一、强化专业课教学中的能力培养（论文文献综述）
尹建平,蔺玄晋,曾建潮[1]（2021）在《高校“课程思政”虚拟教研室建设实践与探索——以中北大学“师道”课程思政虚拟教研室建设为例》文中进行了进一步梳理中北大学坚持立德树人根本任务,站在"为党育英才、为国铸利器"的高度,强力推进课程思政教学改革,深深植根于国防军工特色学科优势,创新基层教学组织形式,突破地理空间局限和学科专业归属,组建了跨学院、跨学科、跨专业的"师道"课程思政虚拟教研室。学校依托虚拟教研室平台,采用"互联网+智慧教育"先进手段开展线上线下、虚实结合的课程思政教学研究活动,发挥其智库支持、协同培养、示范推广、教学研究和评价激励功能,解决课程思政教学改革中的共性问题,更高水平引领课程思政教学改革创新,提升课程思政育人质量,增强大学生"军工报国、科技强国"的意识和情怀。
何花[2]（2021）在《工科大学生课程思政实践研究 ——以四川地区理工类院校为例》文中进行了进一步梳理
杨金铎[3]（2021）在《中国高等院校“课程思政”建设研究》文中研究说明新时代下,中国高等院校立德树人工作面临新境遇、新诉求、新挑战。“立什么德、树什么人”是思想政治教育亟待解决的问题,也是我国高等院校的根本任务所在。2016年12月,在全国高校思想政治工作会议上,习近平总书记指出:“要用好课堂教学这个主渠道,思想政治理论课要坚持在改进中加强,其他各门课都要守好一段渠、种好责任田,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。”（1）习近平总书记的这一论断明确了新时代对思想政治理论课和其他各类课程提出的要求,为高等院校思想政治教育工作增添了新力量。课堂是大学生接受知识教育和价值观教育的主渠道,一直以来,大家普遍认为:思想政治理论课（简称“思政课程”）是承载知识教育与价值观教育双重维度的课程,其他课程不分担价值观教育的责任,因此,对大学生进行价值观教育的重担自然而然地落到了“思政课程”的身上。但是,高等院校的其他各类课程,都具有育人功能,同样具有丰厚的思想政治教育资源,专业课教师在教育教学过程中将这些潜隐的思想政治教育资源挖掘出来,使大学生在接受知识教育的同时,受到价值观的熏陶和洗礼,即“课程承载思政,思政寓于课程”,成为新时代下提升大学生思想政治教育实效性的一剂良药,必须一以贯之地长期坚持下去。所以,厘清中国高等院校“课程思政”的基本理论,阐明中国高等院校“课程思政”建设的必要性,挖掘中国高等院校“课程思政”建设的理论基础,探究中国高等院校“课程思政”建设的主要内容,分析中国高等院校“课程思政”建设的现状,找到中国高等院校“课程思政”建设的策略,明晰中国高等院校“课程思政”改革的趋势意义重大。因此,本文以中国高等院校“课程思政”的基本理论、中国高等院校为什么要进行“课程思政”建设,中国高等院校“课程思政”建设的理论基础和主要内容,取得的成就、面临的困境及原因,原则、方法、路径,“课程思政”改革的趋势为逻辑脉络展开论述,共为八个章节,具体内容如下:第一章为绪论部分。本章从整体性的视角对中国高等院校“课程思政”建设研究进行把握,从研究背景中指明我国高等院校“课程思政”建设的动态环境,定位研究意义;从国内外研究现状中阐释、对比、分析、概括当前我国高等院校“课程思政”建设所取得的成果和存在的不足,瞄准关键问题,明晰论述脉络;从研究思路和研究方法中提炼出逻辑结构和方法依据,确保本文行之有理,言之有据,逻辑缜密。第二章为“中国高等院校‘课程思政’是什么”部分,即中国高等院校“课程思政”的基本理论概述。本章着重分析了中国高等院校“课程思政”的概念、特点、要求及其与“思政课程”的关系。概念是探究问题的起始基点,从课程的含义推进到中国高等院校“课程思政”的含义,从普遍性到特殊性,为后续问题的探析奠定了基础;对中国高等院校“课程思政”的特点进行解读,明晰了本文的马克思主义立论基础,保证了研究的可行性和必要性;鉴于此,进一步论述中国高等院校“课程思政”的要求及其与“思政课程”的关系。第三章为“中国高等院校为什么要进行‘课程思政’建设”部分,即中国高等院校‘课程思政’建设的必要性,包括发挥“隐性课程”育人功能的需要、提升“思政课程”教育效果的需要、实现“课程思政”与“思政课程”同频共振的需要等三个维度。“隐性课程”育人作用的发挥需要其勘探自身的育人元素、专业课教师筑牢政治信仰、将思政工作贯穿育人全过程。我国高等院校“课程思政”建设能有力地弥补“思政课程”教育理念滞后、教育方法单一、教育实践不足的缺憾。此外,作为大学生思想政治教育的两个载体,“课程思政”必须在落实高等院校立德树人根本任务、实现知识传授与价值引领、促进新时代大学生全面健康发展等方面与“思政课程”同频共振。因此,分析透彻中国高等院校“课程思政”建设的必要性意义重大。第四章为“中国高等院校‘课程思政’的理论溯源”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的理论基础。中国高等院校“课程思政”建设是以马克思主义基本立场、观点和方法为指导的,因此,剖析马克思主义关于人的全面发展理论、中国共产党领导人关于青年学生思想政治教育的论述对于中国高等院校“课程思政”建设具有十分重要的意义。此外,教育学、心理学等学科的相关理论也能为我国高等院校“课程思政”建设提供一定的指导。第五章为“中国高等院校‘课程思政’建设什么”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的主要内容。《高等学校课程思政建设指导纲要》明确了中国高等院校“课程思政”建设的主要内容,在进行总结、归纳之后,本文将其分为政治引导、思想引领、道德熏陶、劳动教育及心理健康教育等五个方面。研究中国高等院校“课程思政”建设,必须要明确其建设什么,因此,主要内容是中国高等院校“课程思政”建设的应有之义,分析透彻这部分内容至关重要。第六章为“中国高等院校‘课程思政’建设的现状”部分,即中国高等院校“课程思政”建设取得的成就、面临的困境及原因。从中国高等院校“课程思政”建设取得的成就上看,本文主要从地域、学校层次、办学性质等几个因素出发,通过查阅官网通知、公众号、了解相关教学活动实施方案等方式列举了部分学校带有“课程思政”性质的课堂教学和实践活动;从中国高等院校“课程思政”建设面临的困境及原因上看,本文主要从高等院校、专业课教师、大学生等三个方面入手,从而以此为依据归纳出相应的原因。