一、关于“修辞格”·修辞·修辞教学的反思(一)（论文文献综述）
吴怡[1]（2021）在《英国中学汉语写作教学研究 ——基于GCSE的汉语写作考试分析》文中进行了进一步梳理
马磊[2]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中研究表明修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
罗红玲[3]（2018）在《复杂动态理论下的汉语比喻研究》文中认为比喻在人们的日常交际中普遍存在,正是这种普遍性使得比喻在话语研究中成为一个重要的研究课题。研究真实话语中的比喻可以帮助我们更好地理解人们如何使用比喻,将有助于我们对比喻的本质作出更客观的认识。然而,目前的汉语比喻研究成果众多,但还缺乏一种能对比喻进行整体而全面分析的统一理论框架;过于侧重比喻静态形式结构层面的描写,忽视了比喻的解释性研究;所选语料多为固死的书面语料,缺乏语言真实使用过程中的研究;且多数研究仍以定性分析为主,缺乏以语料库为基础的全面性研究。因此到目前为止,我们还没有办法比较可信地回答比喻的形成机制、存在方式以及应用规律,当然也就无法揭示比喻的本质所在。基于此,本研究在前人研究的基础之上,聚焦于真实语言中的比喻使用现象,在相对真实的话语交际环境下,借助于跨学科视角,探讨比喻的形成机制、存在方式以及应用规律,从而揭示比喻的本质特征,对话语中的比喻使用进行了定量与定性分析,以期从理论及实践上丰富和拓展现有的汉语比喻研究。本论文的主要研究内容如下:（1）本研究首先对现有汉语比喻研究进行了综合分析与评述,探讨了目前研究在理论上和方法上所取得的成果与存在的不足;（2）提出本研究的理论基础,即复杂动态理论,从复杂性视角出发探析了比喻产生的内部以及外部原因,提出了比喻的形成机制;探析了话语中比喻使用的根本动因以及影响比喻使用的诸多因素,提出了比喻在话语中的存在方式;最后,结合己有汉语比喻研究成果以及复杂动态理论,构建了比喻研究的多维动态模式,并在该模式下提出了比喻的定义、比喻辨识方法以及比喻研究的观测维度。（3）依据上述研究框架,基于自建和通用语料库,对交际过程中比喻的形式特征进行了分析,讨论了话语样本中比喻的密度值、比喻表达结构的典型特征以及话语中比喻的分布特征;对交际过程中比喻使用的动态过程进行了分析,考察了比喻结构在话语局部的动态表现形式、交际主体间比喻交互情况、特定语境中特定比喻表达的选择及变异情况、比喻固化的动态过程以及话语事件层面上比喻使用模式的特征与规律。本研究的主要创新与价值在于（1）从复杂动态理论的跨学科视角出发,重新审视了比喻的本质特征,突破了传统比喻研究的静态观,在语言交际过程中考察比喻的生成、理解和变异的复杂动态过程,使得比喻研究更加逼近其本来面貌,为汉语比喻理论研究开辟了新的路径,拓宽了比喻理论研究的视野。（2）本研究从跨学科视角提出了比喻的形成是基于主体的多模块多感官系统与环境互动的结果;从联系的观点来审视比喻与其使用环境之间的复杂性关系,提出了比喻的存在方式具有多维性、互动性、适应性、多层次性、主体性以及动态性等特征。（3）本研究提出了比喻研究的多维动态研究框架,旨在将目前的认知研究与话语研究的成果在一个跨学科理论框架下进行整合,让所有研究都能在该研究框架下找到它们相应的位置,并在此框架下对比喻进行了定义与识别,通过大量真实语料的分析,全面呈现了比喻使用中的形式特征与动态过程,深刻揭示了比喻的复杂动态本质。（4）本研究立足于交际中的比喻研究,从理论与实证两个方面深刻揭示了比喻的本质特征以及使用规律,这些研究发现对对外汉语教学中比喻使用能力的培养以及相关教材编写都极具启示意义与参考价值。
