一、现代远程教育中的教师共同体初探（论文文献综述）
张铭锐[1]（2021）在《教师教育慕课中学习者协作设计的支持策略研究 ——以TPACK发展为导向》文中指出
薛梦超[2]（2021）在《集团化办学背景下教师专业共同体建设的研究 ——以上海市S教育集团为例》文中研究指明集团化办学是在一个区域范围内,某所有优质教育资源的学校或者名校以自身的资源和力量为中心,对区域之内两所及两所以上学校进行联合,确定共同发展目标,可以保障集团内各所学校的共同发展。集团化办学的实施全面提升了优质教育资源的使用效率,促进和带动了区域内优质教育品牌的扩张,有效推动了学校管理及办学机制上的变革与创新以及基础教育的均衡与公平。近年来,集团化办学已经受到教育界的高度重视,我国也相继出现了多个教育集团,但很多教育集团在集团化办学的过程中还处于起步阶段,集团化背景下很多环节做得还不够合理,比如教师专业共同体的构建就是集团化办学的重要产物,但S教育集团在构建教师专业共同体还存在不少的问题。本文以S教育集团作为个案,首先通过文献明确教师专业共同体的概念,并在整理和理解的基础上总结出集团化教师专业共同体的定义。在群动力学和学习共同体相关理论,搜索并整理国内外文献关于共同体特征及概念框架发展演变的基础之上,通过理性思考尝试提出了集团教师专业共同体的内涵框架,包括三大层面包括集团管理层面、专业共同体层面、个人层面;以及组织支持、学习实践、同伴关系、内生动力四个维度,并以此理论框架进行了分析。论文采用问卷调查和访谈的研究方法,以集团内学校的教师作为调查对象,通过整理调查数据,总结了当前集团化背景下教师专业共同体建设的主要问题,包括组织支持层面当前S集团教师激励举措单一,管理机制不健全;学习实践层面当前集团内跨校交流存在阻碍,形式缺乏创新性;同伴关系层面成员交流不紧密,个人文化主义影响团体合作;内生动力层面,参与教师驱动力较弱,集团归属感不高。本文从三大层面分析了造成当前S教育集团教师专业共同体问题的原因,一是教育集团管中缺少集团文化理念的输入以及顶层宏观指导,引领和评价;二是教师专业共同体层面适当的良性竞争缺失,合作文化不够成熟;三是教师个体的原因,首席教师或组织者具有消极性,教师工作与发展存在矛盾。针对当前存在的问题,论文最后提出了具体对策和完善建议,集团化办学中教师专业共同体建设首先要提升教育集团组织支持力度,其次要进一步完善学习实践形式,打造更好的合作氛围,通过培养教师热情等措施提升教师内生动力。
焦海蕾[3]（2020）在《“互联网+”视域下音乐教师学习共同体的构建研究 ——以天津市东丽区为例》文中认为“互联网+”时代的到来,开创了一个全新的教师学习格局。在“共同体”理念下的教师学习更加重视成员之间的联结作用和“共同愿景”的驱动作用,共同体成员在平等的交流与合作中主动学习,既能体现“互联网+”的开放性特点,也能实现共同体的价值创造与融合创新,是一种具有创新意义的教师学习型组织。“互联网+”视域下构建音乐教师学习共同体,有利于突破“自上而下”的培训方式和“一刀切”的培训内容,为音乐教师创设浓厚的学习氛围,结合音乐学科特点在多样化的学习模式中提升教师专业素养,实现教学相长。该篇文章通过对东丽区音乐教师的学习现状进行调查,并对调查结果进行分析,找到天津市东丽区的音乐教师学习存在的问题,即共同愿景的偏离导致学习动力不足,学习模式单一导致学习质量不高,学习时间不足导致学习流于形式,学习评价不够完善导致学习缺乏方向,学习管理不够规范导致学习效率下,以及信息化的高速发展为学习增加了挑战。经对问题及原因的分析后,笔者以参与者的身份加入东丽区音乐教师学习共同体——“音乐力量”,参与建设适合东丽区音乐教师学习发展的共同体并进行研究。“音乐力量”创新共同体人员的构成,个性化定制学习目标及内容,建立“五步循环”运行机制、创新活动实践,在构建中运用“互联网+”思维,通过动态课堂组织实现即时互动交流,创新研讨方式,在“互联网+”视域下进行学习工具的开发,使用“钉钉”创新学习管理。笔者通过“音乐力量”的构建实践对其构建路径进行详细分析,探索“音乐力量”对构建学习型社会的意义。在“音乐力量”的实践效果上,笔者分析了东丽区音乐教师对于“音乐力量”的价值认同,形成对于东丽区构建音乐教师学习共同体的经验启示。东丽区构建音乐教师学习共同体受个例局限性影响,有其个例的特殊性特点。但是东丽区作为城乡结合地区,以及教师对学习的需求等诸多方面是存在共性的,因此,“音乐力量”的实践有一定的推广作用。鉴于此,笔者从“学习共同体”方面及“互联网+”的视域,提出了在音乐教师学习共同体的构建中“内部动因”与“外部机制”的重要性,基于“互联网+”视域的发展学习态度转变的紧迫性,以及“互联网+”新思维驱动下,“互联网+”带动交互信息流的创新性作用,形成了运用“互联网+”进行高效学习管理,让“互联网+”最终促进教育发展的有效手段。
缪玲[4]（2020）在《供给侧视域下开放教育教师共同体发展的路径研究》文中提出在开放大学蓬勃发展的大背景下,教师共同体对于促进开放大学体系内涵发展、供给主体优化建设、需求主体优化服务和教师个人优化自我具有重要的现实意义。本研究以教师共同体为主题,在供给侧改革的视域下对开放教育教师共同体的内涵和现状进行探讨,提出从强化机制建设、理顺要素关系、付诸实践互动以及文化营造方面着力建设教师共同体。