第七章为“怎样推进中国高等院校‘课程思政’建设”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的策略。本文以困境及原因为依托提出具有针对性的策略。鉴于部分高等院校、专业课教师以及大学生在中国高等院校“课程思政”建设中存在的困境及原因,本文主要从中国高等院校“课程思政”建设的原则、方法和路径等三个方面切入,主张坚持党委领导、协同共建、贴近实际等原则,实施统筹与支撑相统一、自察与培训相统一、融合和联动相统一等方法,要求党委、宣传部、教务处各司其职,专业课教师树立“立德为先”的价值观,专业课程凸显科学的价值取向。第八章为“中国高等院校‘课程思政’改革的未来展望”部分,即中国高等院校“课程思政”改革的趋势。本章主要从实现“课程育人”向“全课程育人”的转化、促进高等院校思想政治教育工作创新、实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设等三个维度论述中国高等院校“课程思政”改革的趋势。从传统的“思政课程”到新时代下的“课程思政”,是大学生思想政治教育理念的转化,将推动“全课程育人”局面的形成、促进高等院校思想政治教育工作创新、实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设。
刘刚[4]（2021）在《大学教师教学学术核心能力及提升策略研究》文中指出在国家不断强化“以本为本”并加快建设高水平“一流本科”教育的背景下,培养高质量人才成为迫切需求。教育变革的时代需求使得大学教师教学学术能力研究成为重要议题。该研究不仅是教学学术理论由舶来品进入到中国大学教学实践的理论转换过程,更是在教学学术能力研究的实践化推进中实现大学教师教学育人能力素质提升的探索。本研究遵循“以理论研究而探索概念的本质属性与实践样态”“以质性研究而探索核心能力的框架结构与构成要素”“以质性研究而探索影响因素的现实筛选与归纳分类”“以量化研究而验证核心能力的结构模型与影响因素”“以能力要素与影响因素而提出本土化提升策略”的逻辑思路。首先,在对国内外已有理论与实践研究进行梳理的基础上,对相对抽象、模糊且相关性高、容易混淆的三组基础性概念进行了比较辨析与多维度区分。并对“教学学术”这一核心概念进行了基于内涵属性之本质特征与基于实践过程之现实样态的挖掘,澄清了教学学术的核心特征:实践性——本质特征、学术性——标志特征、公共性——价值特征;呈现了教学学术的现实形态:教学之前——知识与观念形态、教学之中——经验与个体形态、教学之后——成果与共同体形态;基于内外维度的发现,构建了教学学术概念模型。基于实证的质性研究,发现我国大学教师的教学学术能力具有类型化特征,呈现内在取向上的明显差异:实践取向型教学学术能力、专业取向型教学学术能力、整合取向型教学学术能力。继续探究发现,三种类型教学学术能力的教师在价值、知识、方法和交流等四个维度上具有区分性特征。更进一步对大学教师教学学术核心能力结构的探索中发现,其结构并非呈现单一的平面性,不同具体能力在整体能力结构中的地位和作用存在差异,具有不同功能与性质,整体呈现出由内向外的层次性特征。基于此发现,本研究构建了大学教师教学学术核心能力圈层结构,具体包括价值、观念、知识、方法、人际、技术等六个层次,每一层次由不同的能力要素构成,总共包括十四种能力。大学教师教学学术核心能力圈层结构具有四个创新性特征:兼顾整体结构的层次与具体而呈现立体性;区分不同能力的功能与地位而深化结构性;强调社会传统的价值与人际而凸显文化性;强调发展变革的技术元素而揭示时代性。基于重要性、普遍性以及典型性等三个原则,本研究对复杂的教学学术能力形成的影响因素进行了筛选,形成了两类影响因素系统的解释框架。第一种基于影响的实体性存在而划分为教师个人、教师群体和学校组织三个影响因素系统,第二种基于各因素在教师教学学术能力形成中所发挥作用的性质而提出,分为主体能动性因素系统和条件保障性因素系统。在前期质性研究的基础上,运用问卷调查法对教学学术核心能力结构及影响因素进行了实证研究。通过预调查的探索性因素分析和正式调查的验证性因素分析,所提出大学教师教学学术核心能力的结构模型得到了进一步验证。同时,对大学教师教学学术能力的影响因素以及目前影响因素存在的问题进行了调查分析,并对质性研究和量化研究的结果进行了讨论分析。调查发现,大学教师的教学学术能力水平在性别、学历、地区上没有显着差异,但在教龄、职称和学校平台等因素上存在差异。在具体影响因素方面存在着大学教师热情不高、相关组织机构重视不够、评价管理制度不合理、条件支持不足等问题。基于对大学教师教学学术能力的核心结构以及各种影响因素的探索,本研究从教师的观念体系、知识能力系统、教师教学发展机构、教学科研团队、教育教学管理政策制度以及学校物质技术条件等六个方面提出了大学教师教学学术核心能力提升的具体策略。整体而言,通过主体自身的发展改变和外部环境的改善支持,能够使大学教师的教学学术能力得到整体提升,进而推进大学的育人使命得以完整和切实的实现。
帅欢[5]（2021）在《高校培育时代新人的思想政治教育对策研究 ——以大连理工大学为例》文中研究说明一个国家的综合实力要靠科学技术来支撑,而科技的发展离不开人才,人才的培养离不开教育事业的发展。所以当前国际竞争的实质归根到底还是教育事业的竞争。培养担当民族复兴大任的时代新人是习近平在党的十九大首次提出来的。高校要落实好立德树人根本任务,不断培养有理想、有本领、有担当,能够担当民族复兴大任的时代新人。党的十八大以来,习近平站在实现着中华民族伟大复兴中国梦的高度上,在一系列会议、讲话中就高校思想政治教育问题提出了许多新论述。培养时代新人的提出,指明了高校思想政治教育发展的方向,为高校培育时代新人的思想政治教育对策提供了基本遵循。本文以高校培育时代新人的思想政治教育对策为主要研究内容,在梳理和总结相关研究成果的基础上,以问卷和访谈的结果为依据,总结当前高校培育时代新人现状。通过调查结果发现,当前高校对培育时代新人工作较为重视,三全育人工作全面推进、重视综合素质提升、注重实践养成。这些体现了高校培育时代新人取得了一些成效。但是在调查过程中仍然发现一问题,主要包括部分学生理想追求呈现功利化趋势、少数学生综合素质发展不均衡、责任教育没有形成有效体系等问题。结合本文研究的主题,从内部和外部研究问题的原因,发现当前高校培育时代新人存在的问题的原因,主要包括思想政治教育主体价值引领作用发挥不充分、综合素质评价体系存在偏差、责任教育机制不健全。结合相关文献资料,本文在调查结果的支撑下,主要从以伟大梦想统领理想信念教育、全面发展提升综合素质、激发奋斗精神涵育责任担当三个方面出发,为高校培育时代新人的思想政治教育提出对策建议。