李金梅[4]（2015）在《高中语文辞格教学现状及其教学方法研究》文中指出辞格教学是高中语文教学的重要部分,为提高学生语言表达能力和语文素养,在实用和应考的双重压力下,更加凸显了其重要性。本人从事高中语文教学工作6年,在长期的教学实践中,发现高考对辞格的要求极高,但课标和教材的要求模糊、缺乏导向性,导致辞格教学存在一些不足之处。本文主要由四个部分组成,首先阐述选题的缘由、价值,在明确研究对象、研究内容、研究理论和研究方法的基础上,对该论题的研究进行了综述;其次以晋宁一中、晋宁二中两所学校的高一、高二、高三学生和语文教师为调查研究对象,运用文献法、调查问卷法、访谈法,对晋宁县高中生及语文教师在辞格教学中存在的问题进行调查并分析其成因;再次就调查中存在的问题提出相应的辞格教学方法、教学原则及教学中应注意的问题;最后反思辞格教学内容,分析人教版高中语文教材编写存在的问题并提出教学建议。在辞格教学中,高中语文教师要结合学生实际,探索针对性强、可操作性强的教学方法,让学生在学习的过程中,能够举一反三,灵活自如地运用辞格,美化语言,提高语言表达能力和文学语言的鉴赏水平。
马睿颖[5]（2012）在《建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示》文中研究说明本文排比分析了20世纪60年代至21世纪初我国九套大学英语专业（以下简称“英语专业”）主导教材,包括许国璋主编的《英语》、张汉熙主编的《高级英语》、胡文仲主编的《大学英语教程》、李观仪主编的《新编英语教程》、李筱菊主编的《交际英语教程：核心课程》、黄源深主编的《综合英语教程》、杨立民主编的《现代大学英语精读》、何兆熊主编的《综合教程》以及何其莘和童明编着的《文化透视英语教程》等教材的初版及修订版,其内容涉及教材的编写依据,编写理念,编写体例,课文主题以及教辅配套材料。通过对50年来各个不同历史阶段主导教材的分析研究,笔者发现：英语教育思想和观念随着社会政治的变迁而转变,主要体现于以下诸方面：第一,从单纯传播语言知识到注重发展语言技能和交际能力的转变。第二,从以教师为中心到以学生为中心的转变。第三,从以单词、句子教学为中心向注重语义、语篇教学的转变。第四,从学生被动接收知识向培养学生独立自主学习与合作学习能力的转变。第五,从强调学习结果到重视学习过程的转变。对这九套教材全方位的详析与对比揭示出一种突出的发展走向：我国英语专业精读教材（包括改称为“综合英语”的教材）精读性质逐渐淡化,综合性质大大加强。这是由于改革开放不断深入,我国外语界引进并深受外国先进的外语教学理念的影响,也是我国改革开放不断深入的需要。本课题研究有以下意义：一是通过梳理,可以了解各教材编写者的语言观；二是通过梳理,可以了解各教材编写者的外语学习观；三是通过梳理,可以了解各教材与其社会文化的相关性；四是通过梳理,可以帮助学习者更有效的选择教材,让教材更好地发挥作用。论文就英语专业精读教材的编写原则、教材评估理论以及从精读到综合英语的理想化追求与现实矛盾等三个方面理清我国英语专业主导教材的发展走向并提出建议。
张静[6]（2011）在《新课标人教版初中语文教科书中修辞格教学研究》文中认为本文研究新课标人教版初中语文教科书中修辞格的教学。论文主要采用统计、归纳分析的方法,在弄清新课标人教版初中语文教科书修辞格分布的基础上,针对当前修辞格教学中存在的问题,提出建构实用有序的修辞格教学的原则、方法,为初中语文教学中的修辞格教学提供参考。论文主要包括了四个部分,一是修辞格教学与语文教学的关系,详细阐述了修辞格教学在语文教学中的地位、作用以及当前初中语文课堂中的修辞格教学。