王爽[5]（2020）在《县域内城乡教师联动教研实践策略研究》文中认为城乡教师联动教研是当前加强城乡教师交流,促进乡村教师能力素质提升的主要形式。教师通过参与联动教研活动与其他教师进行有意义的互动来解决教学实践中的问题,获得教学理论和实践知识的增长,最终实现教师的专业发展。检视城乡教师联动教研的实践历程,分析教师互动对城乡教师联动教研的作用及价值,总结多地区在促进城乡联动教研中教师互动的经验,对于城乡联动教研的有效推进有深远意义,对于城乡学校间有效开展教师联动教研活动有借鉴价值。从社会互动的视角出发,本文试图从两个层面对城乡联动教研进行探讨:在理论层面,城乡联动教研是否有坚实的理论基础?以活动为载体的教研互动的本质是什么?在实践层面,城乡教师是如何实现教研互动的,如何推进城乡教师的教研互动?通过对已有文献的梳理,试图理清“城乡联动教研”与“城乡教育一体化”、“校本教研”等关键词的逻辑关系,明晰教研互动促进教师专业发展的理论与实践。深入四川省广元市、四川省遂宁市及重庆市璧山区进行田野考察,主要采用访谈法、观察法,辅以问卷法对城乡联动教研中教师教研互动进行研究。研究发现,城乡联动教研在多地区已成为促进城乡教师共同发展的主要手段之一,城乡教师特别是乡村教师通过参与城乡联动教研活动拓宽了专业发展的途径,教师的能力素质获得了不同程度的提高。但是,受多种因素的影响,教师教研冲突互动制约着联动教研有效的开展。乡村教育“城镇化”的发展定位引起了城乡联动教研偏城市化的定位,教研脱离乡村教学的实际,使得乡村教师不能很好的参与到教研互动中,教师教研水平低、学校教研经费供给少、教研主管部门管理难等现实问题难以跟上联动教研的发展需求,组织联动不足,教师互动不够导致教师参与联动教研获得专业提升的效果差。本研究认为,单从改进联动教研活动本身来提升教研效果的做法效果甚微,由内而外的加强联动教研建设才能彻底解决联动教研面临的现实问题。在制度层面,建立健全与城乡联动教研发展相适应的管理体制及激励保障机制,为联动教研活动的开展提供有力保障;在文化层面,加强城乡学校教研文化的融合,消除唯本土教研文化优势的隔阂,为教师良好教研互动提供前提;在互动层面,强化多元主体参与联动教研的互动规范意识,以多样教研形式促进联动教研常态化开展;在评价方面,丰富教师评价与活动评价的内容,强化联动教研活动参与者参与教研评价的主体地位,促进教师的教研改进及联动教研的健康发展。
腾水仙[6]（2020）在《社区教育教师学习共同体构建的研究 ——以上海市松江区为例》文中进行了进一步梳理当前,社区教育是我国社区建设的重要内容,也是构建终身教育体系的途径之一,社区教育的发展有利于加快实现建设学习型社会的目标,而社区教育教师更是社区教育质量的保障。但由于起步缓慢、社会认可度较低及社区教育教师自身知识结构的局限,某种程度上限制了社区教育的发展。发展社区教育,教师是关键,我国社区教育的发展呼唤着社区教育教师群体的专业化发展。由于社区教育教师主体专业能力的局限,使得其在专业发展过程中很难依靠个体力量开拓专业发展的空间。因此,借鉴学习共同体的相关理论,构建社区教育教师学习共同体成为了提高教师专业素养的一种有效途径。教师们在共同体中交流对话,实现资源、经验、知识、技能的共享,促进教师个体及教师群体的专业化发展。本研究通过对国内外学者相关研究的综述,以群体动力学理论和社会建构主义理论为理论基础,在此基础上思考社区教育教师学习共同体的意涵及生成价值;通过问卷法、访谈法及案例分析法全面了解松江区社区教育教师学习共同体构建的现状,通过对调查结果的分析发现,学习共同体构建中存在着参与人员结构不平衡、学习内容偏重理论化、学习方式过于形式化等问题,针对这些实际问题,本研究从教师层面、区域层面及学习共同体的组织层面提出切合实际需要的社区教育教师学习共同体的构建策略。
权琪[7]（2020）在《扎莫拉斯的后结构主义教师情感理论研究》文中认为迈克里诺·扎莫拉斯（Michalinos Zembylas）是在教师情感研究领域拥有突出贡献的研究者,他根据自己的生活、教育以及工作经历,在后结构主义理论及其相关理论的学理支持下,形成了独具特色的后结构主义教师情感理论,出版了教学情感研究领域的第一本专着《以情立教:一种后现代式探索》,推动了教师情感研究的阶段性发展。对扎莫拉斯的后结构主义教师情感理论进行探索的主要目的在于通过对扎莫拉斯后结构主义教师情感理论的形成以及基本内容的系统梳理与评析,同新时代我国教师队伍建设相结合,为我国在明晰教师情感的基础之上,落实立德树人根本任务,达成“四有”好教师标准,寻求一定的支持。在后结构主义理论的指导下,扎莫拉斯认为教师情感的建构主要受到社会、文化与政治的影响。情感规则作为联系着教师情感与社会、文化与政治的重要纽带,规制着教师情感。在后结构主义理论反二元对立的指导下,扎莫拉斯认为情感规则对教师的影响有好有坏,教师可通过对自身情感的积极运用,发挥出教师情感的力量,反抗情感规则的压迫。基于对扎莫拉斯后结构主义教师情感理论基本内容的分析可以看出其拥有一套独特且系统的研究方法论体系,分别显现出了哲学层面上的反形而上学、关注话语、着重解构,学科视角上的着重于人种学应用,在具体操作方式上的贯注于跨学科法、个案法以及深度访谈法的利用。扎莫拉斯后结构主义教师情感的理论观点有效扩充了教师情感研究的话语体系,对其进行深度剖析可提炼出其教师情感研究具有强调教师情感与权力关系的相互塑造,积极凸显出教师情感具备的批判功能,侧重解析教师情感与教师身份的联系的特点。结合其特点,扎莫拉斯的后结构主义教师情感理论主要显现出了围绕着权力关系多方位对教师情感进行了分析,以反二元论思维丰富了教师情感理论话语体系,展现了人种志方法对教师情感研究的优势所在三大贡献。贡献之余,扎莫拉斯的后结构主义教师情感理论也存在着一定的局限,把握其局限才能深刻理解其理论的意义与价值所在。结合我国教师队伍建设背景,寻求扎莫拉斯后结构主义教师情感理论与我国教师情感实际的契合之处,能够为我国教师情感的实践探索和理论研究提供一定的借鉴与启示:基于本土社会、文化与政治理解教师情感,把握不同教师群体所面对的具体情感规则,引导教师运用自身情感反抗消极情感规则,整合跨学科理念与方法深化教师情感研究。
