,课程结构不合理、课程内容落后于现实需要,高级人才难以引进、留得住、用得上,人力资源使用效益区域性、结构性失衡,资金来源短缺、融资渠道不畅等等。为此,本文在分析上述问题之原因的基础上,结合我国高师教育的变革趋势和西南地区的特殊实际,对下一步西南高师的发展做了一些前瞻性思考。第一部分,分上世纪90年代前、上世纪90年代后两个时段回顾西南高师教育的发展历程,力图较为客观地描述西南高师综合化发展的趋势与程度。第二部分,从数据统计分析的角度,对西南高师的综合化发展状况进行考察。考察分为四个维度,即综合化过程中西南高师的办学实力现状、综合化过程中西南高师的发展规模与速度、综合化过程中西南高师的学科专业设置状况、综合化过程中西南高师的资源拥有情况。通过对相关数据的统计,揭示了西南高师在综合化发展过程中还存在着诸多问题。第三部分,针对第二部分数据统计所揭示的问题,对产生这些问题的原因进行分析,从高师院校综合化发展的动因和西南高师综合化过程中所存在的问题这两个方面进行阐述。指出西南高师要获得进一步发展,就必须解决高师综合化发展过程中所存在的问题。最后一部分,结合当前我国高师院校的变革趋势和西南地区的特殊实际,探讨西南高师的发展思路。如树立高师人才本地化培养的办学理念;加强高师师资队伍建设提升人才管理能力;特色化推进高师学科专业建设与课程建设;扩大资金筹措渠道,改善高师办学条件,切实处理好高师改革、稳定、创新与发展的关系等。
二、高师课程综合化探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高师课程综合化探讨（论文提纲范文）
（1）20世纪二三十年代“高师改大”运动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)高等师范学校转型是当下我国高等师范教育改革的重要方面 |
| (二)“高师改大”运动是高等师范学校转型的历史实践 |
| (三)“高师改大”运动为我国高等师范学校转型实践提供启示借鉴 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于“高师改大”运动的研究 |
| (二)关于高等师范学校转型的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、基本概念界定 |
| (一)“高师改大”运动 |
| (二)“高师改大”相关概念 |
| (三)高等师范学校转型 |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 “高师改大”运动产生的背景 |
| 第一节 运动产生的时代背景 |
| 一、国际师范教育变革的带动性 |
| 二、国内靠教育求发展的迫切性 |
| 第二节 运动产生的政策背景 |
| 一、学制改革与师范教育制度变迁的要求 |
| 二、全国教育会联合会议决案之学校改革 |
| 第三节 运动产生的教育背景 |
| 一、师范教育的困境与“高师改大”的现实需要 |
| 二、“高师改大”是我国近代高等教育改革的重要内容 |
| 第二章 “高师改大”运动的兴起与发展 |
| 第一节 “高师改大”运动的兴起 |
| 一、思想酝酿过程:“高师改大”思想的生成轨迹 |
| 二、制度落实过程:“高师改大”运动的制度依据 |
| 第二节 “高师改大”运动的展开 |
| 一、师范区划分与全国六所国立高等师范学校的设立 |
| 二、六所国立高等师范学校的改大历程 |
| 三、“高师改大”运动的基本特征 |
| 第三节 “高师改大”运动的尾声 |
| 一、“高师改大”运动的消退 |
| 二、“高师改大”运动的结果 |
| 第三章 “高师改大”运动的历史影响 |
| 第一节 “高师改大”运动对民国高等师范教育的历史影响 |
| 一、“高师改大”运动促进了民国师范教育培养层次的提升 |
| 二、“高师改大”运动开启了师范院校和综合大学共同参与师资培养的师范教育新模式 |
| 三、“高师改大”运动促进了民国教师职业专业化发展 |
| 四、“高师改大”运动促进了民国师范院校师资培养质量的提升 |
| 第二节 “高师改大”运动对民国高等教育的影响 |
| 一、“高师改大”运动所形成的的机构改革实践丰富了民国高等教育的组织结构 |
| 二、“高师改大”运动促进了民国高等师范学校的综合化发展 |
| 三、“高师改大”运动促进了民国高等教育系统的进一步发展 |
| 结语 对当前我国师范教育转型发展的一点思考 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）卓越小学教师职前培养研究 ——基于中师优秀教育传统分析的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一） 研究背景 |
