一、多种数学教学模式互动改革的探讨（论文文献综述）
曹斌华[1]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中研究说明随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
郑云端[2]（2021）在《体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究 ——以扬州市H小学为例》文中研究表明体验教学就是以体验作为师生互动的方式,教师在一定的教学理论的指导下创设一定的教学情境,激发学生的学习情感,学生在亲身经历与感知体验的过程中自主获取知识、生成情感与建构意义。体验教学是小学数学课程改革所要求的教学方式,并且体验教学关注的是小学生在数学课堂中的探究、实践及操作过程,教学内容符合小学生的现有水平,与小学生的生活经验息息相关。然而,数学课本中的“图形与几何”知识都是具有抽象性的,是对生活经验的概括与总结,这就表明将体验教学应用于小学数学“图形与几何”教学中是能发挥积极作用的,既发展了小学生的空间观念与几何直观,又提高了小学生的数学推理能力,数学课堂因为加入体验而变得更加精彩。目前关于体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究主要局限于教学实录与反思,因此本研究选取小学高年级的教师和学生为研究对象,试图通过多方面的调查寻找出扬州市H小学的教师将体验教学应用于“图形与几何”教学时存在的问题,进而分析问题背后产生的原因,最后从全局的角度提出切实有效的改进策略。本研究采用问卷调查、教师与学生访谈和课堂观察这三种研究方法,围绕教师对体验教学内涵与在“图形与几何”教学中应用意义的理解、体验教学目标的设计、体验教学资源的开发、体验教学方式的选用、体验教学效果的评价这五个方面的内容进行了相关教学现状的调查。通过调查发现体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在的主要问题有:教师对体验教学价值的理解偏重于几何知识与空间观念的习得、体验教学目标的设计对学生学情与情感目标的重视不够、体验教学资源的开发缺少实际生活中“图形与几何”资源的利用、体验教学方式的选用缺少多样性与丰富性、体验教学效果的评价缺少带有激励性的情感评价。产生这些问题的原因主要有数学教学的应试性使课堂活跃度不够、学时的限制使体验效果与预期有差异、少数学生参与体验活动缺乏主动性。针对这些问题提出五点改进策略,分别是:教师要加强对体验教学理念的学习与研究;体验教学目标的设计要注重以情促知;体验教学资源的运用要体现生活化与多样化;体验教学方式的选用要创设多种主体亲历的体验活动;体验教学效果的评价要注重学生的情感发展。
金春花[3]（2021）在《小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因》文中提出任何课程改革成功的关键都在于学校水平的实施,课程方案是否切实可行,只有通过对学校水平的课程实施过程进行切实的考察才能得出结论。本研究以2016年9月开始的“道德与法治”课程变革为背景,通过分析学校水平的“道德与法治”课程实施的基本特征和影响实施成败的真实变量,确定各变量对课程实施的影响程度和作用方向,力图探索成功实施“道德与法治”课程的路径,为我国“道德与法治”课程的有效实施提供理论指导、为小学“道德与法治”课程方案的修订提供借鉴和决策依据。本研究以J省C市的四所小学为个案,对经历“道德与法治”课程改革的教师、校长进行调查研究的同时,考察实际课堂教学。收集资料主要采用深度访谈、课堂观察、文件收集等方式。研究发现,学校水平的“道德与法治”课程实施呈现如下特征:第一,课程实施者们对课程必要性的认同度高,对开设“道德与法治”课程的必要性、对“道德与法治”课程的价值和意义呈现出较高的认同度。但是对文件课程的认同度不高,从课程标准确定的目标到内容等方面提出了不少异议及困惑。第二,教师的教学行为与课程认识之间存在不一致,虽然在访谈过程中表明要尊重学生的主体地位,将学生的需求作为教学起点,但是多数课堂教学都体现了权威主义、教师中心、输入的价值单一等特征。第三,课程实施环境不尽如人意,与较高的课程目标定位相比,课程实施环境不能满足其发展需求,主要表现为条件性资源的匮乏和教师队伍的不稳定,小科文化的制约等。导致这些问题的因素复杂,既有政府的教育投入、地方教育行政的作为、学校基建的设计思路等方面的因素,也有学校文化、社会文化方面的影响。研究也发现,影响学校层面“道德与法治”课程实施的因素形成一个复杂的网络。其中课程改革本身的因素对课程实施的影响较大,课程实施者对改革的清晰程度较低、“道德与法治”课程文本存在不确定因素等,对教师的课程认同感和改革适应性具有消解的影响;学校内部因素中校长对“道德与法治”课程实施起到关键作用,它可以决定“道德与法治”课程在学校的地位、教师的地位;教师信念和教师知识是制约“道德与法治”课程实施深度的关键因素,教师对学科价值的信念、对学生的信念、对教学的信念、教师自身的信念等对教师做课程决策都起到程度不同的影响;地方教育行政、大学等对学校的“道德与法治”课程实施给予的物质资源几乎可以忽略不计,智力上的资源支持也不尽如人意,这些学校外部的因素制约了“道德与法治”课程的发展。本研究的对“道德与法治”课程的有效实施有五个方面的建议,包括发挥政策导向作用,强化道德教育的重要价值;修订课程方案,完善教材编写;提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入;完善教师培养机制,加快学科教师专业化进程;理论与实践结合,探索行之有效的教学模式。
石迎春[4]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中认为当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