唐艺祯[8]（2020）在《中小学教师核心素养教育胜任力及培育研究》文中进行了进一步梳理“核心素养”意在描绘信息时代新型人才的形象,规定着当前学校教育的目标、内容和方法。在教育目的上回答了“培养什么样的人”这一问题,即“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”,这种建设者和接班人应具备并能够适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。而基于我国基础教育的国情,我们遇到的最大挑战是“怎样培养人”和“为谁培养人”,落实到中小学校的课堂中中,即是学科课程育人的问题。核心素养要通过学校教育来形成和发展,实施核心素养对教师核心素养教育胜任力提出了新的挑战。要发展学生的核心素养,当务之急就是要培育一批具备核心素养教育胜任力的教师。本研究就是基于此,探究培育教师核心素养教育胜任力的途径和方法,以提高中小学教师核心素养教育胜任力的水平。本研究通过梳理核心素养和教师胜任力的相关文献,形成中小学教师核心素养教育胜任力结构,在此结构基础上,分为理论认知、教学实践和反思判断这三个维度,并由此进行问卷和访谈设计,形成“中小学教师核心素养教育胜任力调查问卷”和“中小学教师核心素养教育胜任力访谈提纲”,并面向重庆市中小学教师发放问卷,并对重庆市六所中小学校的教师进行访谈,探究中小学教师核心素养教育胜任力的现状。首先,通过对问卷调查的数据结果和访谈的文本内容进行分析,研究发现目前中小学教师核心素养教育胜任力总体水平还有待提高,在核心素养教育理论认知、学科核心素养整合、教学创新性、管理评价存在相应的问题。而且教师核心素养教育个体之间还存在差异,具体问题表现为:不同学段、职称、地区、婚姻状况的教师在核心素养教育的理论认知、教学实践和反思判断这三个维度上胜任力表现水平不一。其次,针对调查现状进行归因分析,发现:影响因素众多,且各个因素之间的影响程度不一;教师自身主观判断各异,不同中小学教师对核心素养教育的认识不一;教师同事的相互影响大,核心素养教育胜任力水平不一;学校领导的引领差异,教师的综合创新能力不一;学校提供的保障力度不同,教师的工作环境不一;学校提供的发展机会以及工作安排的影响,教师核心素养教学的积极性不一;学生生源差异和家长支持力度的差异,影响教师核心素养教学质量;社会环境对教师的支持力度不同,使得教师教育活动开展状况不一。最后,对教师核心素养教育胜任力的培育路径进行现状调查,现有的十二项培育路径中,发现教师专业共同体、教师同伴互助和个人自主研修这三条最为有效,而且通过培育路径效能差异的分析,发现教师的性别、教龄、学段、学校区位、婚姻状况、学历、职称、岗位都与相应的培育路径有显着差异。通过发现当前教师核心素养教育胜任力培育路径的不足,并针对所调查的教师核心素养教育胜任力水平现状,提出如下建议:通过网络教育+面授培训,以解决核心素养教育的理论认识问题;通过专家专业讲座,发挥专家引领作用,解决核心素养的教学创新问题;通过教师专业共同体和教师自学等形式,解决学科核心素养整合能力问题;通过把教育技术纳入管理评价中来,解决核心素养教育评价能力的问题;尊重教师个体差异,促进教师自主抉择,以解决教师核心素养教育的自觉性问题。
王海驿[9]（2020）在《STEAM教育理念下教师教学能力发展研究》文中认为STEAM教育作为培养创新型人才、综合性人才的新型教育范式,以其先进的教育理念在全球范围内迅速发展。STEAM教育起源于美国,旨在对科学、技术、工程、艺术、数学五个领域进行多视角、多维度的有机整合,对学生进行综合教育,使学生具有在真实情境中解决问题的能力和综合创新的能力。STEAM教育引入我国已有一段时间,国家也发布了几个相关文件促进STEAM教育的实施。在此背景下,本研究旨在将STEAM教育落地的关注点转向教师教学,从教师教学能力出发分析STEAM在我国发展所需的条件及面临的困境,并从STEAM教育的基本内涵与特征入手,分析其对教师教学能力提出了什么样的要求,如何发展教师的教学能力。全文分为六个部分:第一部分是导论,主要论述问题提出、文献综述、研究目的及意义、研究思路与方法以及本研究的重难点和创新。第二部分是对教师教学能力内涵以及STEAM教育的内涵解读,认为教师教学能力是教师在教学过程中为了达到良好的教学而展现的一般能力与特殊能力,它是多维的、全面的、发展的,包括了认知、技能、情感等多方面,能通过有目的、有计划的活动进行进行提升。STEAM教育具有跨学科性、情境性、协调性与发展性的基本特征。第三部分运用调查研究法、文献研究法对STEAM教育下教师教学能力从应然与实然两方面进行调查分析。首先从应然层面上通过调查了解现阶段STEAM教育在中小学实施时教师所需的教学能力,然后从实然层面上调查了解STEAM教育理念下教师教学能力现状。应然方面,通过调查了解到STEAM教师教学能力首要关注学生的学,重在发展教师对课程的设计与实施能力,但对外界辅助手段重视较低。实然方面,STEAM教师教学能力整体水平较高,但在某些教学能力,如将多学科知识融合进行设计与实施的能力、熟练运用问题导向式、项目学习式等教学模式的能力等方面较薄弱,且在群体内教学能力具有一定的差异性。通过对问卷“STEAM教育理念下教师所需教学能力调查”和问卷“STEAM教育理念下教师教学能力现状调查”的数据整理与分析,了解STEAM教师在教学能力方面的真实情况,即STEAM教育理念下中小学教师教学能力整体水平较高,但在跨学科教学能力上较弱,而且中小学教师群体STEAM教学能力具有一定的差异性。第四部分把教师专业发展理论、团体动力学理论、建构主义理论作为STEAM教育理念下教师教学能力发展的理论基础,分析促进教师教学能力发展的内在和外在因素。第五部分使用案例分析法对STEAM教育理念下教师应该具备什么样的教学能力进行具体分析,建构了STEAM教师教学能力结构,探讨了STEAM教师具备的关键教学能力。结合实际STEAM教学案例“纸飞机上的灯”,将STEAM教师的教学能力进行了细化分析。从教育理念与理论依据、教学内容与学科整合、教学目标的设计、教学方法的制定、教学手段的使用、教学评价与反思六个方面,分别探讨了教师应具备的教学能力。在此基础上总结出STEAM教师的关键教学能力有教学目标确立能力、教学内容选择能力、教学设计能力、教学监控能力、协调教学能力以及多元评价能力。从这六个能力入手,阐述了STEAM教育对教师教学提出的新要求。第六部分研究教师教学能力发展策略。在完成STEAM教育理念下教师教学能力的理论建构和现实分析的基础上,提出教师教学能力发展的四个策略,即校企合作培养策略、教师团队发展策略、线上交流研讨策略和教师赋权增能策略。本研究的创新表现在:第一,从理论上来说针对STEAM教育课程特点,对教师教学能力进行新一轮的解读。第二,从实践上来说调查STEAM教师教学能力的发展现状,对STEAM教师教学能力提升的路径做出了探讨。