| 1. 职前教师教育改革的客观需求 |
| 2. 教师质量卓越发展的现实诉求 |
| 3. 学习机缘和研究旨趣 |
| （二） 研究问题 |
| （三） 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 现实意义 |
| （四） 相关文献综述 |
| 1. 关于卓越教师的研究 |
| 2. 关于中师教育的研究 |
| 3. 现有研究述评 |
| （五） 研究方法 |
| 1. 文献法 |
| 2. 访谈法 |
| 一、 卓越小学教师的“源”与“析” |
| （一） 小学教师培养的历史变革 |
| 1. 培养层次：由“中师”到“高师” |
| 2. 培养目标：由“合格”到“卓越” |
| 3. 培养理念：由“阶段性”到“终身化” |
| （二） 卓越小学教师素质解析 |
| 1. 专业精神高尚 |
| 2. 专业知识融通 |
| 3. 专业能力出色 |
| 二、 卓越小学教师职前培养的薄弱环节——基于现实的分析 |
| （一） 生源选拔：师范生质量参差不齐 |
| 1. 师范改革：生源质量今非昔比 |
| 2. 卓师探索：师范生择优培养 |
| （二） 培养：改进与问题并存 |
| 1. 培养目标：理念先进，但“小学性”凸显不足 |
| 2. 校园文化：师范性势微，综合化增强 |
| 3. 课程设置：模块比重失衡，内容欠整合 |
| （三） 实训：“学、践”脱节，指导欠佳 |
| 1. 见习实习时间不足，后续指导有待完善 |
| 2. 与实践基地未实现有效联动 |
| 三、 卓越小学教师培养的历史营养——中师优秀教育传统挖掘 |
| （一） 政策优势与师范底蕴，孕育教师情怀坚定化 |
| 1. “定向”的政策优势，保障师范生的“去向” |
| 2. 严谨的招生方式，促生源“优质”与“适宜” |
| 3. 浓郁的师范文化，坚定师范生的“教育志向” |
| （二） 课程设置与课外活动，造就教师素养综合化 |
| 1. 文理兼通的课程设置，造就教师知识全面化 |
| 2. 体艺兼备的课外活动，孕育教师能力多样化 |
| 3. 严谨的管理方式，造就教师性格严谨化 |
| （三） 教技训练与系统实习，培养教师教学扎实化 |
| 1. 教技训练日常化，熟习三字一话两表达 |
| 2. 见习实习多样化，营造教学环境实效化 |
| 四、 卓越小学教师职前培养的路径探索——传承与革新并存 |
| （一） 生源优质：吸引人才志做教师 |
| 1. 理念先行：凸显教师社会地位 |
| 2. 政策驱动：增强教师职业吸引力 |
| 3. 招生改革：丰富生源选拔方式 |
| （二） 目标定位：坚持孕育师范特色 |
| 1. 培养定位：宏观标杆与学校底蕴相结合 |
| 2. 文化彰显：凸显校园文化的师范性 |
| 3. 主体自觉：涵养个体的“师范我” |
| （三） 专业塑造：造就“专、广、融、研” |
| 1. 锤炼教技：加强基本功训练，造就教师职业技能规范化 |
| 2. 整合视野：完善课程结构，促进学科知识融合化 |
| 3. 活动育能：设置多样活动，培养学生能力综合化 |
| 4. 更新实践：落地UGS模式，实现实训、反思、研究一体化 |
| 结语 —基于传承的创新 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）一个被“遗忘”的教育家 ——袁希涛教育思想与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 顺应时代发展与教育改革的需求 |
| 1.1.2 开拓教育史学科研究视角的需要 |
| 1.1.3 深入拓展研究袁希涛的有益尝试 |
| 1.1.4 个人思考与兴趣指引的研究方向 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 对民国教育史的研究虽成果丰硕但仍有薄弱环节 |
| 1.2.2 对民国教育家的研究尚集中在少数知名教育家上 |
| 1.2.3 对袁希涛教育思想和实践的系统研究有待深入 |
| 1.2.4 我国关于教育人物研究的史学理论与方法综述 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究概念界定 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 比较研究法 |
| 1.5.3 个案研究法 |
| 1.5.4 发生学方法 |
| 1.6 研究创新点与难点 |
| 1.6.1 研究创新点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 第二章 袁希涛教育思想与实践的产生背景 |
| 2.1 时代背景 |