孙丹丹[5]（2021）在《基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究》文中研究说明该研究是一项在数学教育中运用数学史的实证研究,关注数学史研修对在职初中教师数学观及数学教学观的影响。为此,研究者设计实施了一项旨在发展在职初中数学教师观念的基于数学史的网络研修项目,共持续一年,包含九个主题的数学史学习及教学研讨,研究致力于分析:参与研修项目的教师的数学观和数学教学观是否有转变?如果有:（1a）教师数学观内容有何转变?（1b）教师数学观持有方式有何转变?（2a）教师数学教学观内容有何转变?（2b）教师数学教学观持有方式有何转变?（3）教师的数学观和数学教学观转变有何联系?这些转变与数学史有怎样的联系?研究收集了教师数学观及数学教学观前后测李克特问卷、数学观及数学教学观前后测开放性问卷、9个研修主题的反思单及若干教师的反思单追踪访谈、个案教师教学设计、个案教师半结构化访谈等数据,综合教师总体与教师个案两个层面来分析问题1教师数学观的变化及问题2教师数学教学观的变化,总体层面的分析可以发现教师观念转变趋势,个体层面的分析有助于深入转变细节,问题3数学史、数学观及数学教学观转变关系的探索依赖于具体情境,因此仅在个案层面回答。研究采用混合研究法分析教师总体观念转变,采用案例研究法分析教师个体观念转变。研究发现,教师数学观表现出更支持柏拉图主义和问题解决观、更否定工具主义观的趋势,教师数学教学观表现出更支持强调理解及学生中心、更否定强调表现的趋势。具体而言,教师数学观内容的转变体现在:持有更加动态的数学观;倾向认为数学思维的应用也是一种数学应用;否定数学是不相关的事实规则集合。教师数学观持有方式转变体现在阐释性、例证性、论证性、一致性的增强。教师数学教学观内容转变体现在:深化“双基”目标;重视情意及观念目标的培养;尊重及重视学生的想法;关注学生的主动参与及思考;补充调整教科书。教师数学教学观持有方式转变体现在:例示性、论证性、执行性及联结性增强,冲突性减弱。研究从数学史（横向枚举史、纵向演进史）和HPM课例实施及观摩两方面阐述了数学史网络研修对数学教师观念的影响路径。本研究理论创新在于综合信念内容及信念持有方式两个视角来探索数学史对数学教师观念系统的影响,关注了已有数学史与数学教育研究较少关注的数学教学信念,同时讨论了数学观与数学教学观之间的联系。实践创新在于设计了可推广的指向在职初中数学教师观念发展的教师教育项目,借助网络研修拓广了以数学史促进教师专业发展的辐射面,为开展“互联网+教师教育”提供参考原型。
张思宇[6]（2020）在《基于PAD的初中数学互动教学模式的构建与案例研究》文中提出PAD作为一种新型的课堂教学工具,在教学活动中得到了广泛的应用。它融合了现代媒体技术和传统课堂教学的优势,将计算机辅助教学的功能和多媒体教学有效地融合在一起,营造出一种类似传统的“粉笔和黑板”课堂教学环境的新模式,改善了传统课堂上相对单一的互动现状,提升了一线教师的教学效果,促进了学生有意义的学习。近年来,随着“互联网+”时代的到来,我们进入了一个前所未有的数字时代[1]。教育信息化的持续进步、交互式PAD、触控一体机等多种教学媒体手段进入初中课堂,这样大大的提升了课堂的互动性和生动感。所以,构建基于PAD的新型交互策略模型已成为研究者和实践教师关注的焦点,未来的教学会变得越来越有趣。我通过教学实践,研究了基于PAD的初中数学互动教学模式的构建,并以案例的形式探讨了PAD在初中数学互动教学中实施的具体方法和原则。经过两个学期的教学实践,基于PAD的互动式数学教学模式的行动研究分为三个阶段,即前期实验准备阶段、实验实施阶段和改进总结阶段。本文从教师课前准备、学生课前预习、课堂活动中学生之间的学习与交流讨论、当堂检测与反思评价的执行等方面展开了比较全面的阐述与论证。通过分析和比较实验类和非实验类,得出基于PAD的初中数学的交互式教学模式有助于反映学生的主导地位,使数学教学更直观、情境化,并能提供在线练习和实时反馈。希望为一线的老师在教学中借助PAD进行教学提供了一些可行性的参考,能为PAD在教学中的应用和发展做出一点小小的贡献。初步的准备阶段:通过回顾大量的文献,我了解到最新的研究现状PAD交互式教学模式是基于国内外的研究成果和方向,并总结了PAD课堂教学平台的功能和其交互式数学教学模式的优点。实施阶段:初中数学教学中PAD课堂教学平台的设计。本文首先分析了初中数学课程的特点,设计与实施了课堂教学案例,展现了课堂教学过程的视频,对学生的学习态度和学习效果进行了问卷调查。分析阶段:通过录像视频和课堂的笔记,剖析教学过程;通过教学测验,掌握学生学习效果;通过分析调查问卷,了解PAD对教学的意义。
教育部[7]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
张乃中[8]（2020）在《初中数学教学中小组合作学习实施现状调查研究 ——以B市中学为例》文中研究指明合作是全球化背景下的一种价值取向,有利于教师和学生的社会性发展。新一轮的课程改革中提倡培养学生合作交流的能力,《义务教育数学课程标准（2011年版）》中也提倡学生使用合作交流的方式学习数学,因此在初中数学课堂中教师开始普遍使用小组合作学习这种教学模式,但是在初中数学教学中小组合作学习的实施还存在诸多问题。本研究拟回答以下三个问题:第一,初中数学教学中小组合作学习实施现状如何?第二,初中数学教学中小组合作学习实施存在哪些问题?导致这些问题的原因是什么?第三,初中数学教学中如何促进小组合作学习有效实施?基于上述三个问题,本研究首先采用文献研究法来搜集与研究主题相关的文献,整理国内外与数学合作学习研究相关的文献,为本研究提供坚实的理论依据。其次采用问卷调查法,选择B市三所初中学校的63名数学教师和1262名学生作为调查对象,并结合访谈法与课堂观察法,从师生对小组合作学习的认识、教师开展小组合作学习的准备情况、合作学习小组组建情况、小组讨论时的师生参与情况、小组合作学习的评价总结情况五个方面,对B市初中数学教学中小组合作学习的实施现状进行分析。