二是教科书中修辞格的分布情况,在这一部分首先笔者把人教版初中语文教科书中存在的修辞格逐一找出、然后采用统计的方法对找出的修辞格进行列表统计,弄清人教版初中语文教科书中辞格的类别以及各年级教科书中辞格的分布情况,最后在统计的基础上对教科书中修辞格的分布进行评析。三是教科书中高频辞格赏析。四是建构实用有序的修辞格教学,此部分第一小节提出了建构实用有序的修辞格教学的整体性、系统性、综合性三个原则,第二小节提出了建构实用有序的修辞格教学的七种方法,即:结合语境“随文学习”、结合作文进行教学、结合修辞格的成因机制进行教学、结合学生心理特点进行教学、结合修辞格本身的特点进行教学、结合《新课标》要求进行分层次教学、结合生活中的修辞进行教学。
周敏[7]（2010）在《语文课程“动姿化”知识研究》文中研究说明语文课程知识是整个语文课程的逻辑起点,也是理论体系的出发点,具有很大的理论容量和解释力。但长久以来,语文课程知识学理性研究的缺失,实际上造成了语文知识教育的茫然无措和沉重低效。当前,虽然我们已然是以开放的视野,多元的立场,力求深入到语文课程知识的本质来展开研究,但是,困惑依然存在。我们对语文课程知识的内涵、范畴的解说仍处于“公说公有理,婆说婆有理”的纷纭状态。本文提出的语文课程“动姿化”知识研究,是在承认语文知识的多样性存在的基础上,尝试用一种全新的视角,为语文课程知识教育问题的研究提供一种可行性思路。在本文中,笔者把“动姿化”作为语文课程知识重构的一个关键点。“动姿化”一词来自德国人类学家舍勒,把它引入到课程领域,用以表述知识在教材、教学中的一种积极的、不断进化的存在方式。“动姿化”包含了动态研究的意味,蕴含着时间维度上的知识演化历程,同时更关注到知识内在价值的生命力的张扬。语文课程的“动姿化”知识理念融合了建构主义、人本主义、情景教育、理解教育等当前教育新思潮,又与重于“人治”的汉语言特性相通相契,可以看作是中西文化教育思潮的最佳结合视角。从论文结构看,全文共6章,呈现出现状反思——历史回溯——重构策略三大板块的整体构架思路,来研究语文课程的“动姿化”知识问题。第一板块即第一章,为现状反思。从语文新课改中“泛人文”思潮下的“反知识”现状入手,由语文教学外显行为表层逐步深入到对语文课程知识本体研究性缺失的内在原因分析,提出语文课程知识问题研究的重大意义和现实急迫性。在这一现实基础上,文章展开了纵横两条“动姿化”的研究路径。第二板块,历史的回溯。引入知识进化理论,从纵向路径来展开研究,揭示语文课程“动姿化”知识的必然趋势。第二、三两章,引入时间的维度,分别追溯了中国和西方知识教育的渊源和发展历程,以期动态地把握语文课程知识当前境遇形成的深厚背景。这是从社会历史发展的角度,考察语文知识教学的“动姿化”发展的必然趋势。通过对东西方的知识教育各时期知识存现状态和知识教育的价值取向流变的描摹,推衍出课程动姿化知识的共同趋势：关注“知识与人的相遇”,彰显知识的精神价值,以促进人的成长。第四章,又回归语文课程改革的当前语境,在中西比对中,反思语文课程“工具性”和“人文性”的有机关联。通过对教育情境中,“动姿化”演进历程描画,明示出知识自身的内蕴“有用”和“精神”的双重价值：教育过程就是将外在客体知识经过教材化、教学化的演进,最终作用于学生个体,内化为个体的主观知识。放在“泛人文化”的语文课改困境来看,这一视角的审视有着深刻的意蕴：肯定了语文课程的人文性就在语文课程知识的本体当中,弥合了科学与人文之间的对立。第三板块,提出重构策略。在新课改背景下,语文课程的‘动姿化”知识是一种必然的趋势。但是,如何实现知识的生命化、活化,本文提出了以“知识元”为核心概念整合知识的四个层面,来考量语文课程知识的完形态势的适宜策略。这是一种横向的探究路径。第五章,概念的提出。