张丽伟[10]（2020）在《小学数学卓越教师信息化教学技术使用行为影响因素研究》文中研究说明20世纪90年代以来,信息化成为教育领域的主要发展趋势之一,在世界各国得到了广泛关注。信息技术对教育的影响日益凸显,与教育教学的融合程度逐渐深化。然而,受限于教育境脉的复杂性与多样性,信息技术没有能够如预期般发挥其应有的革命性影响。作为教育系统的核心因素之一,教师对信息技术的应用情况,是决定信息技术与教育融合效果的关键。卓越教师是教师队伍中的中流砥柱,发挥着引领教师队伍建设的重要作用,其教学行为是普通教师教学参考和借鉴的主要范例。因此,探究影响卓越教师在教学中应用信息技术的动因,引导其产生合理应用技术优化教学的行为,对于提升我国教师队伍整体信息化教学能力与水平,推进教育信息化发展进程至关重要。本研究以小学数学教师为研究对象,在构建卓越教师评价体系与工具的基础上,选拔出小学数学卓越教师,开展了卓越教师信息化教学技术使用行为影响因素作用机制分析,并基于研究结果,提出了引导卓越教师有效应用技术优化教学的相关实践策略。主要研究工作包括以下几个方面:一、构建小学数学卓越教师评价框架体系。采用文献研究法,分别对卓越教师内涵、卓越教师评价标准、卓越教师评价方法等相关文献进行分析和研究,结合国内外卓越教师评价标准的维度、指标以及具体内容,构建了小学数学卓越教师评价框架,制定了基于客观评价、自我评价和第三方评价相结合的评价方案,并设计开发了与之相匹配的、具有较高科学性与实践性的评价工具。二、小学数学卓越教师采样实证研究。基于所构建的小学数学卓越教师评价框架与方案,采用开发的评价工具,以J省C市两个区的全部小学数学教师为选拔对象,开展实证研究。通过收集客观评价、自我评价和第三方评价的相关数据,制定卓越教师选拔标准,最终选出分布于不同年级、不同类型学校以及不同地区的小学数学卓越教师。三、小学数学卓越教师信息化教学技术使用行为影响因素量化研究。采用文献研究法,分别对国内外教师采纳技术教学行为影响因素的相关文献进行分析和研究,构建小学数学卓越教师信息化教学技术使用行为影响因素理论模型。基于此模型,开发小学数学卓越教师信息化教学技术使用行为影响因素测量表,进行量化数据收集,并通过结构方程模型软件AMOS 22.0对理论模型进行拟合和修正,确定各类影响因素的结构和定量关系。四、小学数学卓越教师信息化教学技术使用行为影响因素作用机制分析。根据小学数学卓越教师人口变量特征,选出在教学技术使用方面具有独特性的小学数学卓越教师作为个案,采用访谈法与扎根理论相结合的研究路径,根据小学数学卓越教师信息化教学技术使用行为影响因素量化分析结果,深挖各类影响因素的作用机制。并基于分析结果,提出引导卓越教师有效整合技术优化教学的相关实践策略。本研究在建立较为完善的卓越教师评价框架、方案和工具的基础上,探究了小学数学卓越教师信息化教学技术使用行为影响因素,总结了影响因素的作用机制。研究结果不仅对于优化信息技术与教育深度融合的效果,解决教育信息化的关键问题,加速教育信息化发展进程,具有一定的理论与实践指导价值,而且能够指导教师信息化教学水平提升,丰富发展了信息时代的教师队伍建设理论与实践。
二、现代远程教育中的教师共同体初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、现代远程教育中的教师共同体初探（论文提纲范文）
（2）集团化办学背景下教师专业共同体建设的研究 ——以上海市S教育集团为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)教育集团化的发展 |
| (二)集团化办学背景下教师专业成长的需求 |
| (三)教师专业共同体未来发展的前景 |
| (四)研究问题的提出 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)集团化办学 |
| (二)共同体及其相关概念 |
| (三)教师专业共同体 |
| (四)集团化背景下教师专业共同体 |
| 三、主要理论基础 |
| (一)群动力理论 |
| (二)学习共同体理论 |
| (三)理论小结 |
| 四、文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)文献评析 |
| 五、研究目的与价值 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究价值 |
| 六、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 调研设计及实施 |
| 一、问卷调查 |
| (一)问卷设计 |
| (二)问卷修订 |
| (三)问卷发放和回收 |
| 二、访谈调查 |
| (一)访谈提纲设计 |
| (二)访谈对象选择 |
| (三)访谈实施过程 |
| 第三章 集团化办学背景下教师专业共同体建设的现状分析 |
| 一、个案基本情况 |
| (一)集团化办学概况 |
| (二)集团化办学学校分布情况 |
| (三)集团化办学特色 |
| (四)S教育集团教师专业共同体基本情况 |
| 二、集团化办学背景下教师专业共同体建设现状描述 |
| (一)从组织支持层面看建设现状 |
| (二)从学习实践层面看建设现状 |
| (三)从同伴关系层面看建设现状 |
| (四)从内生动力层面看建设现状 |
| 第四章 集团化办学背景下教师专业共同体建设的问题及原因分析 |
| 一、集团化背景下教师专业共同体建设存在的问题 |
| (一)从组织支持层面看:支持性措施待健全 |
| (二)从学习实践层面看:活动形式需要创新 |
| (三)从同伴关系层面看:合作氛围有待改善 |
| (四)从内生动力层面看:个体动力尚需激发 |