| 2.1.1 社会背景:寻求救亡之路的强动力 |
| 2.1.2 社会思潮:明确教育救国的催化剂 |
| 2.1.3 清末教育改革:激发思想实践的大环境 |
| 2.2 个人成长背景 |
| 2.2.1 家庭环境塑造思想肌骨 |
| 2.2.2 教育经历丰盈思想血肉 |
| 第三章 袁希涛与近代义务教育 |
| 3.1 袁希涛的义务教育思想与实践 |
| 3.1.1 远见卓识:重视义务教育 |
| 3.1.2 通权达变:酌谋义务教育 |
| 3.1.3 虑无不周:保障义务教育 |
| 3.1.4 敦本务实:注重实用技能 |
| 3.2 袁希涛义务教育思想与实践的当代价值 |
| 3.2.1 义务教育的优质均衡发展需要因地制宜 |
| 3.2.2 义务教育的发展需要强化普职融通 |
| 3.2.3 义务教育的发展要注意发挥民间力量 |
| 第四章 袁希涛与近代师范教育 |
| 4.1 袁希涛的师范教育思想与实践 |
| 4.1.1 初识师范:书院改制师范的先锋者 |
| 4.1.2 重视师范:高师国立化的推行者 |
| 4.1.3 改革师范:高师改大的中立者 |
| 4.1.4 普及师范:乡村师范的倡导者 |
| 4.2 袁希涛师范教育思想与实践的当代价值 |
| 4.2.1 对我国当代高等师范院校转型发展的重要启示 |
| 4.2.2 对我国当前农村教师队伍建设的关键启迪 |
| 第五章 袁希涛与近代高等教育 |
| 5.1 袁希涛的高等教育实践 |
| 5.1.1 仗义疏财:协助马相伯另建复旦公学 |
| 5.1.2 急公好义:扶危救困“同济”于水火之中 |
| 5.1.3 鞠躬尽瘁:尽一己之力协办东南大学 |
| 5.2 袁希涛高等教育实践的当代价值 |
| 第六章 反思:被时代“遗忘”的袁希涛 |
| 6.1 袁希涛被时代“遗忘”的原因 |
| 6.1.1 德、功、言的抗衡:思想是永恒的力量 |
| 6.1.2 “狐狸”与“刺猬”的角力:专业是根本的支撑 |
| 6.1.3 现实与理想的对峙:无法应对的不可抗力 |
| 6.2 具有长久生命力的教育家应当具备的因素 |
| 6.2.1 志存高远与坚守初心 |
| 6.2.2 思想建树与实践成果 |
| 6.2.3 既是“刺猬”,也是“狐狸” |
| 6.2.4 强健体魄与高尚人格 |
| 6.3 重提被时代“遗忘”的袁希涛的意义 |
| 6.3.1 袁希涛具有普遍性 |
| 6.3.2 袁希涛具有特殊性 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一 :袁希涛大事年表(1866-1930) |
| 附录二 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（4）山西职前教师教育供给侧结构性改革研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 政策诉求 |
| 1.1.2 现实要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于教师教育供给侧结构性改革原因的相关研究 |
| 1.3.2 关于教师教育供给侧结构性改革存在问题的相关研究 |
| 1.3.3 关于教师教育供给侧结构性改革路径的相关研究 |
| 1.3.4 关于国外教师教育改革的相关研究 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 教师教育 |
| 1.4.2 供给侧结构性改革 |
| 1.4.3 教师教育供给侧结构性改革 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 数据来源 |
| 1.8 研究的重点、难点和创新点 |
| 1.8.1 研究重点 |
| 1.8.2 研究难点 |
| 1.8.3 研究创新点 |
| 2 山西省教师队伍现状及问题 |
| 2.1 山西省幼儿园及中小学教师队伍的数量变化 |
| 2.1.1 幼儿园教师队伍数量变化 |
| 2.1.2 中小学教师队伍数量变化 |
| 2.2 山西省幼儿园及中小学教师队伍的结构变迁 |
| 2.2.1 生师比结构 |
| 2.2.2 教师性别结构 |
| 2.2.3 教师学历结构 |
| 2.2.4 教师职称结构 |
| 2.3 山西省幼儿园及中小学教师队伍存在的问题 |
| 2.3.1 专任教师数量不足 |
| 2.3.2 专任教师性别结构失衡 |
| 2.3.3 专任教师学历整体有待提高 |
| 2.3.4 专任教师职称结构不合理 |
| 3 山西职前教师教育供给侧的现状及问题 |
| 3.1 山西职前教师教育院校供给现状及问题 |
| 3.1.1 师范院校教师教育特色相对弱化 |
| 3.1.2 高水平综合大学参与教师教育的积极性不高 |