郝志庆[6]（2021）在《高校深入推进课程思政建设研究》文中研究说明思想政治教育是高校立德树人的主要阵地,为了解决思想政治教育“孤岛化”问题,充分体现“三全育人”的作用,课程思政理念的提出为高校思想政治教育开辟了新的途径。课程思政旨在通过强化各类课程、各种活动的育人功能,更好地推动为党育人、为国育才培养目标的实现。正如习近平总书记所强调的,高等教育要坚守为党育人、为国育才,把立德树人融入教育各环节。目前,我国高校陆续开展课程思政建设,有些高校的先期探索已在全国形成一定的示范效应,但作为一种新的教育改革理念,在具体实施中仍然面临很多难点和问题,一是课程思政在高校内部没有形成普遍认同,各教育主体缺乏协同合作,二是教师的课程育人意识和育人能力不足,思政教育资源挖掘不充分,课程思政教学模式僵化,三是评价考核机制不健全,学生的参与性较低。本文就高校深入推进课程思政建设,探索高校课程思政建设的经验与实践,简单论述课程思政的提出、内涵、特征、理论基础及必要性,具体从高校管理、课程建设、教师能力以及学生成效四个方面具体分析课程思政建设的难点以及存在的主要问题,之后从加强高校课程思政的管理机制,构建课程体系,提升专业教师的素养和能力,增进学生对课程思政的认识四个层面进一步探索课程思政的实施路径。高校课程思政建设的深入推进必须以立德树人为根本目标,从高校、课程、教师、学生入手,建立课程思政长效机制,促进高校课程思政常态化,不断优化课程思政教学环境,从而促进高校思想政治教育的创新与发展。
马雅静[7]（2020）在《《地球科学概论》“课程思政”建设研究》文中认为针对高校学生思想政治教育人存在“孤岛化”、“两张皮”的现象。2016年12月,习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上提到,让“课程思政”建设与思政课改革同向同行,实现全程育人、全方位育人。2020年6月教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》表明要全面推进课程思政建设。着力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,着力培养担负民族复兴大任的“有理想、有本领、有担当”的“时代新人”,是我们党在新时期关于“培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人”这个根本问题上对高校增强和改进思想政治教育和人才培养的新定位、新要求、新任务。从单一化的“思政课程”转向多层面的“课程思政”,构建全员、全课程的“大思政”教学体系,强调“立德树人”理念,推进“课程思政”实践,恰是为实现这一目标所展开的教育教学改革。正是基于此,本文主要通过三个部分对地球科学专业《地球科学概论》“课程思政”建设进行研究。首先就思政、课程思政、思政课程等概念性问题进行阐述并说明从“思政课程”到“课程思政”发展的必要性;其次,就目前地球科学专业“课程思政”建设的状况与可行性进行归纳和分析;最后,阐述、论证推进地球科学专业“课程思政”工作的着力点。
尹兰芝[8]（2020）在《“课程思政”协同育人的困境和对策研究》文中研究表明在新的时代定位中,高校要巩固社会主义办学方向和实现教育现代化目标的诉求空前强烈,并且,高校是思想碰撞、意识形态交锋的重要场域,必须要发挥好思想政治教育育人功能,用马克思主义去占领这一意识形态教育的前沿阵地。但是,当前高校思想政治教育面临着严峻的挑战,价值引领作用的发挥被局限于思想政治理论课中,高校思想政治教育陷入“孤岛”困境之中,在非思想政治教育专业的课程领域尚且存在边缘化甚至是忽视思想政治教育的现象。解决思想政治教育与专业素质培育之间的错位问题,在各类课程教学中实现知识传授和价值引领的同频共振成为当前工作的重中之重。“课程思政”作为一种新的思想政治教育教育教学理念,它从整体和协同的育人视角为高校思想政治教育提供了新的思路。本文以“课程思政”为研究对象,始终以马克思主义唯物史观分析与解决问题。本文一共包含四章内容。第一章集中对“课程思政”内涵做出了较为详细的阐释。第二章着重对“课程思政”协同育人的依据进行了分析。将“课程思政”协同育人的理论基础溯源到马克思主义经典作家关于人的全面发展理论马克思主义普遍联系观和课程文化发展理论。同时也从意识形态教育复杂性、立德树人根本教育任务实现多维性和思想政治教育建设改革三个方面赋予了“课程思政”协同育人的现实合理性。第三章和第四章是本文的重点和主体。第三章首先聚焦“课程思政”协同育人的关键点位,明晰了“课程思政”推进中需要厘清的一些关键问题,在此基础上进一步剖析了当下“课程思政”协同育人的困境,即各类课程差异、教育主体力量分散和育人体制机制不够完善。第四章在提出问题的基础上,探寻突破“课程思政”协同育人困境的相关解决路径,论述了“课程思政”育人原则,接下来分别从构建和优化“课程思政”育人共同体、三位一体的“课程思政”立体育人格局和体制机制完善三个方面探讨了实现“课程思政”协同育人目标、发挥思想政治教育育人合力的实现路径。