根据调查结果发现:教师对合作学习的认识存在误区,表现为教师对合作学习的理论知识不够了解,对合作学习与数学内容之间关系的认识存在误区,这可能是因为教师没有接受过系统的合作学习培训。学生比较愿意参与合作学习,认为合作学习对于学生的数学学习与发展有着积极的影响。合作学习小组组建不科学,表现出非正式建组突出,小组成员分工不明确,责任扩散现象严重。教师认为影响合作学习开展最主要的因素是学生的合作技能,但是教师缺乏对学生合作技能的指导和培养。教师对合作学习的设计和监控不到位,表现出教师不重视学生的准备状态,合作交流时对学生的监控不到位。教师对学生独立思考与合作交流的时间分配不合理,这也是学生认为在合作学习过程中遇到的最大的难题。学生在合作学习中参与不均衡,在合作交流中比较缺乏数学表达能力和数学思维的灵活性,学生参与存在性别差异和年级差异,女生和七年级学生能够更积极地参与合作交流。教师评价不到位,表现出教师重视对个体的评价,轻视对小组整体的评价;评价内容重视小组合作学习结果,轻视小组合作学习过程;评价主体单一化。基于以上关于现状及问题归因分析,为了促进初中数学教学中小组合作学习的有效实施,本研究提出了以下策略:教师应正确认识合作学习,加强合作学习理论知识的学习,正确认识合作学习与数学内容之间的关系;教师应科学合理地组建合作学习小组,明确小组角色分工以提高个体责任;教师应加强对学生合作技能的指导与培养;教师应精心设计合作学习,重视合作学习中学生的准备状态,制定合作学习的规则,加强对学生的监控;教师应合理分配独立思考与合作交流的时间;教师应引导学生积极参与合作学习;教师应重视对小组的评价。
何琳[9]（2020）在《互动仪式理论下小学数学课堂师生互动研究》文中进行了进一步梳理作为国内外教育领域的重要话题,师生互动不仅是达成教学目标的重要因素,也是促进师生各方面发展的重要途径。小学数学课堂教学的有效性有赖于小学数学课堂师生的有效互动。而当前小学数学课堂师生互动却存在极度缺失或过度泛滥的问题,如何优化小学数学课堂师生互动,成为关注的课题。柯林斯的互动仪式理论蕴涵的互动仪式机制在微观社会学中独树一帜,以这一视角来审视师生互动,为优化小学数学课堂师生互动指明方向。以互动仪式理论的视角探讨小学数学课堂师生互动,意味着将师生互动理解为一种互动仪式,即“师生互动仪式”。具体而言,在小学数学课堂情境中,师生在课堂中开展一系列的互动行为,拥有着相互关注的焦点,共享着彼此的情感状态。并受制于文化资本、关注焦点、情感能量的影响。为了解小学数学课堂师生互动的现状,以Z小学Y老师及其所在班级为研究对象,综合运用观察法、访谈法、问卷法、案例分析法等研究方法,在遵守研究的原则上收集和整理资料。通过研究结果发现小学数学课堂师生互动存在异化的问题,主要表现在三个方面,即在师生互动行为方面存在师生的会话交替缺乏,造成师生角色迷失;教师倾听与回应不足,忽视学生想法表达;学生课堂参与度不够,导致学生主体缺失的问题。在师生关注焦点方面存在数学问题的类型单一,遮蔽互动的层次性;数学问题关联性不大,固化互动的节奏性;数学问题开放性不够,缺乏互动的多样性的问题。在师生情感状态方面存在师生的互动关系失谐,僵化课堂互动氛围;教师的情感表达不足,凸显教师绝对权威;学生的情感体验缺失,阻碍自我概念发展的问题。基于理论视角寻找存在问题的成因,从三个方面探寻,一是受到文化资本因素的影响,即教师文化资本的约束、学生文化资本的制约、师生文化资本的交换;二是受到关注焦点因素的影响,即师生互动内容碎片化、师生互动内容刻板化、师生互动内容浅层化;三是受到情感能量因素的影响,即教师情感素质的不足、学生情感需求被忽视、师生情感能量的分层。在成因探讨的基础上从三个层面提出优化建议,即文化资本层面上,提升教师文化资本积累,培养教师互动智慧;重视学生文化资本作用,激发学生互动意识;优化师生文化资本交换,构建师生协同学习。关注焦点层面上,把握互动内容的结构性,促进师生共同发展;关注互动内容的生成性,维持师生共同关注;提升互动内容的高层次,保持师生共同兴奋。情感能量层面上,促进教师情感素质革新,营造师生和谐氛围;注重学生情感需求发展,丰富师生生命体验;关注师生情感能量分层,塑造师生平等互动。
曾皎[10]（2020）在《层级互动教学模式在高中地理教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》的颁布实施,普通高中对创新型人才的培养有了新的目标与要求。而在传统教学中,教师习惯于向学生灌输知识,课堂教学多是以教师“输出”与学生“输入”的方式单方向进行知识的传递,忽略了对学生的综合思维以及创新能力的培养。在这种情况下,要想培养全面型人才,就要依照教育的本质和人才的成长需要,全面改革教育体系,创造科学的教学方法,为学生的终身发展打下坚实的基础。基于此,国家开始对教材进行革新,课堂教学由单一的教学形式向合作探究式的教学形式上转变,使每一个学生都积极的去学习,尝试探索出一种高效的课堂教学模式,让学生在学习地理的过程中更加主动、更有效率。层级互动教学模式就是基于高中地理教学改革变化而设计的,它包含了课前准备—任务分配—互动讨论—成果展示—教学评价五个基本环节,重点在于师生互动、生生互动、组组互动、师师互动,拓展了互动课堂的时空范围,更多强调的是师生的各方面发展。因此,对于层级互动教学模式应用于高中地理课堂进行研究具有一定的实践意义。本研究为保证层级互动教学模式在高中地理教学中的广泛应用,在分析层级互动教学模式的概念、实施原则、基本特征的基础上,以合作学习理论、多元智能理论、建构主义理论、人本主义理论作为层级互动教学的理论解释,并运用文献分析法、问卷调查法和访谈法等,对渑池县第一高级中学、渑池县第二高级中学、平顶山市第一高级中学、信阳市罗山高级中学的高一学生进行调查,2019年12月份历时半个月总计发放400份问卷,回收379份,其中有效问卷379份,回收率达95%。并对高一10名地理老师进行访谈。通过对调查问卷的数据进行统计,分析了高中地理层级互动教学模式的实施现状,并综合教师访谈概括出高中地理层级互动教学模式应用过程中存在的大量问题。在此基础上,有针对性的提出了高中地理层级互动教学模式的设计环节和实施策略。