| 3.2 山西职前教师教育专业供给现状及问题 |
| 3.3 山西职前教师教育课程供给现状及问题 |
| 3.3.1 教师教育课程地位边缘化 |
| 3.3.2 教师教育必修课多而选修课少 |
| 3.3.3 教师教育实践类课程仍然较为薄弱 |
| 3.4 山西职前教师教育生源供给现状及问题 |
| 3.5 山西职前教师教育师资供给现状及问题 |
| 4 山西职前教师教育供给侧结构性改革的依据和原则 |
| 4.1 山西职前教师教育供给侧结构性改革的依据 |
| 4.1.1 师资需求变化是教师教育供给侧改革的前提 |
| 4.1.2 基础教育改革是教师教育供给侧改革的背景 |
| 4.1.3 现有的不足是教师教育供给侧改革的动力 |
| 4.1.4 山西省教师教育振兴计划是教师教育供给侧改革的契机 |
| 4.2 山西职前教师教育供给侧改革的原则 |
| 4.2.1 适用性原则 |
| 4.2.2 实践性原则 |
| 4.2.3 生态性原则 |
| 4.2.4 开放性原则 |
| 5 山西职前教师教育供给侧结构性改革的路径 |
| 5.1 优化调整教师教育院校供给结构 |
| 5.1.1 支持一流师范院校建设 |
| 5.1.2 鼓励支持高水平综合院校参与教师教育 |
| 5.2 调整优化师范专业结构 |
| 5.3 加强教师教育课程建设 |
| 5.3.1 提高教师教育课程的地位 |
| 5.3.2 适当提高教师教育选修课程比例 |
| 5.3.3 加强教师教育实践课程建设 |
| 5.4 提高师范生生源质量 |
| 5.4.1 提高教师经济社会地位 |
| 5.4.2 改革师范生招生制度 |
| 5.4.3 增加政策供给,吸引优秀生源 |
| 5.5 建设高水平教师教育师资队伍 |
| 5.5.1 配足建强教师教育课程教师 |
| 5.5.2 与基础教育一线密切合作 |
| 5.5.3 提升高校教师教育队伍的国际化水平 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（5）中国师范教育价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
| (二)师范教育价值取向的反思 |
| (三)师范教育理论研究的诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于价值的研究 |
| (二)关于价值取向的研究 |
| (三)关于教育价值取向的研究 |
| (四)关于师范教育价值取向的研究 |
| (五)已有研究的总结与启示 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)价值 |
| (二)价值取向 |
| (三)师范教育 |
| (四)师范教育价值取向 |
| 四、研究的目的、意义及创新 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| (三)研究的创新 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究的思路 |
| (二)研究的方法 |
| 第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
| 一、主客体关系的价值取向认识路径 |
| (一)对价值取向主体的认识 |
| (二)价值取向主客体关系的内涵 |
| (三)价值取向的主体性原则 |
| 二、师范教育价值取向的分析框架 |
| (一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
| (二)师范教育价值取向的构成要素 |
| (三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
| 第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
| 一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
| (一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
| (三)政治突出、知识本位的行动方向 |
| 二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
| (一)以政治因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
| (三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