在分析了近年来诸多语文课程专家、学者的语文知识分类理论基础上,引入一个“知识元”的概念,提出：语文课程知识是一个围绕着最基本的知识元,可多层级链接的整合体。任何一个层级的“知识元”都应该是事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识四个层面的有机整合。第六章,策略的构设。带有一定的前瞻性,提出了语文课标知识“单元化”、教材知识“概念聚合化”、教学知识“情节化”等语文课程知识“动姿化”的改革策略。以期进一步修缮语文课标和语文教材,改进教学方法,促成对知识的真正“理解”,形成“人与知识相遇”的动人情境,推进课改的纵深发展。
胡根林[8]（2008）在《语文科文学课程内容研究》文中认为自上世纪80年代起,文学教育逐步恢复了它在语文学科中的应有地位。在历经“世纪末尴尬”后,人们对其重要性和必要性达成了共识,开始把更多的注意力转向它在课程与教学层面的建设和落实上。随着新课标的颁布,语文课程与教学内容的重构,成为当前语文课程与教学研究最为迫切的任务之一。作为语文课程内容必要组成部分的文学课程内容,自然获得了研究的重要契机。在此背景下,我开展了文学课程内容的研究。一方面,文学教学作为语文教学的重要构成,研究文学课程内容,是落实新课改理念,推进语文课程与教学改革向纵深发展的迫切需要;另一方面,以往文学课程内容的研究,但多集中在文学知识体系的探究上,少有从课程论的角度,对文学课程的目标进行审视,并从课程目标与课程内容的关联性上展开研究。基于此,本研究从课程论视角出发,以分拨文学和文章、文学教学和文章教学为逻辑起点,从课程与教材两个层面落笔,对文学阅读教学和文学写作教学两个领域的实然状况进行了事实性质的研究,探究已有文学课程内容是什么、为什么、影响如何等问题,并试图建构理想的文学课程内容模型,对解决“文学应该教什么”这一重大问题提出一些有价值的看法和意见。本论文主体内容共六章,第一章带有引论性质,第二至第三章以课程为视角,对文学课程内容进行分析;第四至六章以教材为视角对文学课程内容要素作出探讨。第一章依循“文学教育-文学课程-语文科文学课程-语文科文学课程内容”的逻辑脉络,步步逼近本研究的课题:语文科文学课程内容。首先,从辨析“文学教育”的概念入手,根据我国文学教育研究的实际,建构了文学教育研究的坐标系;其次,分析了文学课程存在形态:独立文学课程和非独立文学课程,显性文学课程与隐性文学课程;再次,分析了语文学科中文学课程与语言课程的关系,提出语文科文学课程具有“语言学习”通道的特点;最后,在探讨文学课程目标的基础上,从课程目标和课程内容关联性出发,建构了文学课程的内容要素分析框架。该框架分两个级别,第一级别是在总课程目标指引下的文学阅读课程内容和文学写作课程内容,第二级别是在三个分目标——认知性目标、文学性目标、表现性目标引导下的文学课程内容的三个要素:知识、“定篇”和活动。文学课程内容要素分析框架中的课程目标与《语文课程标准》目标设计中的“三个维度”原则上是一致的。第二章至第三章,以课程为视角,对文学课程内容作出探讨。分别以文学阅读和文学写作两个教学领域为考察对象,分析它们在课程内容选择方面存在的问题,并探讨这些问题存在的原因,试图寻找实现文学课程目标的“理想的”课程内容。总体而言,它们都强调对现状的批判、对问题的揭示,因而带有强烈的反思色彩。第二章将批判的锋芒指向“类文学阅读”,指出它混淆文学阅读和文章阅读,造成了文学阅读和文章阅读“两败俱伤”的弊端,提出文学阅读与文章阅读应当分立,而分立后的文学阅读应当在“可教性”和“可学性”方面作出探讨,以提升学生的文学阅读能力。第三章则以批判“小文人语篇”的写作教学入手,强调区别文学写作教学与文章写作教学的重要性。