一、高师体育适应素质教育的研究（论文文献综述）
任大路[1]（2021）在《工匠精神融入山东省体育教育专业学生能力培养研究》文中研究表明工匠精神通常是指工匠卓越的专业技能,以及追求终极目标的态度和信念,是培养复合型人才核心能力的必要条件。其包括:尊重教师、重视教学的师道精神;一丝不苟的制造能力;精益求精的创新意识;知行合一的实践行为与精湛技艺的专业品质等。体育教育专业学生是教师队伍人才储备的重要组成部分,体育教育专业的学生能力是高校体育教育专业学生对待学科,对待事业,对待学生,对待自己所具备的专业素质的集中体现,包括学术能力、体育能力、道德素质、身心行为等方面。本研究采用的研究方法有文献资料法、问卷调查法、数理统计法和专家访谈法;以工匠精神融入山东省体育教育专业学生能力培养为主要研究对象。对工匠精神与学生能力的本质内涵以及如何提高我国高校体育教育专业学生能力、对高校体育学生整体素质的现状进行科学研究;实现培养高素质复合型体育人才的目标,为建设一支现代化高素质专业化的体育教师队伍注入新的研究视角。本研究回顾了“中国工匠精神”的内涵和历史渊源,深入分析“中国工匠精神”的基本内容,整合了体育领域后备师资队伍的培养方法;寻找工匠的精神和体育专业学生的教育建设的融合点;梳理了工匠精神与体育学科的交叉融合,涉及到工匠精神在体育学科中的应用、学生培养、教师专业发展等方面;从而为高校体育专业人才培养和体育师资队伍建设的理论研究提出了新的思路。研究结果表明:（1）在工匠精神融入体育教育专业学生能力培养过程中,选取了匠品、匠识、匠艺、匠知、匠道、匠心、匠德、匠行8个核心要素。将工匠精神融入高校体育教育专业学生能力培养研究主要在学科能力、体育素养、教育能力、身心品行四个具体方面实施。（2）对山东省高校体育专业学生的研究结果。体育学生能力的内容是指体育课堂教学、训练、锻炼、竞赛、科研、管理等方面的基本技能,是课程教学、体育技能、体育知识和道德心理价值观的综合表现。运用问卷调查法对山东省体育教育专业学生各项元素的具备程度进行调查,整体比例为:欠缺1/5,一般3/5,良好1/5。（3）此次研究在对于调查指标具体元素的选取上包括:学科能力,体育素养,教育能力,身心品行4个一级指标;规范科学、尚学求新的匠品;博学强闻、追求卓越的匠识等16个二级指标;学科教育认知等64个三级指标;此外根据问卷调查确定每个指标的重要程度;各指标重要程度系数Fi>4.0,并对其融合可行性进行分析。（4）学生能力形成机制主要包括:学习动机、课堂教学、课程设置、教育体系、培养目标等;并依据此内容制作调查问卷发放于体育学生、体育教师等调查具备情况及重要程度。（5）在工匠精神融入体育教育专业学生能力培养方面,所采用的实施措施主要包括:国家层面,追寻工匠精神的历史演进与时代发展;社会层面,从学生个体入手,探究将工匠精神融入学生能力培养过程中的具体理论实践方法。研究得出下列结论:（1）工匠精神融入体育专业学生能力培养的基础是工匠精神与体育专业学生能力的内在联系。在学科能力、体育素质、教育能力和身心行为四个具体方面,工匠精神有机地融入体育专业学生的能力培养过程中具有很高的可行性。（2）在学生能力各项指标元素调查中学生整体具备程度总体表现进行良好,培养学生能力都在一般水平之上。（3）在工匠精神有机融入到体育教育专业学生能力培养过程中各项指标的重要系数Fi>4.0,即在选取的64个指标元素中重要性程度较高,对于将工匠精神融入体育教育专业学生能力培养过程意义较大。（4）工匠精神对于融入当代体育教育专业体育教育专业学生能力培养中的具体困境主要包括:一是体育教育专业学生的自主意识相对薄弱;二是迫切需要完善体育专业课程的整合与整合路径;三是缺乏明确的精神文化标准。（5）对于工匠精神融入体育教育专业学生能力元素主要包括了8个主要元素以及三个方面的需要;并且要遵循工匠精神融入综合能力培养的原则,分析工匠精神在体育学生技能发展中的具体措施。（6）具体实践过程为:规范科学、尚学求新的匠品;博学强闻、追求卓越的匠识;体育素养:臻艺求学、野蛮体魄的匠艺;求知问真、文明精神的匠知;教育能力:学而不厌、诲人不倦的匠心;有教无类、尚体重学的匠道;身心品行:明德爱国、忠守敬业的匠德;尊师重教、知行合一的匠行。
程明喜[2]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
郭家骏[3]（2019）在《我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例》文中研究说明改革开放40年,我国高等教育实现了历史性突破,成为世界第一的高等教育“大”国。在“新常态”成为中央执政理念关键词的背景下,认识、判断和实现高等教育的新常态,从高等教育大国转变为高等教育强国,是我国高等教育在现阶段的紧迫任务。在健康中国2030的规划框架中,高校体育教育是学校体育与健康教育的“最后一公里”,对于实现全人教育、为国家培养身强体健的高素质人才发挥着重要作用。由于教育质量的提升取决于师资水平的提升,在高等教育新常态下推动高校体育教师专业发展、促进高校体育教育质量的提升是高校体育教育研究的重要课题。然而,通过文献综述整理得知目前我国体育教师普遍存在教育理论水平较低、教育知识匮乏、教学能力单一、教学热情不足等问题,不仅严重阻碍了体育教育研究与实践的发展,而且无法满足新常态下高校体育教育实现人文性、社会性、生态性、制度性的需求。因此,关注高校体育教师的专业发展是高等教育改革的必然趋势,研究高校体育教师的专业发展是实现高等教育新常态的重要课题。鉴于此,本研究以高校体育教师的专业发展为研究内容,通过综合使用文献法、问卷调查法、访谈法、个案分析法的研究方法,采取混合研究设计,以高等体育院校为例,对高校体育教师专业发展的现状、问题、影响因素、阶段性特征、内容构成、实现路径和支持系统进行了深入、全面的分析与探讨,同时梳理分析了我国着名体育教育家马约翰先生的生平和事迹发展轨迹,提出了高校体育教师未来发展的价值选择。本研究对我国高校体育教师专业发展的专门性研究具有重要的理论价值,旨在深切关照体育教师专业成长的需求,呼吁为高校体育教师的专业发展提供必要而充分的支持策略与方法,为我国高校体育教师专业发展支持体系的建设提供了实践参考。主要得出以下结论:第一,沿用“理论分析”到“实证调查”再到“理论分析”的总体思路确定培训迁移理论、终身教育理论、教师专业发展阶段理论等为研究的理论基础,“U-G-S”教师教育模式为研究的实践基础。以此,明确研究问题、规定了核心概念、呈现了目前关于这一问题的已有研究和总结了本研究的理论基础与实践基础。第二,对我国高校体育教师专业发展的现实考察发现:我国体育教师专业发展存在教师年轻化、理论水平较低、职称分布失衡、整体研究能力低、初级专业技术岗位占比过大、薪资待遇相对弱势、业务水平后劲不足的现状。虽然绝大部分高校体育教师都认为有专业发展的必要,但是在实际的专业发展过程中却存在保障机制不健全、培训内容不恰当、职业认同与工作满意度低、缺乏有效评价与考核机制的问题。不过,高校体育教师专业发展需求受到多元动机的驱动、获得多元内容支持,知识需求广泛、技能需求深入,为高校体育教师专业发展研究与进步提供了强有力的背景。第三,基于马斯洛的需求层次理论、赫茨伯格的双因素理论和布鲁克菲尔德的成人学习理论,提出了高校体育教师专业发展影响因素的三维度分析模型,包括社会环境方面、工作场所层面和个体层面。基于这个分析模型,编制了专业发展影响因素的调查问卷,回收了400份面向教师的问卷和48份面向专家的问卷。利用SPSS进行数据分析后表明,政府政策法规、市场化产业化程度、高校体育教师选拔晋升制度、高校体育教师招聘管理制度、高校体育教师培训管理制度、高校体育教师绩效考评制度、高校体育教师管理监督机制、高校体育教师的薪金及保障体系、高校体育教师业务水平是影响高校体育教师专业发展的主要因素。