王明敏[9]（2020）在《“1+X”证书制度试点背景下中职学前教育专业课程教学改革研究》文中进行了进一步梳理本研究从“1+X”证书制度试点的背景展开,剖析“1+X”证书制度试点对中等职业学校学前教育课程教学改革提出的新要求,基于中等职业学校学前教育专业课程教学的现状,探讨当前中等职业学校学前教育专业课程教学存在的若干问题,并提出相应的改革策略。为当前中等职业学校应对“1+X”证书制度带来的挑战提供可参考的意见和建议。全文共分为四个部分:第一部分:引言。概括性的阐述“1+X”证书试点背景下中职学前教育专业课程教学改革研究的提出、研究意义以及国内相关研究概况和研究思路,并针对本研究核心概念进行界定。第二部分:结合“1+X”证书制度试点内容对中职学前教育课程教学改革进行分析。围绕“1+X”证书制度试点的基本内容和要求,尝试对中职学前教育专业课程教学改革进行探索。第三部分:调查中职学前教育专业课程教学的现状。结合访谈情况和问卷调查情况总结当前中职学前教育专业课程教学中的问题。以“1+X”证书制度试点背景下中职学前教育课程教学改革的分析作为现实支撑,针对当前中职学前教育专业课程教学中的问题进行归因。第四部分:基于“1+X”证书制度试点背景对中职学前教育专业课程教学改革进行总体思考,提出中职学前教育专业课程教学改革的建议,以期为中职学前教育专业教师课程教学研究和改革提供参考。
李佩文[10]（2020）在《高校“课程思政”实践研究 ——以四川省为例》文中进行了进一步梳理高校承担着培养社会主义建设者和接班人的重要使命,必须坚持以立德树人为根本,把思想政治教育贯穿教育教学全过程,实行“三全育人”。高校思想政治教育在立德树人中发挥着中重要作用。在发挥思想政治理论课主渠道和主阵地作用的同时,还应该注重“课程育人”的协同作用,促进“思政课程”与“课程思政”同向发力、同时发力,大力提升育人成效。“课程思政”是指在马克思主义的指导下,充分挖掘课程中的思想政治教育元素,并利用这些思想政治教育元素对学生进行价值引导,最终在潜移默化中实现高校立德树人目标的教学理念。调查发现,当前高校存在部分学校思想政治理论课“孤岛化”现象、个别教师的课程育人意识与能力不足、部分专业课程的思想政治教育资源未能充分挖掘、部分高校缺乏“课程思政”效果考评机制等问题。这些问题的产生,主要是因为“课程思政”的原则不够明确、方法不够优化、评价体系不够清晰等。加强“课程思政”,应当明确方向性、主体性、系统性和创新性的教学原则,进一步提升“课程思政”的协同性;应当采取影视导入法、案例教学法、情景演绎法、实践体验法等方法,进一步提升“课程思政”的有效性;应当制定科学的评价标准、使用正确的评价方法和强化评价结果运用,进一步提升“课程思政”的导向性。
二、强化专业课教学中的能力培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、强化专业课教学中的能力培养（论文提纲范文）
（1）高校“课程思政”虚拟教研室建设实践与探索——以中北大学“师道”课程思政虚拟教研室建设为例（论文提纲范文）
| 1 以群体智能理念建设“师道”课程思政虚拟教研室 |
| 2 以“五位一体”理念构建体系化课程思政育人模式 |
| 2.1 突出虚拟教研室智库支持功能， 强化课程思政体系顶层设计 |
| 2.2 突出虚拟教研室协同培养功能， 构建教师思政能力提升体系 |
| 2.3 突出虚拟教研室示范推广功能， 构建课程思政育人课程体系 |
| 2.4 突出虚拟教研室教学研究功能， 构建课程思政核心内容体系 |
| 2.5 突出虚拟教研室评价激励功能， 构建课程思政质量评价体系 |
| 3 以“共建共享”理念引领课程思政建设发展新格局 |
| 3.1 支持课程思政建设联盟建设 |
| 3.2 支持课程思政教学研究中心建设 |
| 3.3 发挥优质课程思政资源示范作用 |
（3）中国高等院校“课程思政”建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国内研究现状综述 |
| 1.2.2 国外研究现状综述 |
| 1.3 研究方法与思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 论文创新与不足之处 |
| 1.4.1 论文创新 |
| 1.4.2 论文不足 |
| 第2章 中国高等院校“课程思政”的基本理论概述 |
| 2.1 中国高等院校“课程思政”的概念 |
| 2.1.1 “课程” |
| 2.1.2 中国高等院校“课程思政” |
| 2.2 中国高等院校“课程思政”的特点 |
| 2.2.1 隐蔽性 |
| 2.2.2 依附性 |
| 2.2.3 浸润性 |
| 2.3 中国高等院校“课程思政”的要求 |
| 2.3.1 政治导向 |
| 2.3.2 寓德于课 |
| 2.3.3 人文立课 |
| 2.3.4 价值引领 |
| 2.4 中国高等院校“课程思政”与“思政课程”同向同行 |
| 2.4.1 “思政课程”与“课程思政”的根本区别 |
| 2.4.2 “思政课程”与“课程思政”的价值契合 |
| 2.4.3 “思政课程”与“课程思政”的辩证统一 |
| 第3章 中国高等院校“课程思政”建设的必要性 |
| 3.1 发挥“隐性课程”育人功能的需要 |
| 3.1.1 勘探专业课程育人元素的需要 |
| 3.1.2 铸牢专业课教师政治信仰的需要 |
| 3.1.3 将思政工作贯穿育人全过程的需要 |
| 3.2 提升“思政课程”教育效果的需要 |
| 3.2.1 更新教育理念的需要 |
| 3.2.2 完善教育方法的需要 |
| 3.2.3 增强教育实践的需要 |
| 3.3 推进“课程思政”与“思政课程”同频共振的需要 |
| 3.3.1 落实高等院校立德树人根本任务的需要 |
| 3.3.2 促进知识传授与价值引领相结合的需要 |
| 3.3.3 推动新时代大学生全面健康发展的需要 |
| 第4章 中国高等院校“课程思政”建设的理论基础 |
| 4.1 马克思主义基本理论 |
| 4.1.1 马克思主义关于人的全面发展理论 |
| 4.1.2 中国共产党领导人关于青年学生思想政治教育的论述 |
| 4.2 其他学科的相关理论 |
| 4.2.1 课程文化发展理论 |
| 4.2.2 有效教学理论 |
| 4.2.3 潜在课程理论 |
| 4.2.4 建构主义理论 |
| 第5章 中国高等院校“课程思政”建设的主要内容 |
| 5.1 政治引导 |
| 5.1.1 政治理论教育 |
| 5.1.2 政治认同教育 |
| 5.1.3 家国情怀教育 |
| 5.2 思想引领 |
| 5.2.1 社会主义核心价值观教育 |
| 5.2.2 中华优秀传统文化教育 |