通过调查发现在教师和学生方面都存在一定的问题。教师方面的问题:（1）教学准备工作不充分;（2）教学安排不合理,课堂管理能力弱;（3）小组安排不合理,合作形式固态化;（4）教师课堂互动参与度低;（5）忽视教学评价环节。学生方面的问题:（1）学习地理意志差异大;（2）学生课前预习不充分;（3）学生课堂参与度低,合作意识薄弱。分析主要原因:（1）教学设计难度大;（2）教师的能力和素养跟不上;（3）学生心理因素的影响;（4）考试制度的影响。通过调查问卷、访谈及查阅多种文献资料,针对出现的一系列问题提出了对应的策略,首先是教师方面:（1）完善教学设计,科学合理的设置问题;（2）合理安排教学时间和任务,选择恰当的互动时机,加强课堂组织管理;（3）增加互动环节,合理编排小组;（4）教师积极参与课堂,提升职业能力和素养;（5）构建课堂评价体系,促进学生的反思和进步。其次是学生方面:（1）学生课堂积极发言,增强地理学习意志;（2）适应层级互动教学模式,学生做好课前预习;（3）转变学习理念,提升合作意识。创新之处:研究层级互动教学模式与数学领域结合的较多,多与大学数学和高中数学教学相结合。而研究地理教学中层级互动教学模式的应用甚少,地理是一门探索性、综合性很强的科目,这种互动讨论、合作探究的教学方式符合地理教学的特殊性,满足了地理教学方式的多样性,并且增加了互动层面上的方式,互动的空间范围扩大,促使学生对知识全面掌握。层级互动教学模式完全符合地理课程改革对学生在全面发展和教师综合能力方面的新要求。希望通过研究能为高中地理教学提供参考,推动地理教学模式的创新和发展。
二、多种数学教学模式互动改革的探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、多种数学教学模式互动改革的探讨（论文提纲范文）
（1）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（2）体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究 ——以扬州市H小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 体验教学是小学数学课程改革所要求的教学方式 |
| (二) 在数学课堂中应用体验教学符合小学生的思维发展特点 |
| (三) 小学“图形与几何”教学需要体验发展学生的空间观念与几何直观 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 体验教学的相关研究 |
| (二) 体验教学在小学数学教学中的相关研究 |
| (三) 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的相关研究 |
| (四) 评价和启示 |
| 四、研究思路及方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的理性思考 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 体验教学 |
| (二) 小学高年级 |
| (三) 图形与几何 |
| (四) “图形与几何”教学 |
| 二、体验教学思想的演进 |
| (一) 国外体验教学思想的演进 |
| (二) 国内体验教学思想的演进 |
| 三、体验教学的特点 |
| (一) 亲历性 |
| (二) 主体性 |
| (三) 情境性 |
| (四) 生命性 |
| (五) 情感性 |
| (六) 生活性 |
| 四、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的意义 |
| (一) 有利于学生在教学情境中学会自主学习 |
| (二) 有利于学生加速几何知识与已有经验之间的转换 |
| (三) 有利于学生“图形与几何”学习情感的生成与升华 |
| (四) 有利于学生创新能力与实践能力的培养 |
| 五、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用研究的理论基础 |
| (一) 弗赖登塔尔的数学教育理论 |
| (二) 情境教学理论 |
| 第二章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的现状调查——以扬州市H小学为例 |
| 一、调查设计 |
| (一) 调查对象 |
| (二) 调查方法 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一) 教师对体验教学内涵与在“图形与几何”教学中应用意义的理解 |
| (二) 教师对高年级“图形与几何”体验教学目标的设计 |
| (三) 教师对高年级“图形与几何”体验教学资源的开发 |
| (四) 教师对高年级“图形与几何”体验教学方式的选择与运用 |
| (五) 教师对高年级“图形与几何”体验教学效果的评价 |
| 第三章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在的问题及原因 |
| 一、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在的问题 |
| (一) 教师对体验教学价值的理解偏重于几何知识与空间观念的习得 |
| (二) 体验教学目标的设计对学生学情与情感目标的重视不够 |
| (三) 体验教学资源的开发缺少实际生活中“图形与几何”资源的利用 |
| (四) 体验教学方式的选用缺少多样性与丰富性 |
| (五) 体验教学效果的评价缺少带有激励性的情感评价 |
| 二、体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用存在问题的原因 |
| (一) 数学教学的应试性使课堂活跃度不够 |
| (二) 学时的限制使体验效果与预期有差异 |
| (三) 少数学生参与体验活动缺乏主动性 |