第四,在明确影响因素的基础上,探讨了教师专业发展的过程,根据是职业社会化和自我专业发展意识的理论视角梳理了新手、熟手、专家三个发展阶段,总结了不同阶段的发展方式,提出了“高校体育教师专业发展的分层培训模式”来适应不同发展阶段的教师专业发展路径。这要求在转变传统的发展方式并统筹分层培训体系的基础上,坚持“以人为本”的思想建设适应不同发展阶段的教师需求的分层培训模式。第五,详细的探讨我国高校体育教师专业发展内容构成,包括高校体育教师专业发展的标准化建设、理清专业发展的工作特征和明确专业发展的素质要求。具体而言,本研究在深入分析中美两国体育教师专业标准后,通过探讨高校教师专业发展的特殊性、基本内容和维度,从思想素质、身心素质、知识结构和教学能力四个方面明确了专业发展的素质要求。第六,基于对高等体育院校体育教师专业发展的现状、影响因素、专业发展阶段和专业发展内容构成的讨论,提出高校体育教师专业发展实现路径,将高校体育教师专业发展的力量驱动分为问题驱动、目标驱动、责任驱动、创新驱动和资源驱动五个维度,构建了一个从国家政策到教师自主发展、从外到内、从宏观到微观的专业发展驱动模型。本研究尤其强调了“自主—合作”型专业成长模式是体育教师专业发展的应然取向,也是体育教师专业发展的有效途径。第七,为了让驱动力量更好地发挥实效、切实促进高校体育教师形成学习共同体、实现专业发展,建立全方位的支持体系。这个支持体系的建设应秉持扩大支持广度、增强支持强度、净化支持纯度的思路,切实落实多元开阔的支持渠道、丰富多样的支持内容、发展厚重的支持文化和健全完善的协同机制的建设原则。这些思路与原则是保障教师专业发展可持续进行、保障高校体育教师专业发展机制长效运转的有力武器。最后,从高校体育教师专业发展的视角对马约翰先生的成长过程与实践智慧进行了深入剖析,认为马约翰先生的专业热情、运动精神、体育教育专业知识和立足本土鼓励科学锻炼的魄力是其成为卓越体育教师的重要原因。马约翰先生的事迹体现出体育教师需要树立坚定的职业信念、掌握扎实的专业能力、勤于反思并不断追求自我发展、严于律己和学生一同成长的能力品质。马约翰先生的精神提醒着当代高校体育教师要紧跟时代成为终身学习型高校教师,并深刻理解体育价值培养后人类时代人才。综上所述,本研究通过多层面、多角度对高校体育教师专业发展的分析,构建了我国当代高校体育教师专业发展的完整图景。在深入探讨从专业发展现状到专业发展的未来价值取向的基础上,本研究深刻地意识到只有建立多层次的保障机制、竭力营造可持续的动态发展环境和提高教师专业发展的自觉性,才能推动高校体育教师实现有效的专业发展。
刘旭明[4]（2019）在《我国普通高校体育异化的过程与本质研究》文中指出“异化”在学术研究中是一个古老又不断发展的概念,整体上具有脱离、转让、疏远等意。依据对其哲学概念的理解,本文认为异化的要点有四:新事物出现并且与人的创造活动分离;实现目标需要的手段、过程或结果与初衷相背离;人的类特性丧失——被“新事物”所控制;群体的类特性丧失。普通高校体育是在高等教育环境下,通过体育课、体育运动、竞赛活动等途径,以帮助学生习得运动技能、培养自主进行体育锻炼习惯、实现身心全面发展为目的,对大学生开展的一系列身体教育以及与之相关的活动。本文认为,我国的普通高校体育发生了异化。第一,它在教育中被严重边缘化,只留下一些形式化的公共体育课,大量逃避体育活动的机会主义行为。大学生的身体健康状况持续下降,仍有许多学生未掌握至少一项运动技能,大量学生缺乏自主进行体育锻炼的意识和习惯。第二,理论层面普通高校体育的边界模糊,迄今缺乏独立、清晰、科学的概念理论体系,相关政策规定或学术研究大多以学校体育为参照。第三,我国的普通高校体育更像是教学、体育活动、运动竞赛、学科科研、社会服务、体育培训等一系列工作的集合体,且那些工作遵循不同的管理归属和发展逻辑。第四,大学的生态环境日益迫使高校体育任务的执行主体——体育院系的工作重心向维系自身生存发展转移,而不是完成“对学生进行身体教育”的根本任务。基于高等教育阶段对于人才培养和提升国民素质的重要性和特殊性,普通高校体育异化研究具有重要的理论和现实意义。在已有研究的基础上,本文主要针对过程和本质两个方面对我国普通高校体育异化进行研究。本文将普通高校体育视为一种开放系统视角下的“组织”,在访谈资料的基础上,运用文献研究和历史研究的方法对异化的现象、过程进行解读和解释。金观涛认为,应该从最普遍的可证实的概念开始,作为整体哲学理论研究的出发点。在对“Physical Education”和“Sport”作历史追溯和概念辨析后发现,源自于西方的近现代“体育”最初即“Physical Education”,是学校中的身体教育。汉字“体育”是一个舶来品,且它自晚清时期进入中国后,指称对象不断泛化,导致社会大众各有其“体育观”。泛化后的汉字“体育”是以西方Sport运动项目为核心开展的系列活动总和,而不是学校的身体教育。核心概念的不准确,是异化的根源,且贯穿于整个异化过程。由于作为“身体的教育”的本质属性被遮蔽,学校体育在中国缺乏明确科学的理论指引,而是在政策任务的要求下,模仿一些国外学校体育的活动开展手段、方式。学校体育关于“帮助学生习得运动技能、养成自主锻炼习惯”的任务迄今难以完成,甚至那些手段反而会取代、背离目标本身。并且,基于二者之间的密切相关性,对普通高校体育异化的讨论需要以“学校体育异化”为基础。异化的完整判定需要将异化要点与过程解析相结合。历史考察发现,普通高校体育异化过程可以分为发端、发展以及复杂化三个阶段,且这三个阶段分别对应于不同的历史时期,并受制于不同的主要影响因素,因而理论依据和解析模式也不完全相同。纵向来看,中国古代体育、清末民初体育以及建国后中国体育的外部政治、经济等环境对普通高校体育异化过程相继产生作用。最初,制度环境在强意义上主导了学校体育异化的发端和发展。清末民初“体育救国”催生了中国近代学校体育,但从一开始西方“Physical Education”只是形式、内容进入了中国近代的“学校教育”的活动场域,并没有从根本上进入中国的“教育”。西方Sports和“Physical Education”的体系、内容和外延功能被混杂着引进中国的学校体育（China school tiyu）外衣之内。中国的学校体育在本质内核和功能上都不同于西方的学校体育。本质上,近代中国学校体育相当于系列身体活动项目、内容、组织方式的集合;功能上,政治功能取代了“健全人性”成为根本功能,目的在于强体救国。文革之后,普通高校体育异化过程逐渐体现在中国体育、教育（尤其是高等教育）、大学与普通高校体育组织之间的横向互动关系之中。此时需要采取“组织-结构”的分析模式进行考察。在上世纪90年代之前,中国体育直接主导了学校体育的整体工作内容,模糊了其本质属性、目标。与此同时,教育系统中的应试教育和政策干预迟滞不仅没有扭转学校体育的与其本质的“偏离”;反而在围绕“应试”展开的诸种机会主义、功利主义行为的推动下,进一步模糊了学校体育的内容和边界。再加上中国大学特殊的生态环境,普通高校体育被迫遵循“合法性”机制维系自身生存和发展。总之,中国体育、教育、高等教育以及大学的系列发展变化一环又一环的作用于高校体育院系,最终使其在今日之大学的场域内面临着不同程度的生存困境。当体育院系自己开始逐渐将其传统“三大工作”推向边缘的时候,很可能是普通高校体育组织职能转移的前兆。如此一来,看似高校体育院系在不断地进入向高等教育系统内部,但是实质上他们的行为与学校体育的根本功能渐行渐远。本文还从中微观行动者的角度,结合法国组织社会学派的观点,考察普通高校体育院系遵从“合法性”背后采取的系列“反抗”之举。即各个层面的行动者在履行学校体育任务时存在大量的机会主义行为,而且大多数行为具有强同化性。同时,正式制度的约束无形中向“权力关系”转移,即关键行动者和资源反而成为制约普通高校体育工作的核心要素。此外,有些异化源自于相关行动者在资源制约下的无奈之举或意外后果。普通高校体育异化过程发生于行动者的认知、行为与组织结构的循环互动之中,其本质在于组织功能的异化。对于组织系统而言,异化表现为组织运行过程中开展活动的手段对于目的、任务的背离,最初设定的那些应然性目标沦为象征或者口号。对普通高校体育而言,异化则体现为“完人”发展目标被工具理性导向下的“组织工作”所取代,甚至“维系体育院系生存发展”变成了新的组织目标。其根本功能是政治性的,教育属性和本质功能几乎被完全遮蔽,与身体的教育活动越来越远。另外,从组织演化的角度看,系统内目前并没有产生新的结构。我们所看到的诸多“有问题”的现象,是普通高校体育组织中许多子系统的功能异化后,所产生的一系列无组织力量汇集交织的结果。