| 5.2.3 宪法法治意识教育 |
| 5.3 道德熏陶 |
| 5.3.1 社会公德教育 |
| 5.3.2 职业道德教育 |
| 5.3.3 个人品德教育 |
| 第6章 中国高等院校“课程思政”建设的现状 |
| 6.1 中国高等院校“课程思政”建设取得的成就 |
| 6.1.1 中国高等院校“课程思政”的理论教学日渐丰富 |
| 6.1.2 中国高等院校“课程思政”的实践活动日渐增多 |
| 6.2 中国高等院校“课程思政”建设面临的困境 |
| 6.2.1 部分高等院校对“课程思政”的重视程度不够 |
| 6.2.2 部分高等院校专业课教师的育人意识淡薄 |
| 6.2.3 部分大学生对专业知识蕴含的思政元素“不买帐” |
| 6.3 中国高等院校“课程思政”建设面临困境的原因 |
| 6.3.1 部分高等院校“课程思政”的管理制度不健全 |
| 6.3.2 部分高等院校专业课教师的育人理论水平不足 |
| 6.3.3 部分大学生对知识传授与价值引领的认识模糊 |
| 第7章 中国高等院校“课程思政”建设的策略 |
| 7.1 中国高等院校“课程思政”建设的原则 |
| 7.1.1 党委领导原则 |
| 7.1.2 协同共建原则 |
| 7.1.3 贴近实际原则 |
| 7.2 中国高等院校“课程思政”建设的方法 |
| 7.2.1 统筹和支撑相统一 |
| 7.2.2 自察和培训相统一 |
| 7.2.3 融合和联动相统一 |
| 7.3 中国高等院校“课程思政”建设的路径 |
| 7.3.1 党委、宣传部、教育处各司其职 |
| 7.3.2 专业课教师树立“立德为先”的价值观 |
| 7.3.3 专业课程凸显科学的价值取向 |
| 第8章 中国高等院校“课程思政”改革的趋势 |
| 8.1 实现“课程育人”向“全课程育人”的转化 |
| 8.1.1 丰富教学内容,使学科内容更有深度 |
| 8.1.2 创新教学方法,使课堂氛围更有温度 |
| 8.1.3 提升教育效果,使思政教育更有力度 |
| 8.2 实现高等院校思想政治教育工作创新 |
| 8.2.1 为高等院校夯实办学方向提供新理念 |
| 8.2.2 为高等院校贯彻立德树人提供新队伍 |
| 8.2.3 为高等院校形成育人合力提供新途径 |
| 8.3 实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设 |
| 8.3.1 贯通育人实践协同机制 |
| 8.3.2 完善育人队伍协作机制 |
| 8.3.3 激发育人价值认同机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（4）大学教师教学学术核心能力及提升策略研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出及研究意义 |
| 1.2 国内外研究进展 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.4 主要内容及创新点 |
| 1.5 本章小结 |
| 2 核心概念及理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 大学教师教学学术核心能力结构 |
| 3.1 研究对象及研究过程 |
| 3.2 研究资料的收集和分析 |
| 3.3 大学教师教学学术核心能力的类型化特征及多维比较 |
| 3.4 大学教师教学学术核心能力的层次性结构 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.1 大学教师教学学术核心能力影响因素的筛选以及分类 |
| 4.2 基于实体分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.3 基于作用性质分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 大学教师教学学术核心能力结构及影响因素检验 |
| 5.1 大学教师教学学术核心能力结构模型验证 |
| 5.2 大学教师教学学术核心能力影响因素的调查分析 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 大学教师教学学术核心能力的提升策略 |
| 6.1 教师价值观念体系的变革性重构 |
| 6.2 教师知识能力系统的终身性建构 |
| 6.3 教师发展机构作用的实质性发挥 |
| 6.4 教学科研团队组建及持续性合作 |
| 6.5 教育教学管理制度的导向性激励 |
| 6.6 学校物质技术条件的有效性保障 |
| 6.7 本章小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 问题和局限 |
| 7.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 课堂观察及网络课程教学视频分析提纲 |
| 附录3 大学教师教学学术能力调查问卷(预调研版本) |
| 附录4 大学教师教学学术能力调查问卷(正式版本) |
| 附录5 大学教师教学学术能力影响因素调查问卷 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（5）高校培育时代新人的思想政治教育对策研究 ——以大连理工大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外硏究现状 |
| 1.2.3 文献评价与启示 |
| 1.3 研究内容及研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究思路及创新点 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 创新点 |
| 2 高校培育时代新人理论概述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 五育并举 |
| 2.1.2 时代新人 |
| 2.2 高校培育时代新人主要内容和重要意义 |
| 2.2.1 高校培育时代新人的主要内容 |