| 第四章 体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中应用的改进策略 |
| 一、教师要加强对体验教学理念的学习与研究 |
| (一) 经常观摩名师讲课以探索体验教学艺术 |
| (二) 自主参与培训活动以深度理解体验教学内涵 |
| (三) 主动开展实践反思以提高体验教学能力 |
| (四) 积极加入教学沙龙以形成体验学习共同体 |
| 二、体验教学目标的设计要注重以情促知 |
| (一) 体验教学目标的设计要充分结合学情 |
| (二) 体验教学目标的设计要充分了解学生的情感发展水平 |
| (三) 体验教学目标的设计要体现阶段性 |
| (四) 体验教学目标的设计要达到情知合一 |
| 三、体验教学资源的运用要体现生活化与多样化 |
| (一) 不断挖掘生活实际资源使学生感悟数学实用价值 |
| (二) 勤于搜集媒体网络资源使学生感受几何知识魅力 |
| (三) 巧妙运用学生的学习情感资源使课堂氛围开放和谐 |
| (四) 善于捕捉生成信息资源使课堂朝着纵深方向发展 |
| 四、体验教学方式的选用要创设多种主体亲历的体验活动 |
| (一) 创设丰富情境引导学生主体主动参与体验活动 |
| (二) 通过实际操作引导学生经历几何知识快速生成 |
| (三) 开展小组合作学习激励学生共同解决几何问题 |
| (四) 提供交流反思平台强化学生空间观念与几何直观 |
| 五、体验教学效果的评价要注重学生的情感发展 |
| (一) 重视激励性评价以提升学生学习自信 |
| (二) 通过互评充分激发学生积极学习情感 |
| (三) 注重自我评价以提高学生学习成就感 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 五、论文的基本框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、相关概念的界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程实施 |
| 二、课程实施的基本理论研究 |
| (一)课程实施的取向研究 |
| (二)课程实施策略与模式的研究 |
| (三)课程实施的影响因素研究 |
| (四)课程实施的程度研究 |
| 三、我国小学德育课程设计与实施的研究 |
| (一)有关德育课程设计的研究 |
| (二)有关德育课程实施的研究 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与基本框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集方法 |
| (四)资料的整理与分析 |
| 三、研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理问题 |
| 第三章 教师领悟的课程:如何“看”道德与法治课程 |
| 一、对课程价值的认识 |
| (一)课程的关键价值:培养价值观 |
| (二)课程的关键价值:培养品德和行为习惯 |
| 二、对课程目标、内容的看法 |
| (一)对课程目标的看法 |
| (二)对课程内容的看法 |
| 三、对课程变革的关注 |
| (一)对课程改革背景的认识 |
| (二)对教材编写依据的认识 |
| (三)对“道德与法治”与“品德与生活”区别的看法 |
| 四、分析与讨论 |
| (一)文件课程与领悟课程,在价值认识层面存在差距 |
| (二)对文件课程的关注度较低,对运作课程的关注度较高 |
| (三)对课程变革的关注度较低 |
| 第四章 教师运作的课程:如何“做”道德与法治课程 |
| 一、对课程内容的处理 |
| (一)内容调适决策 |
| (二)内容创新决策 |
| 二、对课程资源的处理 |
| (一)忠实于国家课程标准及课程理念 |
| (二)忠实于拓展学生的生活、社会经验 |
| (三)课程资源的创生性开发 |
| 三、教学模式的设计和采用 |
| (一)“澄清价值Ⅰ模式”的设计与采用 |
| (二)“澄清价值Ⅱ模式”的设计与采用 |
| (三)“体验实践模式”的设计与采用 |
| 四、学生学业评价的做法 |
| (一)运用表现性评价促进学生的自主学习 |
| (二)过程性评价与总结性评价结合的决策 |
| 五、分析与讨论 |
| (一)课程内容的处理呈现的特征 |
| (二)课程资源的处理呈现的特征 |
| (三)教学模式的设计与采用呈现的特征 |
| (四)学生学业评价的实施呈现的特征 |
| 第五章 学校内部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、学校课程管理的影响 |
| (一)课程规划影响学科地位和学科发展的高度 |
| (二)条件性资源的供给决定课程实施范围和水平 |
| 二、教师个人因素的影响 |
| (一)教师信念决定课程实施的深度 |
| (二)教师知识对课程实施的影响 |
| 三、学校文化氛围的影响 |
| (一)小科文化对专业身份认同的影响 |
| (二)合作文化促进教师的专业发展 |
| (三)人际关系对教师心理环境的影响 |
| 第六章 学校外部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、地方教育行政的影响 |
| (一)地方教育行政的角色与作为 |
| (二)培训缺位与对专业援助的期待 |
| 二、社区、家长的影响 |
| (一)社会对课程的评价 |
| (二)家长对课程实施的影响 |
| 第七章 文件课程因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、文件课程的设计及特征 |
| (一)课程性质 |
| (二)价值目标 |
| (三)课程结构与内容 |
| (四)课程的要求 |
| 二、文件课程及教材的影响分析 |
| (一)文件课程的影响 |
| (二)教材的影响 |
| 第八章 结论与建议 |