| 二、集团化背景下教师专业共同体建设存在问题的原因分析 |
| (一)从教育集团管理层面看 |
| (二)从共同体组织层面看 |
| (三)从个体参与层面看 |
| 第五章 实现集团化办学背景下教师专业共同体建设的对策 |
| 一、提升教育集团组织支持 |
| (一)关注前期需求,中期督导和后期评价 |
| (二)完善管理体系,助推共同体可持续发展 |
| (三)创新激励机制,精神激励和物质激励双管齐下 |
| 二、完善学习实践形式 |
| (一)加强教育集团校际联通和跨校交流 |
| (二)丰富教师专业共同体的发展路径 |
| (三)依托信息化搭建教育集团线上活动平台 |
| 三、营造合作共赢氛围 |
| (一)凝聚互信的共同体团队共识 |
| (二)打造合作的共同体团队文化 |
| (三)创设共同体良性竞争氛围 |
| 四、提升教师个体内生动力 |
| (一)培养集团校教师职业热情 |
| (二)增加集团校教师培训路径 |
| (三)制定合理的个人发展规划 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 调查问卷 |
| 附录B 访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）“互联网+”视域下音乐教师学习共同体的构建研究 ——以天津市东丽区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、论文选题的缘由及意义 |
| 二、国内外关于该课题的研究现状及趋势 |
| 三、论文研究框架与思路方法 |
| 四、论文研究创新点与不足 |
| 第一章 “互联网+”与音乐教师学习共同体的相关概念及理论 |
| 第一节 “互联网+”相关概念 |
| 一、“互联网+”新概念和创新思维 |
| 二、“互联网+”思维对教师的影响和学习开发 |
| 第二节 共同体相关概念 |
| 一、共同体与学习共同体 |
| 二、音乐教师学习共同体 |
| 第三节 相关理论依据 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、群体动力理论 |
| 三、非正式学习理论 |
| 四、分布式认知理论 |
| 第二章 东丽区音乐教师的学习现状 |
| 第一节 学习现状调查 |
| 一、调查目的及具体对象 |
| 二、调查时间及应用方法 |
| 三、调查内容 |
| 第二节 学习现状调查结果 |
| 一、天津市东丽区音乐教师基本情况 |
| 二、教师层面的调查结果 |
| 三、组织层面的调查结果 |
| 第三节 存在的问题及原因分析 |
| 一、共同愿景的偏离导致学习动力不足 |
| 二、学习模式单一导致学习质量不高 |
| 三、学习时间不足导致学习流于形式 |
| 四、学习评价不够完善导致学习缺乏方向 |
| 五、学习管理不够规范导致学习效率下降 |
| 六、信息化的高速发展为学习增加了挑战 |
| 第三章 东丽区音乐教师学习共同体的构建实践 |
| 第一节 基于“学习共同体”理论的实践创新 |
| 一、“音乐力量”简介 |
| 二、创新共同体人员的构成 |
| 三、个性化定制学习目标及内容 |
| 四、建立“五步循环”运行机制 |
| 五、创新活动实践模型 |
| 第二节 基于“互联网+”视域的创新执行 |
| 一、动态课堂组织实现即时互动交流 |
| 二、创新研讨方式 |
| 三、“互联网+”视域下的学习工具开发 |
| 四、使用“钉钉”创新学习管理 |
| 第四章 东丽区构建音乐教师学习共同体的经验启示与建议 |
| 第一节 “音乐力量”的实践效果 |
| 一、教师业务素养的提高 |
| 二、“音乐力量”的价值认同 |
| 第二节 基于“学习共同体”认识的发展建议 |
| 一、重视“共同愿景”激发“内部动因” |
| 二、管理制度保证“外部机制”规范运行 |
| 第三节 基于“互联网+”视域的发展建议 |
| 一、创新“互联网+”思维 |
| 二、让“互联网+”带动交互信息流 |
| 三、运用“互联网+”进行高效学习管理 |
| 四、让“互联网+”促进教育发展 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1.调查问卷 |
| 附录2.访谈提纲 |
| 附录3.获奖材料 |
| 致谢 |
（4）供给侧视域下开放教育教师共同体发展的路径研究（论文提纲范文）
| 一、教师共同体的内涵 |
| 二、建立教师共同体的必要性 |
| （一）开放大学内涵发展的需要 |
| （二）供给主体优化建设的需要 |
| （三）需求主体优化服务的需要 |
| （四）教师个人优化自我的需要 |
| 三、教师共同体的现状 |
| （一）研究现状 |
| （二）教学团队现状 |
| （二）学术团队现状 |
| 四、教师共同体的建构 |
| （一）强化机制建设，激发供给活力 |
| 1. 规范办学机构的供给模式。 |
| 2. 培养共同体的优秀带头人。 |
| 3. 激励共同体教师积极参与。 |
| （二）理顺要素关系，激发供给潜能 |
| （三）付诸实践活动，共建供给文化 |
（5）县域内城乡教师联动教研实践策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)理论基础 |
| (三)相关研究综述 |
| (四)研究设计 |
| 一、城乡教师联动教研的实践形态 |
| (一)行政干预的“捆绑式” |
| (二)自发的同类学校协作 |
| (三)“名师”引领的小型教研共同体 |
| 二、城乡教师联动教研的实践效益 |
| (一)关注教师个体成长的教研走向常态化 |
| (二)乡村教师的课堂教学走向规范化 |
| 三、冲突互动:城乡教师联动教研的问题凸显 |
| (一)教研互动主体的角色失调 |
| (二)教研活动的互动情境缺失 |
| (三)教研过程的单向互动突出 |
| (四)教研互动结果的评价僵化 |
| 四、联动教研呈现冲突互动现象的归因分析 |