同时讨论分析了我国文学教学和写作教学领域中文学写作之所以长期处于“两不沾”状态的原因,重估了文学写作教学的价值,分析了文学写作教学的目标。第四章至第六章,以教材为视角,对文学课程内容要素作出探讨。总体而言,它们偏重于课程内容的理想建构。依照前面的分析,文学课程在审美性总目标之下,可以分出三种子目标,分别为认知性目标、文学性目标和表现性目标。与此对应,文学课程的内容要素分别为文学知识、文学“定篇”和文学活动。这三章分别对这三种要素作出探讨,并分析它们与对应子目标之间的关系。第四章以语文教材中的文学知识为考察对象,对已经纳入语文课程的文学知识进行系统梳理,并结合课程目标,探讨文学知识与认知性课程目标之间的关系。在主体内容上,该章先系统梳理了文学知识形态变迁历程,然后把文学知识问题聚焦于两个点:一是文学知识类型,一是文学知识的呈现方式。前者在分析“学术文学知识”和“学校文学知识”之关系,概括现有文学知识之类型的基础上,构建了文学知识形态转换的模型。后者既梳理了文学知识的变迁历史,又扫描了国外文学知识呈现的趋势,纵横结合,提出了强调知识“三重关联”的文化生态设计理念。第五章以语文教材中的文学“定篇”为考察对象,对已经纳入语文课程的文学“定篇”展开过程性研究,分析其选择、组合和阐释的相关问题,并结合课程目标,考察文学“定篇”与文学性课程目标之间的关系。在“定篇”选择问题上,先概括文学定篇的特点,然后指出文学定篇的筛选过程与文学作品经典化过程之关系,最后提出了定篇选择标准的两种基本模式:目标模式和情境模式;在“定篇”的组合问题上,先提出了独立定篇和要素定篇分类,然后从组合类型和结构关系两个维度对“要素定篇”的组合问题进行了讨论。在组合类型上,提出了三种基本组合类型和两种拓展组合类型;在结构关系上,区分了强力场型、弱力场型和中间型三种单元,并按课程内容所受单元整体的影响,提出了场依附型、场独立型和中间型三种关系模式。在“定篇”的阐释问题上,先分析了文学定篇的三种阐释形态:价值化、知识化和活动化;次概括了文学定篇的社会学、文艺学、语言学、文章学、阅读学等五种取向,最后归纳了文学定篇的三种阐释模式:规训模式、对话模式和教化模式。第六章以语文教材中的文学活动为考察对象,对已经纳入语文课程的文学活动展开本体性探讨,分析它的各种类型及其功能,并结合课程目标,考察文学活动与表现性课程目标之关系。在主体内容上,该章先提出活动文学教育的理念,分析文学活动的本体意义,在此基础上提出了“活动文学教育”的课程框架。然后把文学活动问题的探讨集中于两个方面:一是文学活动的类型与功能,一是文学活动的课程设计。前者,依据对象形态不同,把文学活动分为实物型、交往型和媒体型三种活动,剖析了它们各自的功能,并作了内容目标有效陈述的研究。后者,引入了“活动式文学课文”的概念,提出了活动式文学课文的辅助型和独立型设计模式,并探讨了活动式文学课文和叙述式文学课文、活动式文学课文和练习系统的优化组合问题。
二、关于“修辞格”·修辞·修辞教学的反思(一)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于“修辞格”·修辞·修辞教学的反思(一)（论文提纲范文）
（2）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（3）复杂动态理论下的汉语比喻研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、不同学科视角下的汉语比喻研究 |
| 二、汉语比喻的应用研究 |
| 三、他山之石——西方比喻(metaphor)研究及其发展动态 |
| 四、汉语比喻研究的启示以及存在的问题 |