李铁绳[5]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中提出基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
王秀强[6]（2018）在《中国百年大学体育文化的传承与发展战略研究》文中研究表明现代大学体育文化传承自中国传统体育文化和西方体育文化。中国近现代大学体育受到西方大学体育发展模式和体育理念的深刻影响,“依附性发展”成为中国近代大学体育的显着特点;但同时也受到大学自治、学术自由和中国传统文化的影响,大学体育文化又具有“内生性”特征。大学体育文化内在制约着大学体育的发展。中国近现代大学体育起源于“强国强种”、“富国强兵”的实用主义目的,在西方科学主义和工具理性指引下,大学体育主动斩断与中国传统文化的渊源,致力于为社会服务的功利性目标。长期发展的结果是,大学体育的发展规模逐渐扩大,大学生的身体素质却没有达到理想的状态。追根溯源,主要是关系到大学体育战略目标的大学体育理念的缺乏和大学体育文化自觉的缺失。因此,唤醒大学体育的文化自觉,并在此基础上构建符合中国国情的大学体育文化,成为大学体育发展的基础工程。本研究选取上海交通大学、清华大学、北京大学等23所国内具有百年以上历史大学的体育发展史为研究对象。首先运用扎根理论和文献资料等研究方法进行大学体育文化的要素分析,确立代表性体育人物及思想、体育规章制度、体育活动和竞赛、体育教学、体育文化的物质载体等五要素作为研究的横轴;其次对中国大学体育的百年发展历程进行了历史分期研究,将中国大学体育的发展历程分为清末、民国、新中国初期、“文革”、复苏、新发展时期等六个历史阶段,确立研究的纵轴。运用文献资料、专家访谈、历史研究等方法,以大学体育文化五要素为具体研究对象,探究各文化要素在不同历史阶段的发展背景、特征与发展规律;梳理出比较清晰的中国百年大学体育文化发展概貌;并从百年大学体育发展进程中总结出历史经验和规律。在百年大学体育文化传承研究的基础上,结合我国百年大学体育发展现状,运用系统论和战略管理理论,首先进行了大学体育文化系统构建;之后进行了中国大学体育文化发展战略的规划研究,包括系统要素、内容体系和战略对策三个方面。研究结果表明:1.教育家和体育家的体育思想传承是大学体育文化发展的主线。大师的体育思想一直伴随着强国强种的民族思想,而且一直伴随中西方体育文化间的碰撞与融合、传统与现代之间的碰撞与融合。纵观中国近现代体育思想发展的历史,可以发现,中国近现代体育思想的传承与发展始终围绕着“健身强国,以实现民族复兴,实现国家的现代化”这一主题。2.中国大学体育制度深受社会政治背景的影响,在不同的历史时期表现出不同的大学体育制度设计;回顾中国百年大学体育制度发展历程,呈现出清朝末期的借鉴摸索、民国时期的深入发展、建国初期的苏联模式、“文革”时期的破坏停滞、新时期的学习欧美等阶段性特征;中国大学体育制度往往采用自上而下的制度建设路径,即政府层面主导,大学负责具体实施。3.我国近现代体育课程,内涵上经历了“体操—体育—体育与健康”的发展历程;形式上表现了“课外—课内—课内外相结合”的发展趋势;价值功能上体现了“生物学—心理学—人文社会学”的认识提升;发展上呈现了“拿来主义—本土化探索—国际化”的三阶段发展模式;并且表现出钟摆式演变特征。4.大学体育精神文化是大学体育文化的核心;体育场馆设施等物质文化是大学体育文化的基础;体育制度文化是大学体育文化的保障;体育行为文化是大学体育文化的动力之源。大学体育精神、制度、行为、物质层面所包含的体育文化要素与社会政治、经济、科技和文化背景相互影响、相互作用,共同构成大学体育文化系统。5.中国百年大学体育发展历经清末的发端、民国的发展、新中国的新生、“文革”时期的挫折、改革开放的重生、新时期的发展与繁荣六个发展时期。百年大学体育思想也经历了由机体活动能力发展观到身体、心理发展观,到身体、心理、思想品德发展观,最后转变到身体、心理、思想品德和文化素质观,充分体现了人类对体育文化发展的认知经历了一个逐步深化的过程,到如今,体育人文价值观念逐渐成为中国体育发展的核心理念。6.引入战略管理理论;在构建大学体育文化系统的基础上,从战略的系统要素、内容体系和战略对策三个方面进行中国大学体育文化发展战略的规划研究。提出中国大学体育文化发展的战略对策:从大学体育文化各层面切入,明晰目标定位,健全决策机制,最大化发挥体育学科育人优势,跨学科合作、培养少而精的体育专业人才、凝练科研方向。7.总结百年大学体育思想发展历程中的经验和教训,可供从国家到大学各层面的体育文化发展以借鉴。人是文化传承与创新的主体,代表性体育人物的思想是大学体育文化系统构建中最为关键的要素,大学也因此成为整个中国体育教育的思想高地。在新的历史时期,围绕“民族复兴”的主题,大学体育人应有引领中国体育思想的主动性意识,传承发展,注重战略,以助力于提升中华民族文化软实力。
姚烨[7]（2018）在《构建体育教育专业术科课程设置按类培养的研究》文中指出当前教育顺应时代需求,社会和经济的快速发展中,相应推进课程改革的共同的发展趋势,课程内容的现代化和综合化,不断推进基础教育和各学科知识的结构变化,而体育教育专业术科课程设置按类培养的研究应是根据教育的发展趋势与社会需求。我国体育教育专业的教育分别在1980年、1986年、1991年、1997年和2003年进行修订,这五套体育教育专业课程方案培养目标与课程设置,突破了传统观念、教学内容和形式上的束缚。为了更全面使体育教育专业的课程设置直接适应基础教育体育课程的要求,本文运用文献资料法、理论论证法、专家问卷法、逻辑分析法等方法探讨体育教育专业术科课程设置按类培养体系,旨在为体育教育专业术科课程建设提供理论依据。首先,本论文根据体育教育专业的人才培养目标和课程设置应该以当前的社会需求为出发点,从体育专业教育人才培养目标确定,课程设置等方面课程设置定位不仅符合国家教育行政部门所提出的要求,而且也要考虑中学体育教学新概念的理解相一致,特别是中学教学目标适应体育教育的需要。其次,体育培养目标是国家根据教育目标的总体要求和不同类型教育的性质和任务,依据《课程方案》精神,通过专家论证确定了体育教育专业术科课程设置按类培养的五个目标。确定了体育教育专业术科课程设置按类培养的三类专业课以方向目标,达到了《课程方案》所规定了该专业所培养的人才应达到的要求。第三,根据教育的发展趋势与教育的需求,在研究体育教育专业术科课程设置是实现目标与规格的具体体现。本论文研究从体育教育专业术科课程按类培养的课程设置入手。构建了体育教育专项术科课程按类培养体系,通过专家论证确定了体育教育专业术科课程设置按类培养的六类必修类课程方向,三类辅修类课程方向,三类公选类课程方向,初步解决了课程设置按类培养存在的问题,达到培养目标与培养规格的必须要求。最后,从体育教育专业术科课程设置是对提高体育教学质量起到了关键的作用,体育术科课程更是起到了体育教育的根本和特色。通过专家论证确定了术科课程按类培养框架,根据《课程方案》规定初步确定了各类术科课程学时量,学分安排,使体育教育专业术科课程与基础教育体育课程对接,也是体育教育专业的课程设置直接适应基础教育体育课程的要求,使术科课教学质量不断提高,也为术科课程建设提供参考和借鉴。