| (一)互动理念层面:乡村教育“城镇化”的误区 |
| (二)教研实践层面:现实条件与发展需求的冲突 |
| 五、走向协调互动:城乡教师教研互动与互惠的策略探讨 |
| (一)着力于制度设计,激发教研联动组织内生动力 |
| (二)引导城乡学校的教研文化理性交流交融 |
| (三)强化多元互动,保障联动教研常态化 |
| (四)不搞一刀切,以能力素质提升为评价导向 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）社区教育教师学习共同体构建的研究 ——以上海市松江区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)社区教育的发展 |
| (二)社区教育教师专业成长的现实需求 |
| (三)“教师学习共同体”未来发展的长远需求 |
| 二、研究目的与研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于共同体的文献综述 |
| (二)关于学习共同体的文献综述 |
| (三)关于教师学习共同体的文献综述 |
| 五、核心概念界定 |
| (一)社区教育教师 |
| (二)教师学习共同体 |
| 六、理论基础 |
| (一)群体动力学理论 |
| (二)社会建构主义理论 |
| 第二章 社区教育教师学习共同体的意涵及生成价值 |
| 一、社区教育教师学习共同体的意涵 |
| (一)学习共同体的概念演进 |
| (二)“社区教育教师”与“学习共同体”的融合 |
| (三)社区教育教师学习共同体的基本特征 |
| 二、社区教育教师学习共同体的生成价值 |
| (一)促进共同体成员的成长和发展 |
| (二)促进社会的进步与发展 |
| 第三章 上海市松江区社区教育教师学习共同体构建的现状调查 |
| 一、调查问卷的设计与发放 |
| 二、调查结果的描述性统计与分析 |
| (一)社区教育教师情况分析 |
| (二)社区教育教师学习共同体构建的现状 |
| 第四章 上海市松江区社区教育教师学习共同体构建的案例分析 |
| 一、“云间研学社”学习共同体 |
| (一)构成要素分析 |
| (二)构建方式分析 |
| (三)学习内容与方式分析 |
| (四)运行结果分析 |
| 二、“科研骨干培训班”学习共同体 |
| (一)构成要素分析 |
| (二)构建方式分析 |
| (三)学习内容与方式分析 |
| (四)运行结果分析 |
| 三、“学科中心组”学习共同体 |
| (一)构成要素分析 |
| (二)构建方式分析 |
| (三)学习内容与方式分析 |
| (四)运行结果分析 |
| 第五章 社区教育教师学习共同体构建存在的问题与原因分析 |
| 一、社区教育教师学习共同体构建存在的问题 |
| (一)对教师学习共同体的认识程度不足 |
| (二)参与教师学习共同体的程度不够深入 |
| (三)个人愿景与共同愿景缺乏一致性 |
| (四)参与人员结构不平衡 |
| (五)学习内容偏重理论化 |
| (六)学习方式过于形式化 |
| (七)教师学习共同体的管理制度需完善 |
| 二、社区教育教师学习共同体构建存在问题的原因分析 |
| (一)从教师层面来看 |
| (二)从学校层面看 |
| (三)从教师学习共同体组织层面来看 |
| 第六章 社区教育教师学习共同体构建的策略 |
| 一、教师方面 |
| (一)形成正确的认知 |
| (二)提高学习能力 |
| 二、学校方面 |
| (一)增强校际联动 |
| (二)创设合作氛围 |
| (三)加大支持力度 |
| 三、学习共同体活动组织层面 |
| (一)提高学习共同体活动的多样化及创新性 |
| (二)制定保障制度 |
| 参考文献 |
| 附录 A 《社区教育教师学习共同体构建的调查问卷》 |
| 附录 B 访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）扎莫拉斯的后结构主义教师情感理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)概念界定 |
| (三)研究的目的与意义 |
| (四)国内外研究现状 |
| (五)研究的重难点 |
| (六)研究思路与方法 |
| 一、扎莫拉斯后结构主义教师情感理论的形成 |
| (一)扎莫拉斯的学术经历 |
| (二)扎莫拉斯后结构主义教师情感理论形成的背景 |
| (三)扎莫拉斯后结构主义教师情感理论的学理基础 |
| 二、扎莫拉斯后结构主义教师情感理论的基本内容 |
| (一)教师情感是社会、文化与政治的产物 |
| (二)教师情感受情感规则的规制 |
| (三)教师情感可以反抗情感规则 |
| (四)后结构教师情感研究方法论 |
| 三、扎莫拉斯后结构主义教师情感理论的特点与评价 |
| (一)扎莫拉斯后结构主义教师情感理论的特点 |
| (二)扎莫拉斯后结构主义教师情感理论的贡献 |
| (三)扎莫拉斯后结构主义教师情感理论的局限 |
| 四、扎莫拉斯后结构主义教师情感理论的借鉴与启示 |
| (一)基于本土社会、文化与政治理解教师情感 |
| (二)把握不同教师群体所面对的具体情感规则 |
| (三)引导教师运用自身情感反抗消极情感规则 |
| (四)整合跨学科理念与方法深化教师情感研究 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间研究成果一览表 |
（8）中小学教师核心素养教育胜任力及培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| (二)概念界定 |
| 1.核心素养与核心素养教育 |
| 2.胜任力与教师胜任力 |
| 3.教师核心素养教育胜任力 |
| 4.教师胜任力培育 |
| (三)文献综述 |
| 1.国外关于关键能力的研究 |
| 2.国内关于核心素养及其教育的研究 |
| 3.国外关于教师胜任力的研究 |
| 4.国内关于教师胜任力的研究 |