| 一、本研究的结论 |
| (一)学校水平的小学道德与法治课程实施的特征 |
| (二)归因 |
| 二、推动课程有效实施的建议 |
| (一)发挥政策导向作用,强化德育的重要价值 |
| (二)修订课程方案,进一步完善教材编写 |
| (三)提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入 |
| (四)加强学科教师队伍建设,提高专业地位和专业化水平 |
| (五)理论与实践结合,探索行之有效的教学模式 |
| 三、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、小学“道德与法治”课程实施情况调查——教师访谈提纲 |
| 二、小学“道德与法治”课程实施情况调查——校长访谈提纲 |
| 三、访谈实录 |
| 四、课堂观察表 |
| 后记 |
（4）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 数学史教育价值呼吁实证研究的验证 |
| 1.1.2 教育改革落实亟需教师观念的调整 |
| 1.1.3 信息技术发展强力支撑教师网络研修的推行 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概览 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学教师观念 |
| 2.1.1 国内教师信念及观念研究述评 |
| 2.1.2 国外教师信念及观念研究述评 |
| 2.2 数学史与教师专业发展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理论的作用 |
| 3.2 研究问题中的理论要素 |
| 3.3 观念及信念系统 |
| 3.3.1 信念内涵:信念和知识 |
| 3.3.2 信念结构:信念系统 |
| 3.4 教师的数学观 |
| 3.4.1 三种概观和判断 |
| 3.4.2 三种数学观 |
| 3.4.3 大纲及课标中的数学观 |
| 3.5 教师的数学教学观 |
| 3.5.1 三种数学教学观 |
| 3.5.2 大纲及课标中的数学教学观 |
| 3.6 理论视角的联系 |
| 3.7 研究问题的细化 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 项目背景 |
| 4.1.1 主题选择 |
| 4.1.2 项目组织 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教师观念变化趋势 |
| 5.1 数学观变化趋势的量化分析 |
| 5.2 数学观变化趋势的质性分析 |
| 5.2.1 数学演进 |
| 5.2.2 数学应用 |
| 5.2.3 数学本质 |
| 5.3 数学教学观变化趋势的量化分析 |
| 5.4 数学教学观变化趋势的质性分析 |
| 5.4.1 教学目标 |
| 5.4.2 教学过程及师生角色 |
| 5.4.3 学生学习 |
| 5.4.4 教学资源 |
| 第6章 教师观念转变案例研究 |
| 6.1 个案 1:孙老师 |
| 6.1.1 孙老师的数学观 |
| 6.1.2 孙老师的数学教学观 |
| 6.1.3 孙老师案例小结 |
| 6.2 个案 2:侯老师 |
| 6.2.1 侯老师的数学观 |
| 6.2.2 侯老师的数学教学观 |
| 6.2.3 侯老师案例小结 |
| 6.3 个案 3:李老师 |
| 6.3.1 李老师的数学观 |
| 6.3.2 李老师的数学教学观 |
| 6.3.3 李老师案例小结 |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 数学观 |
| 6.4.2 数学教学观 |
| 6.4.3 发展机制 |
| 第7章 结论 |
| 第8章 讨论 |
| 8.1 与已有研究的联系 |
| 8.2 可能回答的问题 |
| 8.3 回顾理论与方法论 |
| 8.4 回顾教育研究的三个方面 |
| 8.5 启示、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研修主题示例 |
| 附录2 数学观及数学教学观开放问卷(研修前后) |
| 附录3 函数主题反思单示例 |
| 附录4 个案教师访谈提纲(研修后) |
| 附录5 《中学数学教师数学观问卷》正式问卷 |
| 附录6 a《中学数学教师数学教学观问卷》初测问卷 |
| 附录6 b《中学数学教师数学教学观问卷》正式问卷 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）基于PAD的初中数学互动教学模式的构建与案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息技术的发展促进了教育改革的步伐 |
| 1.1.2 基于信息设备的课堂教学互动影响研究 |
| 1.1.3 基础数学课程与教育改革的需要 |
| 1.1.4 PAD在数学课堂中教学的优势 |
| 1.1.5 以学生为中心的学习需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究内容与目的 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的目的 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 PAD |
| 1.4.2 互动和互动教学模式 |
| 1.4.3 新课标数学教学 |
| 2 文献综述及理论依据 |
| 2.1 国内外基于PAD互动教学模式应用和研究现状 |
| 2.1.1 国外基于PAD互动教学模式应用的研究 |
| 2.1.2 国内基于PAD互动教学模式应用的研究 |
| 2.2 PAD教学应用价值 |
| 2.3 国内外互动教学的发展及中国互动教学的最新研究 |