高晓峰[8]（2017）在《中国学校体育政策变迁研究（1904-2014）》文中研究表明学校体育政策规定了学校体育的性质、任务、管理实施模式和运行机制。而学术上,对于百余年来学校体育政策缺乏系统性研究。本文通过对一个多世纪中国学校体育政策变迁的梳理,呈现了不同历史条件下,学校体育发展的历程和特征,为研究学校体育变迁的规律提供依据,为学校体育管理提供借鉴。本文运用文献资料法、专家访谈法、政策文本分析法、历史分析法与个案研究法,通过多源流理论对百余年来中国学校体育政策变迁的历程、内容、特征及动因进行研究,结论如下:一、百余年来我国学校体育组织管理机构设置逐步健全、管理逐渐规范。从近代清末的学部开始,发展到现代教育、体育和卫生等国家行政部门为主导,以相关学校体育事业单位、学校体育咨询与指导组织和学校体育社团等为辅的学校体育组织管理体系逐渐形成,构成了我国学校体育政策出台的坚实基础。二、清末随着各级学校和教育管理体系迅速建立的同时,学校体育课程和教学也仿照日本逐渐建立起来,学校体育政策体系初具雏形并强调建章立制,政策内容鲜明而单一,但没有相应的考核要求。战争溃败、“西学东渐”、近代国外政策成效的示范效应、陈腐教育等是促使学校体育政策变迁的动因。三、民国开始探索中国自己的学校体育发展道路,政策颁布机构开始协同工作,政策规范化程度日益提高,对有关机构、制度、人员和设施、标准等都有了相关的法规文件,呈现出了体系比较完备、内容层次比较清晰严谨、制定技术相对规范的特征,但政策中国化程度较弱,实际可行性存疑。对国民身体教育改革诉求、民主革命以及清末学校体育政策的积极尝试成为政策变迁重要动因。四、中国共产党领导的红色学校体育政策与新中国成立初期学校体育工作全面学习苏联模式,构成了中华人民共和国成立时学校体育制度的基础。构建了较完备的学校体育政策体系,政策颁布机构协同工作常态化,政策形式多样,但法制化较弱,计划色彩浓厚,强调阶级路线和阶级斗争,出现学校体育发展数质难以兼顾等问题。苏联学校体育政策模式的引进、政策至上理念、对民国学校体育政策改造、计划体制与经验缺乏等成为此时期学校体育政策变迁动因。六、“文革”中后期中断五年的学校体育政策开始恢复,1978年伴随改革开放及市场经济的确认,学校体育工作迎来了新的发展时期,学校体育的法制体系逐步形成与完善。我国的学校体育法制体系包括了中华人民共和国宪法与专门法中有关学校体育的法律规定;中共中央和国务院相关文件中有关学校体育具有法规性质的要求;政府相关行政部门有关学校体育的专门法规。形成了三个相互联系的具有中国特色的学校体育的法律法规的体系。学校体育政策数量大幅增加,涉及范围广泛拓展,政策质量日益提高,政策制定机制逐渐健全等鲜明特征。但政策强制性较弱,政策重叠过多,政策内容尚需优化。而学校体育自身发展迫切需要、政治体制改革深入、思想解放、经济体制改革与发展、人才培养的需求成为新时期学校体育政策变迁动因。七、借用多源流理论解释不同历史时期学校体育政策变迁的动因,发现其表现出一定的特征:各个时期政治源流、政策源流和问题源流互动明显,政治流占主导地位;问题源流受客观因素影响显着;精英化决策模式主导政策源流;政治源流表现在政治力量构成不均衡。国家意志的执政理念,使政治源流贯穿于三条源流的始终,并影响着问题源流和政策源流的走向,体现了政治流为主导的,三源流高互动性。八、针对百余年来学校体育政策变迁的特征和动因分析,提出了“加强法制建设,健全颁布机制”、“调控政治源流,完善监督制度”、“丰富政策源流,优化政策条款”的学校体育政策发展的启示。
郑力[9]（2017）在《教师能力视角下湖北省高师院校体育教育专业实践模式的研究》文中提出随着社会的发展,上世纪九十年代我国推进了建国以来的第八次基础教育课程改革。基础教育课程改革倡导以“学生为本”,提倡为了每一个学生的发展、为了学生的全面发展的极为人性的教育理念。新的课程标准实施对教师提出了新的要求。进入到二十一世纪,教育部在《教育部国家发展改革委财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》文件中指出,高校的发展要适应我国经济社会发展的新常态,把办学思路转到培养应用型技术技能型人才上来。新的教育理念和高校新的培养目标对高师院校毕业生提出了新的要求与期望。本文主要通过文献资料法、问卷调查法、访谈法、数理统计法、逻辑分析法等教育科学研究方法,以湖北省近三年入职的体育教师专业能力以及与之相关的高师院校体育教育专业实践模式为研究对象,突出主体教育思想,从中小学教师能力的需求、现状的角度分析湖北省高师院校体育教育专业学生的教学实践模式,指出其中的不足,提出改进实践模式的建议,为湖北省高师院校体育教育专业实践模式提供借鉴。本文对通过调查及访谈结果进行分析,得出以下结论:（1）、湖北省近三年入职的体育教师都是通过公开考试、录用的形式进入中小学的,他们的教学教育理论知识、专业知识、专业技能方面都能够满足中小学教育教学需求,部分教师教学教育理论知识、专业知识、专业技能方面比较全面、突出;（2）、湖北省近三年入职的体育教师基本具有一定的创新、科研能力;（3）、湖北省近三年入职的体育教师在课堂教学组织、突发事件的处理、个性突出学生的教育方面能力准备有待提高;（4）、湖北省近三年入职的体育教师在体育赛事组织、裁判实践操作、集体活动组织与指挥等方面能力有待提高。根据得出的结论,对湖北省高师院校体育教育专业提出以下建议:（1）、湖北省近三年入职的体育教师应在工作过程中学习和实践,提高自己的能力、快速适应角色转换;（2）、湖北省高师院校体育教育专业应该重视体育实践方面的课程设置,加长学生的实习实践时间,拓宽学生实习实践的途径,不仅要让学生在毕业前进行教育.实习,还应该在课程学习期间进行多形式的实践,实行贯穿整个本科学习过程的“全程式”实践模式。
王斌,李霞,吴保占,唐玉栋,张亮,姜国雷,马传奇[10]（2015）在《体育教育专业综合改革创新与实践探索——以内江师范学院体育专业综合改革为例》文中研究指明内江师范学院体育学院"体育教育专业综合改革"2012年被四川省教育厅确立为四川省专业综合改革项目,体育学院改革团队紧紧围绕学校确立的"以发展为中心,教学做统一"的改革发展理念,特别在引领、示范、创新与特色上积极探索与实践,不仅强化人才培养模式的改革,而且开创性的将"尝试教学"引入体育教育专业七门课程的课堂教学中,并引领性的将"情商考核"置入体育学院所有专业课程考核之中,三年来的改革实践,改革团队为同类高师院校体育教育专业综合改革积累了不少有积极建设性的思路;也为体育教育专业综合改革提供了有益的尝试,对体育教育专业健康稳步发展提供了不少可资借鉴的有益经验。
二、高师体育适应素质教育的研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高师体育适应素质教育的研究（论文提纲范文）
（1）工匠精神融入山东省体育教育专业学生能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 工匠精神的内涵与价值认知 |