| 5.对已有研究的总结与反思 |
| 一、理论基础与研究设计 |
| (一)理论基础 |
| 1.核心素养 |
| 2.教师专业发展 |
| (二)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、中小学教师核心素养教育胜任力的现状调查 |
| (一)调查工具 |
| 1.问卷 |
| 2.访谈 |
| (二)调查对象 |
| 1.调查对象的基本情况 |
| 2.调查对象的统计分析 |
| (三)调查结果 |
| 1.中小学教师核心素养教育胜任力的总体评估 |
| 2.中小学教师核心素养教育胜任力的维度分析 |
| 3.中小学教师核心素养教育胜任力的个体差异 |
| 三、中小学教师核心素养教育胜任力的问题及归因 |
| (一)教师核心素养教育胜任力存在的问题 |
| 1.核心素养教育的理论认知整体不高、目标存在偏差 |
| 2.学科核心素养的整合能力偏低、目的性认识模糊 |
| 3.核心素养教学创新性发展不平衡、示范和综合创新相对不足 |
| 4.核心素养教育管理评价的主观性强、重视程度不够 |
| 5.教师个体核心素养教育层次复杂、存在诸多内部差异 |
| (二)教师核心素养教育胜任力问题的归因 |
| 1.各个因素的影响程度不一 |
| 2.教师自身存在的主观影响 |
| 3.教师同事之间的相互影响 |
| 4.学校保障力度以及工作安排的影响 |
| 5.学生差异和家长支持的影响 |
| 6.社会环境对教师的支持力度 |
| 四、中小学教师核心素养教育胜任力的培育路径 |
| (一)中小学教师核心素养教育胜任力培育路径的现状 |
| 1.现有培育路径的总体评估 |
| 2.现有培育路径的效能差异 |
| (二)提升中小学教师核心素养教育胜任力的培育路径 |
| 1.网络教育培训+面授:解决核心素养教育的理论认识问题 |
| 2.专家专业讲座+引领:解决核心素养的教学创新问题 |
| 3.教师专业共同体+自学:解决学科核心素养整合能力问题 |
| 4.教育技术+评价:解决核心素养教育评价能力的问题 |
| 5.尊重个体差异+自主抉择:解决核心素养教育的自觉问题 |
| 结语 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 硕士期间所发表的文章 |
（9）STEAM教育理念下教师教学能力发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的及意义 |
| (四)研究思路与方法 |
| (五)研究重点难点和创新 |
| 一、STEAM教育与教学能力的内涵解读 |
| (一)STEAM教育的内涵及特点 |
| 1.STEAM教育发展阶段 |
| 2.STEAM教育的内涵 |
| 3.STEAM教育的特点 |
| (二)教学能力的内涵解读 |
| 1.教学的界定 |
| 2.教学能力的内涵 |
| 二、STEAM教育理念下教师教学能力的现状调查 |
| (一)STEAM教育理念下教师所需教学能力 |
| 1.调查的基本情况 |
| 2.STEAM教师教学能力构成与重要性统计与分析 |
| (二)STEAM教育理念下教师教学能力的现状 |
| 1.调查基本情况 |
| 2.教学准备阶段教师教学能力现状分析 |
| 3.教学过程中教师教学能力现状分析 |
| 4.教师教学能力自我发展现状分析 |
| (三)调查研究结论 |
| 1.STEAM教育理念下中小学教师教学能力整体水平较高 |
| 2.跨学科教学能力比较弱 |
| 3.中小学教师群体STEAM教学能力具有一定的差异性 |
| 三、STEAM教育理念下教师教学能力发展的理论依据 |
| (一)教师专业发展理论与教师教学能力发展 |
| (二)团体动力学理论与教师教学能力发展 |
| (三)建构主义学习理论与教师教学能力发展 |
| 四、STEAM教育理念下教师应具备的教学能力 |
| (一)STEAM教育理念下教师教学能力案例分析 |
| 1.教育理念与理论依据 |
| 2.教学内容的选择和学科整合 |
| 3.教学目标的设计 |
| 4.教学方法的制定 |
| 5.教学手段的使用 |
| 6.教学评价与反思 |
| (二)STEAM教师关键教学能力分析 |
| 1.教学目标确立能力 |
| 2.教学内容选择能力 |
| 3.教学设计能力 |
| 4.教学监控能力 |
| 5.协同教学能力 |
| 6.多元评价能力 |
| 五、STEAM教育理念下教师教学能力发展策略 |
| (一)校企合作培养策略 |
| (二)教师团队发展策略 |
| 1.合作教学 |
| 2.教师共同体 |
| (三)线上交流研讨策略 |
| 1.建立线上学习平台 |
| 2.利用即时交流软件 |
| (四)教师赋权增能策略 |
| 1.扩大教师职权 |
| 2.转变教师评价模式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
| 附件 |
（10）小学数学卓越教师信息化教学技术使用行为影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国内研究现状综述 |
| 1.2.2 国外研究现状综述 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 卓越教师概念界定 |
| 1.3.2 信息化教学技术使用行为界定 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 现实意义 |
| 1.5 研究目标和技术路线 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 整合技术的学科教学知识理论 |
| 2.1.1 整合观点下的教师TPACK结构 |
| 2.1.2 整合观点下的教师TPACK结构的特性 |
| 2.1.3 整合技术的学科教学知识测量 |