| 2.2.2 高校培育时代新人的重要意义 |
| 2.3 高校培育时代新人理论基础 |
| 2.3.1 马克思关于人的全面发展理论 |
| 2.3.2 习近平关于“时代新人”的重要论述 |
| 2.3.3 思想政治教育过程理论 |
| 3 现阶段高校培育时代新人的调查分析 |
| 3.1 调查设计与分析 |
| 3.1.1 访谈对象与内容 |
| 3.1.2 问卷设计发放与数据整理 |
| 3.2 现阶段高校培育时代新人的成效分析 |
| 3.2.1 三全育人工作全面推进 |
| 3.2.2 重视综合素质提升 |
| 3.2.3 注重实践养成 |
| 3.3 现阶段高校培育时代新人存在的问题 |
| 3.3.1 部分学生理想追求呈现功利化趋势 |
| 3.3.2 少数学生综合素质发展不均衡 |
| 3.3.3 责任教育没有形成有效体系 |
| 3.4 现阶段高校培育时代新人存在问题的原因 |
| 3.4.1 思想政治教育主体价值引领作用发挥不充分 |
| 3.4.2 综合素质评价体系存在偏差 |
| 3.4.3 责任教育机制不健全 |
| 4 高校培育时代新人的思想政治教育对策与建议 |
| 4.1 以伟大梦想统领理想信念教育 |
| 4.1.1 提升思想政治教育工作者专业素养 |
| 4.1.2 打造精品思政课 |
| 4.1.3 厚植爱国主义情怀 |
| 4.2 全面发展提升综合素质 |
| 4.2.1 推进专业课教师开展课程思政建设 |
| 4.2.2 发挥体育文化活动的育人作用 |
| 4.2.3 美育提升人文素养 |
| 4.2.4 劳动教育塑造自强人格 |
| 4.3 激发奋斗精神涵育责任担当 |
| 4.3.1 建立责任评价体系 |
| 4.3.2 强化艰苦奋斗精神 |
| 4.3.3 营造责任环境氛围 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高校培育时代新人工作访谈提纲 |
| 附录 B 高校培育时代新人问卷调查 |
| 攻读硕士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（6）高校深入推进课程思政建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景和选题意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究方法及创新点 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 创新点 |
| 2 课程思政的提出、内涵与必要性 |
| 2.1 课程思政的提出 |
| 2.1.1 课程思政的提出历程 |
| 2.1.2 课程思政的提出背景 |
| 2.1.3 课程思政的提出意义 |
| 2.2 课程思政的内涵与基本特征 |
| 2.2.1 课程思政的内涵 |
| 2.2.2 课程思政的基本特征 |
| 2.3 课程思政研究的理论基础 |
| 2.3.1 马克思和恩格斯人的发展理论 |
| 2.3.2 列宁关于课程教育的论述 |
| 2.3.3 中国共产党领导人关于“课程思政”的论述 |
| 2.4 课程思政建设的必要性 |
| 2.4.1 实现立德树人根本目标的有力支撑 |
| 2.4.2 促进大学生全面发展的内在需要 |
| 2.4.3 构建三全育人格局的基本要求 |
| 3 高校课程思政建设的现实境遇 |
| 3.1 高校课程思政建设案例选择及建设情况研究 |
| 3.1.1 高校课程思政建设案例情况分析 |
| 3.1.2 高校课程思政建设案例中可借鉴的经验 |
| 3.2 课程思政建设的难点 |
| 3.2.1 高校如何建立行之有效的管理机制 |
| 3.2.2 如何构建全课程育人体系 |
| 3.2.3 如何发挥好教师这一关键主体的作用 |
| 3.2.4 如何将课程思政成效落实到学生 |
| 3.3 课程思政建设中存在的问题 |
| 3.3.1 高校各教育主体间缺乏协同合作 |
| 3.3.2 专业课程与思想政治教育功能脱节 |
| 3.3.3 专业课教师的育人意识和能力不强 |
| 3.3.4 学生对课程思政接受度较低 |
| 4 高校深入推进课程思政建设的实施路径 |
| 4.1 加强高校课程思政管理机制建设 |
| 4.1.1 建立课程思政领导机制 |
| 4.1.2 建立课程思政平台机制 |
| 4.1.3 建立课程思政评价机制 |
| 4.1.4 建立课程思政保障机制 |
| 4.2 逐步健全高校课程思政课程体系 |
| 4.2.1 课程思政内容的开发与融合 |
| 4.2.2 课程思政教学方法的选择和运用 |
| 4.2.3 结合课程特色开展课程思政 |
| 4.3 提升专业教师的素养和能力 |
| 4.3.1 提高专业教师的政治素养 |
| 4.3.2 提升专业教师的道德素养 |
| 4.3.3 强化教师协同育人的理念 |
| 4.3.4 运用合适的课程思政教学话语 |
| 4.4 增强学生学习积极性与获得感 |
| 4.4.1 采用大学生喜闻乐见的教学方式 |
| 4.4.2 形成符合学生认知需求的教学风格 |
| 4.4.3 加强专业教师主导的第二课堂建设 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
| 致谢 |
（7）《地球科学概论》“课程思政”建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 创新点摘要 |
| 绪论 |
| 第一章“课程思政”的内涵与建设必要性 |
| 1.1“课程思政”的相关概念 |
| 1.1.1“思想政治教育”和“课程思政”的内涵 |
| 1.1.2“思政课程”和“课程思政”的关系 |
| 1.2“课程思政”建设的必要性 |
| 1.2.1“三全育人”的必然要求 |
| 1.2.2“立德树人”的必然要求 |
| 1.2.3 提升思想政治教育实效性的客观需要 |
| 第二章 《地球科学概论》“课程思政”建设状况与可行性分析 |
| 2.1《地球科学概论》“课程思政”建设状况分析 |
| 2.1.1“课程思政”理念还未直入人心,教学理念有待更新 |