| 2.1.1 “工匠”的定义 |
| 2.1.2 工匠精神的概念内涵研究 |
| 2.1.3 工匠精神的时代价值研究 |
| 2.1.4 高校工匠精神融入到体育教育专业学生能力培养研究 |
| 2.2 高校体育教育专业学生研究综述 |
| 2.2.1 体育教育专业学生的概念研究 |
| 2.2.2 高校体育教育专业学生培养评价研究 |
| 2.2.3 体育教育专业复合型人才培养研究 |
| 2.3 高校体育教育专业学生能力的研究综述 |
| 2.3.1 高校体育教育专业学生能力概念内涵研究 |
| 2.3.2 高校体育教育专业学生的培养研究 |
| 2.3.3 高校体育教育专业学生能力评价研究 |
| 2.4 述评 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 专家访谈法 |
| 3.2.4 数理统计法 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 山东省高校体育教育专业学生工匠精神与能力培养调查分析 |
| 4.1.1 山东省体育教育专业学生的培养方案分析 |
| 4.1.2 工匠精神与体育教育专业学生能力的现状调查分析 |
| 4.1.3 工匠精神融入体育教育专业学生能力元素重要程度调查分析 |
| 4.1.4 工匠精神与体育教育专业学生能力的形成机制分析 |
| 4.1.5 工匠精神与体育教育专业学生能力融合培养的可行性分析 |
| 4.2 工匠精神融入体育教育专业学生能力培养理论分析 |
| 4.2.1 工匠精神融入体育教育专业学生能力培养的理论基础 |
| 4.2.2 工匠精神融入体育教育专业学生能力培养的价值意蕴 |
| 4.2.3 工匠精神融入体育教育专业学生能力培养的现实困境分析 |
| 4.3 工匠精神融入山东省体育教育专业学生能力实践分析 |
| 4.3.1 工匠精神融入体育教育专业学生能力培养的现实需求 |
| 4.3.2 工匠精神融入体育教育专业学生能力培养的理论原则 |
| 4.3.3 工匠精神与体育教育专业学生能力培养的内在联系 |
| 4.3.4 工匠精神融入体育教育专业学生培养的内容与方法 |
| 4.4 工匠精神融入体育教育专业学生能力培养实践融合策略 |
| 4.4.1 传于“文”——文化传承 |
| 4.4.2 立于“气”——社会价值风气引领 |
| 4.4.3 形于“学”——学校教育实践 |
| 4.4.4 精于“教”——教学过程渗透 |
| 4.4.5 成于“人”——学生自我学习结果化 |
| 4.5 工匠精神融入体育教育专业学生能力培养的机制保障 |
| 4.5.1 政策保障,传承有据 |
| 4.5.2 制度建设,推行有力 |
| 4.5.3 价值导向,榜样引领 |
| 4.5.4 完善机制,评价科学 |
| 4.5.5 教育投入,言传身教 |
| 4.5.6 内化于心,外践于行 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、基本概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究基础 |
| 六、研究设计 |
| 七、创新之处 |
| 第一章 我国高等学校体育教师专业发展的现实考察与问题诊断 |
| 第一节 高等体育院校体育教师发展的现实考察 |
| 一、高等体育院校体育教师的现状调查 |
| 二、高等体育院校体育教师专业发展的现状调查 |
| 第二节 体育教师专业发展问题诊断 |
| 一、专业发展保障机制不健全 |
| 二、专业发展培训内容不恰当 |
| 三、职业认同与工作满意度低 |
| 四、缺乏有效评价与考核机制 |
| 第三节 高校体育教师专业发展需求分析 |
| 一、高校体育教师专业发展培训方式的选择 |
| 二、高校体育教师专业发展内容的选择 |
| 三、高校体育教师专业发展知识的需求 |
| 四、高校体育教师专业发展技能的需求 |
| 第二章 我国高校体育教师专业发展的影响因素 |
| 第一节 高校体育教师专业发展影响因素指标的构建依据 |
| 一、马斯洛的需要层次理论 |
| 二、赫茨伯格的双因素理论 |
| 三、布鲁克菲尔德成人学习理论 |
| 第二节 高校体育教师专业发展分析结构的三维度模型 |
| 一、社会环境层面的影响因素分析 |
| 二、工作场所层面的影响因素分析 |
| 三、个体层面的影响因素分析 |
| 第三节 高校体育教师专业发展影响因素的问卷设计与实证分析 |
| 一、专业发展影响因素的测量工具的编制与修订 |
| 二、专业发展影响因素的实证分析 |
| 第三章 我国高校体育教师专业发展的阶段性特征 |
| 第一节 教师发展阶段论的梳理 |
| 一、职业社会化视角下的教师发展阶段论 |
| 二、自我专业发展意识下的教师发展阶段论 |
| 第二节 高校体育教师专业发展阶段特征 |
| 一、新手型高校体育教师的专业发展特征 |
| 二、熟手型高校体育教师的专业发展特征 |
| 三、专家型高校体育教师的专业发展特征 |
| 第三节 阶段论视域下高校体育教师的专业发展方式 |
| 一、高校体育教师专业发展的分层培训模式 |
| 二、不同阶段高校体育教师的专业发展路径 |
| 第四章 我国高校体育教师专业发展的内容构成 |
| 第一节 高校体育教师专业发展的标准化建设 |
| 一、体育教师专业标准的内涵 |
| 二、美国体育教师专业标准的总体框架 |
| 三、我国高校体育专业教学质量国家标准 |
| 第二节 高校体育教师专业发展的工作特征 |
| 一、高校教师专业发展的特殊性 |
| 二、高校教师专业发展的基本内容和维度 |
| 第三节 高校体育教师专业发展的素质要求 |
| 一、使命担当的思想素质 |
| 二、阳光体健的身心素质 |
| 三、促进健康的知识结构 |
| 四、实践创新的教学能力 |
| 第五章 我国高校体育教师专业发展的实现路径 |
| 第一节 高校体育教师专业发展的战略路径 |
| 一、问题驱动的战略路径 |
| 二、目标驱动的战略路径 |
| 三、责任驱动的战略路径 |
| 四、创新驱动的战略路径 |
| 五、资源驱动的战略路径 |
| 第二节 高校体育教师共同体的开发与优化 |
| 一、高校体育教师专业学习共同体发展路径 |
| 二、高校体育教师实践共同体发展路径 |
| 第六章 我国高校体育教师专业发展的支持系统 |
| 第一节 教师专业发展支持系统的建设思路 |
| 一、扩宽渠道,扩大支持广度 |
| 二、激发活力,增强支持强度 |
| 三、持续支持,净化支持纯度 |
| 第二节 教师专业发展支持系统的建设原则 |
| 一、多元开阔的支持渠道 |
| 二、丰富多样的支持内容 |
| 三、发展厚重的支持文化 |
| 四、健全完善的协同机制 |
| 第七章 理想的高校体育教师个案分析 |
| 第一节 马约翰先生的实践智慧 |
| 一、用专业热情引导学生热爱运动 |
| 二、用运动精神引导学生以道驭术 |
| 三、用体育教育培养学生健全人格 |
| 四、立足本土融汇中西鼓励科学锻炼 |
| 第二节 优秀高校体育教师的能力品质 |
| 一、由内而外树立坚定的职业信念 |
| 二、扎实掌握专业知识与专业能力 |
| 三、勤于反思并不断追求自我发展 |
| 四、严于律己实现与学生共同成长 |
| 第三节 高校体育教师的未来 |
| 一、紧跟时代共同构建终身学习型高校教师 |
| 二、深刻理解体育价值培养后人类时代人才 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