| 2.2 技术接受模型相关理论 |
| 2.2.1 TAM及其扩展模型 |
| 2.2.2 MPCU模型 |
| 2.2.3 UTAUT模型 |
| 2.3 信息技术与课程整合理论 |
| 2.3.1 信息技术与课程整合的内涵 |
| 2.3.2 信息技术与课程整合理论依据 |
| 2.3.3 信息技术与课程整合的作用 |
| 2.4 教师专业发展理论 |
| 2.4.1 教师专业发展内涵 |
| 2.4.2 教师专业发展的维度 |
| 2.4.3 教师专业发展的途径 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 小学数学卓越教师评价体系设计 |
| 3.1 小学数学卓越教师评价框架设计 |
| 3.1.1 小学数学卓越教师评价框架 |
| 3.1.2 小学数学卓越教师评价指标 |
| 3.2 小学数学卓越教师评价方法和原则 |
| 3.2.1 小学数学卓越教师评价方法 |
| 3.2.2 小学数学卓越教师评价原则 |
| 3.3 小学数学卓越教师评价量表设计与开发 |
| 3.2.1 客观评价量表设计与开发 |
| 3.2.2 教师自评量表设计与开发 |
| 3.2.3 第三方评价量表设计与开发 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 小学数学卓越教师采样实证研究 |
| 4.1 小学数学卓越教师客观评价实证研究 |
| 4.1.1 研究对象选择 |
| 4.1.2 研究过程 |
| 4.1.3 数据收集与分析 |
| 4.2 小学数学卓越教师自我评价实证研究 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 研究过程 |
| 4.2.3 数据收集与分析 |
| 4.3 小学数学卓越教师第三方评价实证研究 |
| 4.3.1 研究对象与过程 |
| 4.3.2 数据收集与分析 |
| 4.4 小学数学卓越教师选拔 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 小学数学卓越教师信息化教学技术使用行为影响因素研究 |
| 5.1 假设模型构建 |
| 5.1.1 维度选择 |
| 5.1.2 假设模型 |
| 5.2 量表设计与开发 |
| 5.2.1 影响因素量表构建 |
| 5.2.2 探索性因素分析和量表修正 |
| 5.3 模型拟合度检测与修正 |
| 5.3.1 模型识别 |
| 5.3.2 假设模型拟合检测 |
| 5.3.3 假设模型修正 |
| 5.4 数据分析结论 |
| 5.5 研究小结 |
| 第6章 小学数学卓越教师信息化教学技术使用行为影响因素作用机制分析 |
| 6.1 个案研究设计 |
| 6.1.1 个案选定 |
| 6.1.2 主要研究问题 |
| 6.1.3 访谈提纲和问题设计 |
| 6.1.4 数据收集过程 |
| 6.1.5 数据分析过程 |
| 6.2 小学数学卓越教师个案访谈过程 |
| 6.2.1 A组卓越教师访谈过程 |
| 6.2.2 B组卓越教师访谈过程 |
| 6.2.3 C组卓越教师访谈过程 |
| 6.3 小学数学卓越教师个案研究分析 |
| 6.3.1 A组卓越教师分析结论 |
| 6.3.2 B组卓越教师分析结论 |
| 6.3.3 C组卓越教师分析结论 |
| 6.3.4 个案研究小结 |
| 6.4 技术使用行为影响作用机制分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 研究结论和展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 小学数学卓越教师评价体系 |
| 7.1.2 小学数学卓越教师信息化教学技术使用影响因素 |
| 7.1.3 小学数学卓越教师信息化教学技术使用影响因素的作用机制 |
| 7.2 小学数学卓越教师信息化教学技术使用提升策略 |
| 7.3 研究创新点 |
| 7.4 研究不足与展望 |
| 7.4.1 研究不足 |
| 7.4.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学数学卓越教师客观评价测量问卷 |
| 附录2 小学数学卓越教师自我评价测量问卷 |
| 附录3 小学数学卓越教师第三方评价测量问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
| 在学期间主持课题情况 |
四、现代远程教育中的教师共同体初探（论文参考文献）
- [1]教师教育慕课中学习者协作设计的支持策略研究 ——以TPACK发展为导向[D]. 张铭锐. 鲁东大学, 2021
- [2]集团化办学背景下教师专业共同体建设的研究 ——以上海市S教育集团为例[D]. 薛梦超. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]“互联网+”视域下音乐教师学习共同体的构建研究 ——以天津市东丽区为例[D]. 焦海蕾. 山东师范大学, 2020(04)
- [4]供给侧视域下开放教育教师共同体发展的路径研究[J]. 缪玲. 中国成人教育, 2020(19)
- [5]县域内城乡教师联动教研实践策略研究[D]. 王爽. 西南大学, 2020(01)
- [6]社区教育教师学习共同体构建的研究 ——以上海市松江区为例[D]. 腾水仙. 上海师范大学, 2020(07)
- [7]扎莫拉斯的后结构主义教师情感理论研究[D]. 权琪. 西南大学, 2020(01)
- [8]中小学教师核心素养教育胜任力及培育研究[D]. 唐艺祯. 西南大学, 2020(01)
- [9]STEAM教育理念下教师教学能力发展研究[D]. 王海驿. 海南师范大学, 2020(01)
- [10]小学数学卓越教师信息化教学技术使用行为影响因素研究[D]. 张丽伟. 东北师范大学, 2020(07)