| 2.3.1 古代中国互动教学的形成与发展 |
| 2.3.2 当代中国互动教学研究 |
| 2.3.3 西方互动式教学思想的演变发展 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 活动理论 |
| 2.4.2 泛在学习和混合学习理论 |
| 2.4.3 ULM统一学习模型 |
| 2.4.4 移动学习系统的4c模型 |
| 2.4.5 建构主义学习理论 |
| 3 问卷结果及分析 |
| 3.1 基于PAD的初中数学互动教学模式调查问卷(学生版) |
| 3.2 基于PAD的初中数学互动教学模式调查问卷(教师版) |
| 3.3 PAD教学模式需求分析 |
| 4 基于PAD教学模式行动研究 |
| 4.1 实验前期准备 |
| 4.1.1 PAD学习平台的选择 |
| 4.1.2 学生培训 |
| 4.2 PAD教学模式对初中学生学习数学转化策略的优势 |
| 4.2.1 课前预习中转化 |
| 4.2.2 课堂讲授中转化 |
| 4.2.3 课后内化巩固中转化 |
| 5 实验设计 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验对象选取 |
| 5.3 实验方法 |
| 5.4 问卷调查 |
| 5.5 实验实施 |
| 5.5.1 第一阶段:分组实验阶段 |
| 5.5.2 第二阶段:实验阶段后测试成绩 |
| 5.6 实验结果分析 |
| 6 PAD教学模式在初中数学教学中的实施案例 |
| 6.1 课前教案设计 |
| 6.2 课前导学案设计 |
| 6.3 课堂实时情况 |
| 6.3.1 课堂引入 |
| 6.3.2 课堂讲授一 |
| 6.3.3 课堂讲授二 |
| 6.3.4 课堂活动 |
| 6.3.5 学生课堂比赛 |
| 6.3.6 课堂升华 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 PAD应用于数学课堂的弊端 |
| 7.3 展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）初中数学教学中小组合作学习实施现状调查研究 ——以B市中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景及意义 |
| 1.教师和学生社会性发展的需要 |
| 2.新课程改革提倡小组合作学习 |
| 3.初中生以及初中数学学科的特点 |
| 4.教学实践中存在诸多问题 |
| (二)核心概念界定 |
| (三)研究问题表述 |
| 二、文献综述 |
| (一)数学小组合作学习的教学组织策略研究 |
| (二)数学小组合作学习与其他教学方式整合的研究 |
| (三)学习论视角的数学小组合作学习研究 |
| (四)研究文献述评 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.调查研究法 |
| 四、研究结果 |
| (一)初中数学教学中小组合作学习的现状 |
| 1.师生对小组合作学习的认识 |
| 2.教师开展小组合作学习的准备情况 |
| 3.合作学习小组组建情况 |
| 4.小组讨论时的师生参与情况 |
| 5.小组合作学习的评价总结情况 |
| (二)初中数学教学中小组合作学习存在的问题及原因 |
| 1.教师对小组合作学习的认识存在误区 |
| 2.教师组建的合作学习小组不合理 |
| 3.教师缺乏对学生合作技能的指导和培养 |
| 4.教师对合作学习的设计与监控不到位 |
| 5.教师对学生独立思考与合作交流的时间分配不合理 |
| 6.学生参与不均衡 |
| 7.教师评价不到位 |
| (三)初中数学教学中促进小组合作学习有效实施的策略 |
| 1.教师应正确认识小组合作学习 |
| 2.教师应科学合理地组建合作学习小组 |
| 3.教师应加强对学生合作技能的指导和培养 |
| 4.教师应精心设计合作学习,加强对学生的监控 |
| 5.教师应合理分配独立思考与合作交流的时间 |
| 6.教师应引导学生积极参与小组合作学习 |
| 7.教师应重视对小组的评价 |
| 五、研究结论与反思 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（9）互动仪式理论下小学数学课堂师生互动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 第五节 概念界定 |
| 第六节 研究思路 |
| 第七节 研究方法 |
| 第二章 互动仪式理论下小学数学课堂师生互动的理论概述 |
| 第一节 互动仪式理论的简要概说 |
| 一、互动仪式理论的思想渊源 |
| 二、互动仪式理论的重要观点 |
| 第二节 互动仪式理论研究小学数学课堂师生互动的适切性 |
| 一、理论层面:引入互动仪式理论分析的可能性 |
| 二、实践层面:引入互动仪式理论分析的可行性 |
| 第三节 互动仪式理论下小学数学课堂师生互动的价值意蕴 |
| 一、丰富小学数学课堂师生互动的内在本质 |
| 二、反思小学数学课堂师生互动的结果体验 |
| 第三章 小学数学课堂师生互动的研究设计及分析 |
| 第一节 研究设计与实施 |
| 一、研究对象的选择 |
| 二、研究工具的确定 |
| 三、资料收集与整理 |
| 四、研究信效度说明 |
| 五、研究的伦理说明 |
| 第二节 研究的结果分析 |
| 一、观察结果的分析 |
| 二、问卷结果的分析 |
| 第四章 互动仪式理论下小学数学课堂师生互动存在的问题 |
| 第一节 师生互动行为的问题 |
| 一、师生的会话交替缺乏,造成师生角色迷失 |
| 二、教师倾听与回应不足,忽视学生想法表达 |
| 三、学生课堂参与度不够,导致学生主体缺失 |
| 第二节 师生关注焦点的问题 |
| 一、数学问题的类型单一,遮蔽互动的层次性 |
| 二、数学问题关联性不大,固化互动的节奏性 |