（4）我国普通高校体育异化的过程与本质研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.7 研究方法 |
| 2 我国普通高校体育异化及其判定 |
| 2.1 什么是普通高校体育 |
| 2.2 异化及其判定方式 |
| 2.3 我国普通高校体育问题表征 |
| 2.4 我国普通高校体育异化判定 |
| 3 历史考察:外部环境对普通高校体育异化的影响 |
| 3.1 中国古代体育的独特属性和学校体育的式微 |
| 3.2 中国近代体育发端于“内容嫁接式”体育课 |
| 3.3 新中国成立后学校体育的曲折发展 |
| 3.4 外部环境对普通高校体育异化的作用方式 |
| 4 互动关系:中国体育、教育、大学系统对普通高校体育的影响 |
| 4.1 中国体育模糊了学校体育的边界 |
| 4.2 教育系统内的应试同化与干预迟滞导致良性学校体育重塑艰难 |
| 4.3 中国大学内部生态迫使普通高校体育遵循多重工作逻辑 |
| 5 行动者分析:行动者的策略选择、行为与普通高校体育异化的呈现 |
| 5.1 被迫趋同与主动模仿:普通高校体育组织遵从“合法性机制” |
| 5.2 “反抗”与“权力”转移:行动者自由行动的多种表现 |
| 5.3 无奈之举与“意外”后果 |
| 6 我国普通高校体育异化综合分析 |
| 6.1 普通高校体育异化形成过程的特点 |
| 6.2 我国普通高校体育异化过程 |
| 6.3 普通高校体育异化本质在于组织功能异化 |
| 6.4 异化消解的可能性 |
| 7 研究结论 |
| 7.1 我国普通高校体育异化过程 |
| 7.2 我国普通高校体育异化及其本质 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 攻读博士学位期间科研情况 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 主要访谈对象统计表 |
（5）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（6）中国百年大学体育文化的传承与发展战略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 大学体育文化概述 |
| 1.3.2 战略与战略管理 |
| 1.3.3 研究相关理论视角 |
| 1.4 研究对象、分期与方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究分期 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.5 研究内容、思路与创新点 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究说明 |
| 1.6.1 时间范围 |
| 1.6.2 空间范围 |
| 1.6.3 研究指标 |
| 第2章 百年大学体育文化发展的背景 |
| 2.1 中国传统文化的熏陶 |
| 2.1.1 “武”的演变历程 |
| 2.1.2 儒、道、释的体育精神 |
| 2.2 西方体育文化的传入 |
| 2.2.1 教会学校与洋务学堂的示范与推动 |
| 2.2.2 近代中国教会大学体育文化的传承 |
| 2.3 大学体育文化发展的百年历程 |
| 2.3.1 清朝末期:中国大学体育文化的发端 |
| 2.3.2 民国时期:中西体育的冲突与融合 |
| 2.3.3 新中国初期:毛主席题词和全面学习苏联经验 |
| 2.3.4 “文革”时期:中国学校体育发展的挫折与教训 |
| 2.3.5 复苏时期:扬州会议重新确立了学校体育的地位 |
| 2.3.6 新发展时期:大学体育文化关乎国家文化软实力 |
| 第3章 中国百年大学体育精神文化的传承 |
| 3.1 体育人物及思想的整体研究思路 |
| 3.2 中国大学体育思想的萌芽 |
| 3.2.1 维新派体育思想 |
| 3.2.2 “新政”时期体育思想 |
| 3.2.3 军国民体育思想 |
| 3.3 中国大学体育思想的发展 |
| 3.3.1 中国大学体育思想发展的背景 |
| 3.3.2 大学校长体育思想 |
| 3.3.3 体育家群体体育思想 |
| 3.4 中国大学体育思想的转向 |
| 3.4.1 对资产阶级体育观的批判 |
| 3.4.2 学校体育思想的主要内容 |
| 3.4.3 “为祖国健康工作五十年” |
| 3.5 中国大学体育思想的复苏 |
| 3.5.1 体质教育思想的局限 |
| 3.5.2 学校体育思想的争鸣 |
| 3.6 中国大学体育思想的繁荣 |
| 3.6.1 “健康第一”思想 |
| 3.6.2 “终身体育”思想 |
| 3.7 本章小结 |
| 第4章 中国百年大学体育制度文化的传承 |
| 4.1 大学体育制度的发端 |
| 4.1.1 大学体育制度发端的背景 |
| 4.1.2 政府层面的大学体育制度 |
| 4.1.3 大学内部的体育制度 |
| 4.1.4 区域体育组织的初现 |
| 4.2 大学体育制度的定型 |
| 4.2.1 政府层面的大学体育制度 |
| 4.2.2 大学内部的体育制度 |
| 4.2.3 学校体育制度的今昔对比 |
| 4.2.4 校际体育组织 |
| 4.3 大学体育制度的转型 |
| 4.3.1 政府层面的大学体育制度 |
| 4.3.2 大学内部体育制度建设 |
| 4.4 大学体育制度的复兴 |
| 4.4.1 政府关于大学体育制度建设 |
| 4.4.2 大学内部体育制度建设 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 中国百年大学体育行为文化的传承 |
| 5.1 大学体育教学的传承 |
| 5.1.1 大学体育课程的开端 |
| 5.1.2 专业体育教育的开端 |
| 5.1.3 苏联体育教育理论的影响 |
| 5.1.4 体育教学改革成为潮流 |
| 5.1.5 新世纪大学体育课程改革 |
| 5.1.6 小结 |
| 5.2 大学体育活动和竞赛的传承 |
| 5.2.1 课外活动和竞赛的开端 |
| 5.2.2 课外活动和竞赛的发展 |
| 5.2.3 新中国初期的课外活动和竞赛 |
| 5.2.4 大学试办高水平运动队合法化 |
| 5.2.5 新发展时期大学体育要素的互动 |
| 5.2.6 小结 |
| 第6章 中国百年大学体育物质文化的传承 |
| 6.1 体育场地设施的初步建设 |
| 6.2 室内体育场馆建设的勃兴 |
| 6.3 体育场馆设施的蓬勃发展 |
| 6.3.1 体育场馆建设特点 |
| 6.3.2 存在的问题 |
| 6.3.3 体育场馆设施的前景 |
| 6.4 体育场馆建设的文化性特征 |
| 6.4.1 大型室内综合场馆成为主流 |
| 6.4.2 新世纪体育场馆特征与趋势 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 中国大学体育文化的发展战略研究 |
| 7.1 大学体育文化发展战略的系统要素 |
| 7.1.1 大学体育文化系统的构建 |
| 7.1.2 大学体育文化系统主体要素 |
| 7.1.3 大学体育文化系统客体要素 |
| 7.1.4 大学体育文化系统中介要素 |
| 7.2 大学体育文化发展战略的内容体系 |
| 7.2.1 指导思想 |
| 7.2.2 发展现状 |
| 7.2.3 战略目标 |
| 7.2.4 战略重点 |
| 7.2.5 战略路径 |