| 2.1.2 专业课中思想政治教育的“度”难把握,教学方法有待创新 |
| 2.1.3 专业课内容中思政元素体现不足,课程内容有待丰富 |
| 2.1.4“全员育人”的教师队伍尚不完善,教师队伍建设有待加强 |
| 2.2《地球科学概论》“课程思政”建设的可行性 |
| 2.2.1 课程蕴含丰富的思政元素 |
| 2.2.2 课程性质与培养目标存在共性 |
| 2.2.3 课程特点与思想政治教育协同效应强 |
| 第三章 推进《地球科学概论》“课程思政”工作的具体路径 |
| 3.1 强化二级学院对“课程思政”的落实 |
| 3.1.1 加强二级学院对“课程思政”的重视 |
| 3.1.2 人才培养方案体现思想政治教育任务 |
| 3.1.3 加强地科专业课教师思想政治能力水平培训 |
| 3.1.4 组织学生参与实践 |
| 3.2 改进《地球科学概论》教学内容设计 |
| 3.2.1 在地球科学概念、理论的教学中融入思想政治教育 |
| 3.2.2 在各种动力如何驱使地球不断运动的教学中挖掘蕴含的哲学思想 |
| 3.2.3 在地球的环境与资源的教学中探索知识背后地学专家的奋斗历史 |
| 3.2.4 在河流海洋等各种资源的教学中结合可持续发展的战略 |
| 3.3 注重协同配合 |
| 3.3.1 地科专业课教师与教育行政部门形成互动 |
| 3.3.2 地科专业课教师与思政课教师之间配合 |
| 3.3.3 地科专业课教师与其学生之间配合 |
| 3.4 建立多元化动态评估体系 |
| 3.4.1 制定完整的考核环节 |
| 3.4.2“学生访谈”方式检验育人效果 |
| 3.4.3 听课的评价方式检验“课程思政”效果 |
| 3.4.4 提高年终考核思政育人内容评价的权重 |
| 3.5 提高地科专业课教师工作水平 |
| 3.5.1 提高地科专业教师育人素养 |
| 3.5.2 引导学生加强自我教育意识 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 发表文章目录 |
| 致谢 |
（8）“课程思政”协同育人的困境和对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一） 研究背景与研究意义 |
| 1. 研究背景 |
| 2. 研究意义 |
| （二） 研究综述 |
| 1. “课程思政”的内涵与特征 |
| 2. “课程思政”的生成与发展历程 |
| 3. 关于课程思政协同育人的运行实施 |
| 4. “课程思政”协同育人的现实问题 |
| 5. “课程思政”协同育人的路径研究 |
| （三） 研究方法 |
| 1. 文献研究法 |
| 2. 比较研究法 |
| 3. 系统分析法 |
| 4. 交叉学科研究法 |
| （四） 研究创新与不足 |
| 1. 创新之处 |
| 2. 不足之处 |
| 一、 “课程思政”的意蕴及其协同育人的特征 |
| （一） “课程思政”的意蕴 |
| （二） 协同育人特征 |
| 1. 显性教育与隐性教育相结合 |
| 2. 系统性与协同性相耦合 |
| 3. 价值理性与工具理性相统一 |
| 二、 推进“课程思政”协同育人的依据 |
| （一） “课程思政”协同育人的理论基础 |
| 1. 马克思主义经典作家关于人的全面发展理论 |
| 2. 马克思主义普遍联系观 |
| 3. 课程文化发展理论 |
| （二） “课程思政”协同育人的实践依据 |
| 1. 意识形态教育的复杂性 |
| 2. 立德树人根本任务实现路径的多维性 |
| 3. 思想政治教育课程建设和改革的不断推进 |
| 三、 “课程思政”协同育人面临的困境分析 |
| （一） 各类课程差异明显，难以发挥“共振效应” |
| 1. 各类课程教学目标差异明显，冲击理想目标的实现 |
| 2. 教学内容庞大，增加了精准挖掘思政资源的难度 |
| （二） 教育主体之间力量分散，难以发挥“协同效应” |
| 1. 专业课教师对课程思政的认知不到位 |
| 2. 专业课教师开展课程思政能力不足 |
| 3. 教育主体之间协同、效力不足 |
| （三） 课程思政协同育人体制机制有待完善 |
| 1. 顶层设计碎片化，主体责任不清 |
| 2. 制度建构有待落实 |
| 3. 教学评估机制滞后 |
| 四、 “课程思政”协同育人的对策探究 |
| （一） 遵循“课程思政”协同育人的原则 |
| 1. 政治性原则：坚持社会主义育人方向 |
| 2. 可行性原则：知识传授和价值引领的同频共振 |
| 3. 求实性原则：因事而化、因时而进、因势而新 |
| （二） 构建和优化“课程思政”育人共同体 |
| 1. 重视理念创新，着力提升教师“课程思政”能力 |
| 2. 打破专业局限，着力构建协同联动的教学团队 |
| 3. 突破空间限制，着力发挥校际之间的师资联动效应 |
| （三） 三位一体，打造全课程立体育人格局 |
| 1. 以思想政治理论课加强价值观的引领 |
| 2. 在通识课中根植理想信念 |
| 3. 在专业课中实现知识与价值观的同频共振 |
| （四） 多维共进，完善“课程思政”协同育人的体制机制 |
| 1. 顶层设计维度上的合理规划 |
| 2. 制度建设维度上的一体化设计 |
| 3. 评估体系维度上的整体性考量 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）“1+X”证书制度试点背景下中职学前教育专业课程教学改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、职业教育教学改革的相关研究 |
| 二、“1+X”证书制度试点背景下教学改革的相关研究 |
| 三、学前教育专业课程教学的相关研究 |
| 四、文献述评 |
| 第三节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、中职学前教育专业课程 |
| 二、教学改革 |
| 三、“1+X”证书制度 |
| 第二章 “1+X”证书制度试点及其对中职学前教育专业课程教学改革提出的新要求 |
| 第一节 “1+X”证书制度试点的推出、内涵及其特征 |