| 三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
| (一)以经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
| (三)知识中心、技能导向的行动方向 |
| 四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
| (一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
| (二)以培养专业型教师为需要 |
| (三)师德为要、实践导向的行动方向 |
| 第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
| 一、师范教育价值取向的偏差透视 |
| (一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
| (二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
| (三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
| 二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
| (一)传统社会对教育的影响 |
| (二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
| (三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
| 第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
| 一、人学依据 |
| (一)人的内涵 |
| (二)人与社会的关系 |
| (三)人与教育的关系 |
| 二、人的解析 |
| (一)人的属性 |
| (二)人的存在方式 |
| (三)人的需要 |
| 第五章 师范教育价值取向的重构 |
| 一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
| (一)以师范生为核心价值 |
| (二)师范生的存在方式 |
| 二、以师范生生命完善为需要 |
| (一)师范生个体性发展需要 |
| (二)师范生社会性发展需要 |
| (三)师范生生命完善需要 |
| 三、激发师范生生命活力的行动方向 |
| (一)人文化的师范教育课程设置 |
| (二)生成性的师范教育教学范式 |
| (三)平等交往的师生关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在校期间研究成果 |
（6）项目学习理论视域下公共教育学教学策略的优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究目的与意义 |
| (三)研究综述 |
| (四)核心概念 |
| (五)研究重难点 |
| (六)研究思路与方法 |
| 一、公共教育学教学策略研究的项目学习理论基础 |
| (一)项目学习理论概述 |
| (二)基于项目学习理论的公共教育学教学策略的可行性分析 |
| (三)基于项目学习理论的公共教育学教学策略的价值分析 |
| 二、公共教育学教学策略的现状调研 |
| (一)公共教育学教学策略的调查设计 |
| (二)公共教育学教学策略的现状分析 |
| 三、公共教育学教学策略经验分析与问题表征 |
| (一)公共教育学教学策略经验分析 |
| (二)公共教育学教学策略问题分析 |
| 四、公共教育学教学策略问题的归因分析 |
| (一)教师在教学准备中未深挖学生学习需求 |
| (二)传统课堂下教师较难关注学生学习过程 |
| (三)教师未能创设出真正有意义的学习实践 |
| (四)教师对学生学习过程和状态的认识模糊 |
| 五、基于项目学习理论的公共教育学教学策略优化路径 |
| (一)教师关注学生学习需求设聚焦核心知识的问题 |
| (二)教师利用智慧教学工具跟踪指导学生学习过程 |
| (三)教师指导学生参与各类学习实践的构建与设计 |
| (四)教师制定兼顾多方的评价计划并引导学生自评 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（8）教育学在中国大学的存在研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的缘起及意义 |
| 1.2 已有研究成果述评 |
| 1.2.1 教育学的元研究 |
| 1.2.2 教育学在中国大学设立的缘起 |
| 1.2.3 教育学在中国大学发展的历程 |