| 7.3 大学体育文化发展的战略对策研究 |
| 7.3.1 健全大学体育战略决策机制 |
| 7.3.2 百年大学体育精神文化建设 |
| 7.3.3 百年大学体育制度文化建设 |
| 7.3.4 百年大学体育师资队伍建设 |
| 7.3.5 百年大学体育学科能力建设 |
| 7.3.6 体育文化研究与实践的互动 |
| 7.4 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 学术论文和科研成果目录 |
（7）构建体育教育专业术科课程设置按类培养的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于体育教育专业课程培养目标的相关研究 |
| 1.2.2 关于体育教育专业课程设置的相关研究 |
| 1.2.3 关于体育教育专业课程设置改革的相关研究 |
| 1.2.4 国外体育院系的专业课程设置 |
| 1.3 研究依据 |
| 1.3.1.国家体育教育专业培养的人才适应现行的教育课程改革 |
| 1.3.2.从社会需求发展的研究依据 |
| 1.3.3.从体育教育专业单位的特点产生的依据 |
| 1.3.4.从学生的终身培养发展的研究依据 |
| 1.3.5.与现行的体育教育专业课程设置区别的研究依据 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1.研究理论意义 |
| 1.4.2.研究实践意义 |
| 第2章 研究方法和对象 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 理论论证法 |
| 2.2.3 专家问卷法 |
| 2.2.4 逻辑分析法 |
| 2.2.5 数理统计法 |
| 第3章 研究结果与分析 |
| 3.1.体育教育专业按类培养的目标和依据、指导思想和原则分析 |
| 3.1.1 体育教育专业按类培养的目标和依据分析 |
| 3.1.2 体育教育专业按类培养的指导思想分析 |
| 3.1.3 体育教育专业按类培养的原则分析 |
| 3.2 体育教育专业按类培养课程设置、培养目标和社会需求的关系分析 |
| 3.2.1 区域社会对体育教育人才的需求状况分析 |
| 3.2.2 体育教育专业毕业生就业状况分析 |
| 3.2.3 按类培养目标、课程设置与社会需求的关系分析 |
| 3.3 体育教育专业按类培养目标与人才规格分析 |
| 3.3.1 体育教育专业人才规格分析 |
| 3.3.2 体育教育专业术科课程按类培养目标分析 |
| 3.3.3 体育教育专业术科课程按类培养方向类目标设置分析 |
| 3.4 体育教育专业术科课程按类课程设置构建 |
| 3.4.1 国内外体育教育专业按类培养课程设置的发展趋势 |
| 3.4.2 体育教育专业术科课程按类培养体系构建 |
| 3.4.3 体育教育专业按类培养总学时数与总学分数分析 |
| 3.4.4 体育教育专业术科课程按类培养课程结构分析 |
| 3.4.5 体育教育专业术科课程按类培养课程设置的比例分析 |
| 3.4.6 体育教育专业术科课程按类培养课程门数分析 |
| 3.4.7 体育教育专业术科课程按类培养课的开设情况分析 |
| 3.5 体育教育专业术科课程按类培养目标和课程设置措施及思考 |
| 3.5.1 我国五套体育教育专业本科教学计划中的培养目标的比较分析 |
| 3.5.2 体育教育专业术科课程按类培养特色分析 |
| 3.5.3 体育教育专业术科课程按类培养教学实践环节分析 |
| 3.5.4 体育教育专业术科课程培养目标与中、小学师资人才规格分析 |
| 3.5.5 体育教育专业术科课程按类培养课程设置存在的问题分析 |
| 第四章 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附件A |
| 附件B |
（8）中国学校体育政策变迁研究（1904-2014）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 学校体育政策研究的史学缺失 |
| 1.1.2 学校体育政策研究的重要性 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 相关教育政策研究 |
| 1.4.2 相关体育政策研究 |
| 1.4.3 国外对我国学校体育政策的研究 |
| 1.4.4 对清末至民国时期的学校体育政策相关研究 |
| 1.4.5 对建国后学校体育政策的相关研究 |
| 1.4.6 有关教育政策分类研究对学校体育政策的分类的借鉴 |
| 1.4.7 小结及创新点 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究论域及时空跨度 |
| 1.5.2 概念界定和术语选择 |
| 1.5.3 方法及思路 |
| 1.5.4 关于本研究的历史分期 |
| 1.5.5 本研究所依据的分析框架和理论基础 |
| 2 末世初兴:清末学校体育政策的初露头角(1904-1911) |
| 2.1 清末学校体育政策环境 |
| 2.1.1 政策环境概述 |
| 2.1.2 颁布学校体育政策的国家行政管理机构和相关机构 |
| 2.2 政策文件 |
| 2.3 政策内容:新式教育中学校体育政策的初步提及 |
| 2.3.1 《钦定学堂章程》的出台与旋即废止 |
| 2.3.2 《奏定学堂章程》的颁布与实施 |
| 2.4 主要特征及问题 |
| 2.4.1 学校体育政策体系略有雏形 |
| 2.4.2 学校体育政策主题强调建章立制 |
| 2.4.3 清政府学校体育政策颁布机构的单一 |
| 2.4.4 政策内容鲜明而单一 |
| 2.4.5 问题一:学校体育政策数量变化无序 |
| 2.4.6 问题二:学校体育政策并未有效实施 |
| 3 共和风云:民国时期学校体育政策的相对进展(1912-1949) |
| 3.1 国民政府时期学校体育政策环境 |
| 3.1.1 政策环境概述 |
| 3.1.2 颁布学校体育政策的中央行政管理机构和相关机构 |
| 3.2 政策文件 |
| 3.3 政策内容 |
| 3.3.1 民国前期:临时政府及北洋政府阶段(1912-1927) |
| 3.3.2 民国后期:南京国民政府阶段(1928-1949) |
| 3.4 主要特征及问题 |
| 3.4.1 立法视角下政策制定初现民主化倾向 |
| 3.4.2 政策颁布机构协同工作的初现 |
| 3.4.3 学校体育政策制定技术较为规范 |
| 3.4.4 民国学校体育政策体系初步完备 |
| 3.4.5 学校体育政策内容层次较为清晰 |
| 3.4.6 问题一:学校体育政策中国化程度较弱 |
| 3.4.7 问题二:学校体育政策实际可行性存疑 |
| 4 计划深痕:建国初至改革开放前期学校体育政策的进退反复(1949-1978) |
| 4.1 政策基础:建国前共产党治理下的苏区、抗日根据地和解放区学校体育政策 |
| 4.1.1 政策环境概述 |
| 4.1.2 政策内容及特点 |
| 4.2 建国初期政策环境 |
| 4.2.1 政策环境概述 |
| 4.2.2 颁布学校体育政策的中央行政管理机构和相关机构 |
| 4.3 政策文件 |
| 4.4 政策内容 |
| 4.4.1 建国初期学校体育政策的初步构建和探索(1949-1965) |
| 4.4.2 “文革”至改革开放前期学校体育政策的中断与复苏(1966-1978) |
| 4.5 主要特征及问题 |
| 4.5.1 形成了苏联模式的学校体育政策体系 |