| 一、“1+X”证书制度试点的推出及内涵 |
| 二、“1+X”证书制度试点的特征 |
| 第二节 “1+X”证书制度对中职学前教育专业发展的意义 |
| 一、引导学生进行职业规划 |
| 二、提升人才培养的质量 |
| 三、促进产教融合的实现 |
| 第三节 “1+X”证书制度对中职学前教育专业课程教学改革提出的新要求 |
| 一、教学内容与职业证书标准相嵌合 |
| 二、实现多样化学习和教学资源共享 |
| 三、教学过程注重真实工作情境 |
| 四、教学评价注重学习成果导向 |
| 第三章 中职学前教育专业课程教学存在的问题:基于中职Z学校的调研 |
| 第一节 Z学校与调研的基本情况 |
| 一、Z学校学前教育专业课程教学的基本情况 |
| 二、Z学校学前教育专业课程教学现状调查的设计与实施 |
| 第二节 Z学校学前教育专业课程教学调研结果 |
| 一、教师教学基本情况调查结果 |
| 二、学生学习基本情况调查结果 |
| 第三节 中职学前教育专业课程教学存在的问题及归因 |
| 一、从学前教育专业课程教学层面分析 |
| 二、从学前教育专业教师与学生因素层面分析 |
| 第四章 “1+X”证书制度试点背景下中职学前教育专业课程教学改革的策略 |
| 第一节 构建基于“1+X”证书制度的课程教学目标与教学标准 |
| 一、以“职业为导向”的中职学前教育专业课程教学目标 |
| 二、突出职业能力培养的中职学前教育专业课程教学标准 |
| 第二节 课证嵌合,实现教学实施过程的优化 |
| 一、教学内容:以“X”证书为导向,实现课证融合 |
| 二、教学方法:改革教学形式,丰富教学方法 |
| 三、教学评价:重构评价体系,提高教学与人才培养质量 |
| 第三节 师生共同发展,适应“1+X”证书制度改革需求 |
| 一、教师要洞悉“1+X”证书制度,实现专业成长 |
| 二、学生要强化专业能力,走向全面、可持续发展 |
| 三、创设深层次合作模式,建立学分银行 |
| 总结与反思 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录1 :“1+X”证书制度试点背景下中职学前教育专业课程教学设计 |
| 附录2 :中职学校学前教育专业课程教学情况的调查问卷 |
| 附录3 :中职学校学前教育专业课程教学情况的访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）高校“课程思政”实践研究 ——以四川省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国外研究综述 |
| 1.3.2 国内研究综述 |
| 1.4 研究内容、研究方法与创新点 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 创新点 |
| 2 高校“课程思政”实践概述 |
| 2.1 “课程思政”的提出过程 |
| 2.2 “课程思政”的含义 |
| 2.3 高校实施“课程思政”的必要性 |
| 2.3.1 立德树人的内在要求 |
| 2.3.2 坚持社会主义办学方向的必然要求 |
| 2.3.3 实现“三全育人”的基本要求 |
| 3 高校“课程思政”实践存在的问题及原因分析 |
| 3.1 “课程思政”开展的基本情况 |
| 3.1.1 教育主管部门与高校“课程思政”工作实况 |
| 3.1.2 问卷调查的基本情况 |
| 3.2 高校“课程思政”实践存在的问题 |
| 3.2.1 部分高校存在思想政治理论课“孤岛化”现象 |
| 3.2.2 个别教师的课程育人意识与能力不足 |
| 3.2.3 部分专业课程的思想政治教育资源未能充分挖掘 |
| 3.2.4 部分高校缺乏“课程思政”效果考评机制 |
| 3.3 高校“课程思政”实践存在问题的原因分析 |
| 3.3.1 原则不够明确 |
| 3.3.2 方法不够优化 |
| 3.3.3 评价体系不够完善 |
| 4 推进高校“课程思政”实践的思考 |
| 4.1 明确原则,进一步提升“课程思政”的协同性 |
| 4.1.1 坚持方向性原则 |
| 4.1.2 坚持主体性原则 |
| 4.1.3 坚持创新性原则 |
| 4.1.4 坚持系统性原则 |
| 4.2 优化方法,进一步提升“课程思政”的有效性 |
| 4.2.1 运用影视导入法 |
| 4.2.2 运用案例教学法 |
| 4.2.3 运用情景演绎法 |
| 4.2.4 运用实践体验法 |
| 4.3 完善评价体系,进一步提升“课程思政”的导向性 |
| 4.3.1 制定科学的评价标准 |
| 4.3.2 使用正确的评价方法 |
| 4.3.3 强化评价结果运用 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、强化专业课教学中的能力培养（论文参考文献）
- [1]高校“课程思政”虚拟教研室建设实践与探索——以中北大学“师道”课程思政虚拟教研室建设为例[J]. 尹建平,蔺玄晋,曾建潮. 中北大学学报(社会科学版), 2021
- [2]工科大学生课程思政实践研究 ——以四川地区理工类院校为例[D]. 何花. 电子科技大学, 2021
- [3]中国高等院校“课程思政”建设研究[D]. 杨金铎. 吉林大学, 2021(01)
- [4]大学教师教学学术核心能力及提升策略研究[D]. 刘刚. 中国矿业大学, 2021(02)
- [5]高校培育时代新人的思想政治教育对策研究 ——以大连理工大学为例[D]. 帅欢. 大连理工大学, 2021(02)
- [6]高校深入推进课程思政建设研究[D]. 郝志庆. 河北经贸大学, 2021(02)
- [7]《地球科学概论》“课程思政”建设研究[D]. 马雅静. 东北石油大学, 2020(04)
- [8]“课程思政”协同育人的困境和对策研究[D]. 尹兰芝. 东北师范大学, 2020(06)
- [9]“1+X”证书制度试点背景下中职学前教育专业课程教学改革研究[D]. 王明敏. 湖南师范大学, 2020(01)
- [10]高校“课程思政”实践研究 ——以四川省为例[D]. 李佩文. 四川师范大学, 2020(08)