| 1.2.4 教育学在中国不同类型大学的发展 |
| 1.2.5 教育学在中国大学发展的策略 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 历史法 |
| 第二章 教育学的存在载体与存在方式 |
| 2.1 作为课程的教育学 |
| 2.2 作为专业的教育学 |
| 2.3 作为学科的教育学 |
| 2.4 作为载体的教育系科 |
| 第三章 教育学在中国大学存在的历史回顾 |
| 3.1 教育学在中国大学存在的阶段划分 |
| 3.1.1 第一阶段(1902-1921 年) |
| 3.1.2 第二阶段(1922-1949 年) |
| 3.1.3 第三阶段(1950-1965 年) |
| 3.1.4 第四阶段(1966-1977 年) |
| 3.1.5 第五阶段(1978-1999 年) |
| 3.1.6 第六阶段(2000 年至今) |
| 3.2 教育学在中国大学的存在逻辑 |
| 3.2.1 教育学“课程-学科-专业”的内在建制 |
| 3.2.2 教育学“师范-学术-学人”的内在逻辑 |
| 第四章 教育学在中国大学存在的现实状况 |
| 4.1 教育学在中国大学存在“多样”的学科载体 |
| 4.1.1 教育学载体称谓丰富 |
| 4.1.2 意蕴不同的教育学内涵 |
| 4.2 教育学在中国大学存在“争论”的学科承认 |
| 4.2.1 学科内部的同行承认 |
| 4.2.2 学科之间的局外人承认 |
| 4.2.3 学科之外的社会承认 |
| 4.3 教育学在中国大学存在“危机”的外部环境 |
| 4.3.1 “双一流”政策对综合大学教育学的冲击 |
| 4.3.2 师范院校综合化改革弱化了教育学优势 |
| 4.3.3 教育学载体在中国大学分布不均衡 |
| 第五章 教育学在中国大学存在的价值阐释 |
| 5.1 教育学在中国大学存在的社会服务价值 |
| 5.1.1 指引教育实践 |
| 5.1.2 优化大学治理 |
| 5.1.3 提供教育决策咨询 |
| 5.2 教育学在中国大学存在的学科育人价值 |
| 5.2.1 促进学生掌握教育理论与教育实践的能力 |
| 5.2.2 加深教师研究教育理论与教育实践的思考 |
| 5.2.3 提升教育行政人员的教育素养与教育实践水平 |
| 5.3 教育学在中国大学存在的学科本体价值 |
| 5.3.1 促进教育学的知识聚集 |
| 5.3.2 形成教育学的研究规范 |
| 5.3.3 确立教育学的评价标准 |
| 5.3.4 传承教育学的学科文化 |
| 第六章 教育学在中国大学存在价值实现的保障 |
| 6.1 强化教育学在中国大学的存在自信 |
| 6.1.1 凸显教育学的包容与创新 |
| 6.1.2 彰显教育学的人才培养优势 |
| 6.1.3 植根教育学的传统文化 |
| 6.1.4 发挥教育学学术研究的自由 |
| 6.1.5 保持教育学自身的独立性 |
| 6.2 吸收国内大学教育学科的历史经验 |
| 6.2.1 重视教育学学科发展模式 |
| 6.2.2 合理制定教育学培养目标 |
| 6.2.3 合理设置教育学学科体系 |
| 6.2.4 规划教育学载体的合理分布 |
| 6.3 加强与国外大学教育学的互动关系 |
| 6.3.1 政策指引,分层交流 |
| 6.3.2 有的放矢,学其所长 |
| 6.3.3 结合国情,适度借鉴 |
| 6.4 形成教育学在中国大学的存在特色 |
| 6.4.1 教育学在师范大学的存在 |
| 6.4.2 教育学在综合大学的存在 |
| 6.4.3 教育学在其他类型大学的存在 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（9）地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 概念界定 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 第一章 以史为鉴：我国高等师范教育的制度变迁 |
| 第一节 “师法日本”与我国近代高等师范教育制度的建立 |
| 第二节 “高师改大”与我国近代高等师范教育制度的改革 |
| 第三节 “院系调整”与建国后高等师范教育制度的演变与发展 |
| 第四节 “高师综合化”与高等师范教育制度的改革 |
| 第五节 高等师范教育改革的制度分析 |
| 第二章 他山之石：发达国家教师教育的国际比较 |
| 第一节 从“双轨制”走向“一体化”：法国教师教育的发展历程及其特点 |
| 第二节 从“封闭定向”到“大学化”：日本教师教育的发展历程及其特点 |
| 第三节 从“独立封闭”到“多元开放”：美国教师教育的发展历程及其特点 |