| 4.5.2 政策颁布机构协同工作常态化,政策形式多样 |
| 4.5.3 法制化较弱,仅部分政策具备法规属性 |
| 4.5.4 计划色彩浓厚 |
| 4.5.5 问题一:强调阶级路线和阶级斗争 |
| 4.5.6 问题二:“大跃进”的政策使学校体育发展数质难以兼顾 |
| 5 法治宏篇:改革开放至新时期学校体育政策逐步振兴到历史辉煌(1979-2014) |
| 5.1 政策环境 |
| 5.1.1 政策环境概述 |
| 5.1.2 颁布学校体育政策的中央行政管理机构和相关机构 |
| 5.2 政策文件 |
| 5.3 政策内容 |
| 5.3.1 改革开放至社会主义市场经济前期政策的恢复与转变(1979-1992) |
| 5.3.2 市场经济确立背景下学校体育政策发展的辉煌(1993-2014) |
| 5.4 主要特征及问题 |
| 5.4.1 学校体育政策数量大幅增加,法制化程度大幅提升 |
| 5.4.2 学校体育政策涉及范围广泛拓展 |
| 5.4.3 政策质量日益提高 |
| 5.4.4 学校体育政策制定机制逐渐健全 |
| 5.4.5 问题一:政策强制性较弱,部分政策尚需完善 |
| 5.4.6 问题二:部分政策重叠与过多,执行出现偏差 |
| 6 动因演变:基于多源流理论对百余年来学校体育政策变迁动因分析 |
| 6.1 多源流理论对政策变迁的解释逻辑 |
| 6.2 各阶段学校体育政策变迁动因的演变 |
| 6.2.1 清末学校体育政策变迁的动因(1902-1911) |
| 6.2.2 民国时期学校体育政策变迁的动因(1912-1949) |
| 6.2.3 建国初至改革开放前学校体育政策变迁的动因(1949-1978) |
| 6.2.4 改革开放至新时期学校体育政策变迁的动因(1979-2014) |
| 6.3 百余年来学校体育政策变迁动因的认识 |
| 6.3.1 百余年来学校体育政策变迁的问题源流:客观因素影响显着 |
| 6.3.2 百余年来学校体育政策变迁的政策源流:精英化决策模式占主导地位 |
| 6.3.3 百余年来学校体育政策变迁的政治源流:政治力量构成不均衡 |
| 6.3.4 三条源流的关系:互动明显,政治流主导 |
| 7 余论:历史变迁对当今学校体育政策发展的启示 |
| 7.1 加强法制建设,健全颁布机制 |
| 7.2 调控政治源流,完善监督制度 |
| 7.3 丰富政策源流,优化政策条款 |
| 8 结论与后续研究建议 |
| 8.1 结论 |
| 8.2 后续研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 A:民国期间全国性教育、体育会议决议案(1912-1949) |
| 附录 B:建国后学校体育政策文件(1949-2014) |
| 个人简历在读期间发表的学术论文与研究成果 |
（9）教师能力视角下湖北省高师院校体育教育专业实践模式的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.4 相关概念的理论基础及界定 |
| 1.4.1 能力与教师能力 |
| 1.4.2 体育教师专业能力 |
| 1.4.3 体育教师能力与素质教育 |
| 1.4.4 关于实习与实践 |
| 1.4.5 实践与能力 |
| 1.4.6 体育教师专业能力的形成过程 |
| 2 研究对象与研究方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 数理统计法 |
| 2.2.5 逻辑分析法 |
| 3 结果与分析 |
| 3.1 湖北省新入职中小学体育教师基本情况调查分析 |
| 3.2 湖北省新入职中小学体育教师知识、技能准备情况调查分析 |
| 3.3 湖北省新入职中小学体育教师专业能力情况调查分析 |
| 3.3.1 湖北省新入职中小学体育教师教育能力情况分析 |
| 3.3.2 湖北省新入职中小学体育教师教学能力情调查况分析 |
| 3.3.3 湖北省新入职中小学体育教师科研能力情况调查分析 |
| 3.3.4 湖北省新入职中小学体育教师专业能力情况调查分析 |
| 3.4 湖北省新入职中小学体育教师本科阶段实践情况调查分析 |
| 3.4.1 湖北省新入职中小学体育教师本科阶段实践参与情况调查分析 |
| 3.4.2 湖北省新入职中小学体育教师本科阶段学生实践管理情况分析 |
| 3.5 高师院校体育教育专业“全程式”实践模式的构建 |
| 3.5.1 构建高师院校体育教育专业“全程式”实践模式的意义 |
| 3.5.2 高师院校体育教育专业“全程式”实践模式的指导思想 |
| 3.5.3 高师院校体育教育专业“全程式”实践模式的模型及内容 |
| 3.5.4“全程式”实践模式的支撑体系 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 附件一 参考文献 |
| 附件二 调查问卷 |
| 后记 |
（10）体育教育专业综合改革创新与实践探索——以内江师范学院体育专业综合改革为例（论文提纲范文）
| 一、前言 |
| 二、高师体育教育专业改革历程的简要回顾 |
| (一)前苏联体育专业教育培养模式主导阶段(1952年至1979年) |
| (二)重视“教学型”人才培养阶段(1980年至1993年) |
| (三)改变单一定位,推进素质教育阶段(1994年至2002年) |
| (四)培养复合型体育人才阶段(2003年至今) |
| 三、内江师范学院体育教育专业综合改革的特色与亮点 |
| (一)不断优化人才培养方案,建立体育教育模块化课程体系 |
| (二)课堂尝试教学改革彰显学生课堂主体地位,提高学生再学习的能力 |
| (三)打造特色俱乐部,让运动训练通识课化改革成为载体,提升学生竞争力 |
| (四)打造具有针对性的改革教材,促进学生情商课程改革,提高学生环境适应能力 |
| (五)推进体育文化建设认识化、接受化、习惯化,提升学生文化修养和内涵 |
| 四、高师体育教育专业综合改革发展的思考 |
| (一)理清改革思路,突出改革理念,彰显校本特色 |
| (二)改革不是硬搬照抄,需要不断创新与完善 |
| 五、结论 |
四、高师体育适应素质教育的研究（论文参考文献）
- [1]工匠精神融入山东省体育教育专业学生能力培养研究[D]. 任大路. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [3]我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例[D]. 郭家骏. 东北师范大学, 2019(08)
- [4]我国普通高校体育异化的过程与本质研究[D]. 刘旭明. 华中科技大学, 2019(01)
- [5]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [6]中国百年大学体育文化的传承与发展战略研究[D]. 王秀强. 上海交通大学, 2018(01)
- [7]构建体育教育专业术科课程设置按类培养的研究[D]. 姚烨. 湖南科技大学, 2018(07)
- [8]中国学校体育政策变迁研究（1904-2014）[D]. 高晓峰. 北京体育大学, 2017(11)
- [9]教师能力视角下湖北省高师院校体育教育专业实践模式的研究[D]. 郑力. 湖北师范大学, 2017(12)
- [10]体育教育专业综合改革创新与实践探索——以内江师范学院体育专业综合改革为例[J]. 王斌,李霞,吴保占,唐玉栋,张亮,姜国雷,马传奇. 智富时代, 2015(S2)