| 三、数学问题开放性不够,缺乏互动的多样性 |
| 第三节 师生情感状态的问题 |
| 一、师生的互动关系失谐,僵化课堂互动氛围 |
| 二、教师的情感表达不足,凸显教师绝对权威 |
| 三、学生的情感体验缺失,阻碍自我概念发展 |
| 第五章 互动仪式理论下小学数学课堂师生互动问题的成因 |
| 第一节 文化资本因素的影响 |
| 一、教师文化资本的约束 |
| 二、学生文化资本的制约 |
| 三、师生文化资本的交换 |
| 第二节 关注焦点因素的影响 |
| 一、师生互动内容碎片化 |
| 二、师生互动内容刻板化 |
| 三、师生互动内容浅层化 |
| 第三节 情感能量因素的影响 |
| 一、教师情感素质的不足 |
| 二、学生情感需求被忽视 |
| 三、师生情感能量的分层 |
| 第六章 互动仪式理论下小学数学课堂师生互动的优化建议 |
| 第一节 文化资本层面的建议 |
| 一、提升教师文化资本积累,培养教师互动智慧 |
| 二、重视学生文化资本作用,激发学生互动意识 |
| 三、优化师生文化资本交换,构建师生协同学习 |
| 第二节 关注焦点层面的建议 |
| 一、把握互动内容的结构性,促进师生共同发展 |
| 二、关注互动内容的生成性,维持师生共同关注 |
| 三、提升互动内容的高层次,保持师生共同兴奋 |
| 第三节 情感能量层面的建议 |
| 一、促进教师情感素质革新,营造师生和谐氛围 |
| 二、注重学生情感需求发展,丰富师生生命体验 |
| 三、关注师生情感能量分层,塑造师生平等互动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）层级互动教学模式在高中地理教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)基于新课标的需求和新课程改革的导向 |
| (二)培养学生核心素养的需要 |
| (三)学生个体发展的需要 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 四、研究目的与内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 层级互动教学模式的概念界定及理论基础 |
| 一、层级互动教学模式的概念与基本特征 |
| (一)层级互动教学模式的概念 |
| (二)层级互动教学模式的基本特征 |
| 二、理论基础 |
| (一)合作学习理论 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)多元智能理论 |
| (四)人本主义理论 |
| 第三章 高中地理层级互动教学模式应用现状调查分析 |
| 一、调查准备工作 |
| (一)调查对象及调查问卷的编制 |
| (二)调查问卷及访谈的实施 |
| 二、调查结果分析 |
| (一)学生调查结果分析 |
| (二)教师访谈结果分析 |
| 第四章 应用层级互动教学模式存在问题及原因分析 |
| 一、高中地理应用层级互动教学模式中存在的问题 |
| (一)教师方面存在的问题 |
| (二)学生方面存在的问题 |
| 二、存在问题的原因分析 |
| (一)教学设计难度大 |
| (二)对教师的能力和素养要求高 |
| (三)学生观念的影响 |
| (四)考试制度的影响 |
| 第五章 层级互动教学模式的实施原则、流程及策略 |
| 一、层级互动教学模式的实施原则 |
| (一)主体性原则 |
| (二)平等性原则 |
| (三)互动性原则 |
| (四)趣味性原则 |
| 二、层级互动教学模式的实施流程 |
| (一)做好课前准备 |
| (二)任务安排 |
| (三)课堂互动 |
| (四)成果展示 |
| (五)课堂评估 |
| 三、高中地理层级互动教学模式的优化策略 |
| (一)适应层级互动教学模式,做好教学准备工作 |
| (二)合理安排教学任务和时间,加强课堂组织管理 |
| (三)任务开展增加互动环节,合理编排小组 |
| (四)教师积极参与课堂,提升教师的职业能力和素养 |
| (五)构建课堂评价体系,促进学生反思和进步 |
| (六)学生课堂积极发言,增强学习地理意志 |
| (七)适应层级互动模式,学生做好课前预习 |
| (八)提升学生课堂参与度,培养学生合作意识 |
| 第六章 结语 |
| 一、主要结论 |
| (一)高中地理层级互动教学模式的存在问题 |
| (二)针对调查和访谈发现的问题提出应用策略 |
| 二、创新点 |
| 三、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 调查问卷 |
| 附录 B 访谈提纲 |
| 附录 C 案例 |
四、多种数学教学模式互动改革的探讨（论文参考文献）
- [1]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]体验教学在小学高年级“图形与几何”教学中的应用现状研究 ——以扬州市H小学为例[D]. 郑云端. 扬州大学, 2021(09)
- [3]小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因[D]. 金春花. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究[D]. 孙丹丹. 华东师范大学, 2021(09)
- [6]基于PAD的初中数学互动教学模式的构建与案例研究[D]. 张思宇. 西南大学, 2020(05)
- [7]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [8]初中数学教学中小组合作学习实施现状调查研究 ——以B市中学为例[D]. 张乃中. 西北师范大学, 2020(01)
- [9]互动仪式理论下小学数学课堂师生互动研究[D]. 何琳. 闽南师范大学, 2020(01)
- [10]层级互动教学模式在高中地理教学中的应用研究[D]. 曾皎. 河南大学, 2020(02)