| 第四节 发达国家教师教育发展的经验：综合化的趋势与反思 |
| 第三章 地方高师院校综合化发展的现状调查：A师范大学案例 |
| 第一节 A师范大学发展的历史回顾 |
| 第二节 A师范大学综合化发展的动因 |
| 第三节 A师范大学综合化战略：迈向教学研究性大学的举措 |
| 第四节 A师范大学综合化发展的评析 |
| 第四章 地方高师院校综合化发展的现状调查：B学院案例 |
| 第一节 B学院发展的历史回顾 |
| 第二节 B学院向高层次综合化发展的动因 |
| 第三节 B学院综合化战略：去师范化的路径选择 |
| 第四节 B学院向高层次综合化发展的成就 |
| 第五节 B学院综合化发展的评析 |
| 第五章 地方高师院校综合化发展的现状调查：c师专案例 |
| 第一节 C师专发展的历史回顾 |
| 第二节 C师专向高层次综合化发展的动因 |
| 第三节 C师专综合化战略：双主体并行的措施 |
| 第四节 C师专向高层次综合化发展的成绩 |
| 第五节 C师专综合化发展的评析 |
| 第六章 地方高师院校综合化发展的策略及政策建议 |
| 第一节 地方高师院校综合化发展的模式分析 |
| 第二节 地方高师院校综合化发展的问题分析 |
| 第三节 地方高师院校综合化背景下教师教育的困境 |
| 第四节 优化地方高师院校综合化发展的策略选择 |
| 第五节 地方高师院校综合化背景下发展教师教育的政策建议 |
| 第六节 地方高师院校综合化背景下教师教育模式的构建 |
| 附录一：访谈对象一览表 |
| 附录二：院校领导、教师等访谈提纲 |
| 附录三：访谈内容摘录 |
| 附录四：攻读博士期间从事科研情况 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）高师院校综合化发展问题与对策研究 ——以西南地方高师为研究对象（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 研究范围与目的 |
| (二) 研究缘起与意义 |
| (三) 相关概念的界定与说明 |
| (四) 研究的理论基础 |
| (五) 研究文献综述 |
| (六) 研究思路与方法 |
| (七) 研究的重点和难点及创新之处 |
| 一、西南高师综合化发展历程回顾 |
| (一) 上世纪90年代前的西南高师教育 |
| (二) 上世纪90年代后的西南高师教育 |
| 二、高师院校综合化发展现状考察 |
| (一) 综合化过程中西南高师的办学实力现状 |
| (二) 综合化过程中西南高师的发展规模与速度 |
| (三) 综合化过程中西南高师的学科与专业设置状况 |
| (四) 综合化过程中西南高师的资源拥有情况 |
| 三、高师院校综合化发展的动因及存在问题分析 |
| (一) 高师院校综合化发展的动因 |
| (二) 西南高师综合化过程中所存在的问题 |
| 四、高师院校综合化发展的前瞻性思考 |
| (一) 树立高师人才本地化培养的办学理念 |
| (二) 加强高师教师队伍建设提升人才管理能力 |
| (三) 特色化推进高师学科专业建设与课程建设 |
| (四) 扩大资金筹措渠道，改善高师办学条件 |
| (五) 切实处理好高师改革、稳定、创新与发展的关系 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 发表论文及参加编着与课题研究 |
四、高师课程综合化探讨（论文参考文献）
- [1]20世纪二三十年代“高师改大”运动研究[D]. 王孟. 云南师范大学, 2020(01)
- [2]卓越小学教师职前培养研究 ——基于中师优秀教育传统分析的视角[D]. 宋林静. 东北师范大学, 2020(06)
- [3]一个被“遗忘”的教育家 ——袁希涛教育思想与实践研究[D]. 杨天. 江南大学, 2020(01)
- [4]山西职前教师教育供给侧结构性改革研究[D]. 乔璐瑶. 山西师范大学, 2020(07)
- [5]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [6]项目学习理论视域下公共教育学教学策略的优化研究[D]. 张庆. 西南大学, 2020(01)
- [7]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [8]教育学在中国大学的存在研究[D]. 刘泽. 山西大学, 2019(01)
- [9]地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例[D]. 张勇军. 华东师范大学, 2012(03)
- [10]高师院校综合化发展问题与对策研究 ——以西南地方高师为研究对象[D]. 田腾飞. 西南大学, 2009(10)