| 第三节 研究的内容、法和语料来源 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、语料来源 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第五节 论文组织结构 |
| 第二章 复杂动态理论下汉语比喻研究框架的建构 |
| 第一节 走进复杂性一回归比喻的本真 |
| 一、用复杂性思维看待事物的本质 |
| 二、用复杂性思维看待语言的本质 |
| 三、复杂性视角下的比喻研究路径 |
| 第二节 复杂性视角下比喻的形成机制分析 |
| 一、比喻的形成起因 |
| 二、比喻形成的主体性因素 |
| 三、基于主体的多模块多感官系统与环境互动的形成机制 |
| 第三节 复杂性视角下比喻的存在方式分析 |
| 一、当代比喻研究中的话语转向:真实世界的比喻研究 |
| 二、复杂性视角下的话语 |
| 三、影响话语中比喻使用的复杂因素分析 |
| 四、话语中比喻的存在方式 |
| 第四节 复杂性视角下比喻研究模式的建构 |
| 一、比喻研究的多维动态模式 |
| 二、基于该模式的比喻定义 |
| 三、基于该模式的比喻辨识 |
| 四、基于该模式的比喻观测维度 |
| 第五节 本章小结 |
| 第三章 比喻使用构形式特征分析 |
| 第一节 话语中比喻使用的密度分析 |
| 一、话语比喻密度计算的依据标准 |
| 二、话语样本中比喻的密度值 |
| 三、关于本研究比喻密度值的讨论 |
| 第二节 话语中比喻的典型表达结构分析 |
| 一、考察要素的选定及其标注形式 |
| 二、话语样本中比喻表达结构类型统计分析 |
| 三、话语中比喻表达的典型结构讨论 |
| 第三节 话语中比喻的分布特征分析 |
| 一、比喻丛及其划分方法 |
| 二、话语样本中比喻丛的分布特征 |
| 第四节 本章小结 |
| 第四章 比喻使用的动态过程分析 |
| 第一节 比喻的局部动态表现 |
| 一、比喻结构的局部动态性 |
| 二、比喻局部动态变化的类型 |
| 三、比喻局部动态变化的类型分析 |
| 四、讨论与小结 |
| 第二节 比喻的互动过程分析 |
| 一、比喻表征的对话性 |
| 二、比喻的互动与回应类型 |
| 三、比喻的互动过程分析 |
| 四、讨论与小结 |
| 第三节 比喻的适应过程分析 |
| 一、语境与比喻使用的变异 |
| 二、交际中比喻变异的语境参数 |
| 三、比喻的适应过程分析 |
| 四、讨论与小结 |
| 第四节 比喻的固化过程分析 |
| 一、比喻的社会文化认知与个体认知 |
| 二、亚稳定状态的比喻使用特征 |
| 三、话语中比喻的固化过程分析 |
| 四、讨论与小结 |
| 第五节 比喻使用模式的涌现过程分析 |
| 一、交际过程中比喻的动态轨迹 |
| 二、交际中比喻使用模式的分析路径 |
| 三、案例话语的比喻使用模式分析 |
| 四、讨论与小结 |
| 第六节 本章小结 |
| 第五章 本研究的主要应用 |
| 第一节 在汉语第二语言教学中的应用 |
| 一、从本族语者的比喻使用到二语学习者比喻使用能力的提出 |
| 二、比喻使用能力在对外汉语教学中的应用价值 |
| 三、以比喻使用能力培养为导向的对外汉语教学策略及启示 |
| 第二节 在对外汉语教材编写中的应用 |
| 一、比喻纳入对外汉语教材编写的必要性 |
| 二、本研究对教材编写与评估的启示 |
| 第三节 作为话语分析工具的应用 |
| 一、比喻作为一种话语分析工具 |
| 二、本研究对于口语话语分析的启示 |
| 第六章 总结与展望 |
| 第一节 本研究的主要结论 |
| 第二节 本研究的创新点 |
| 第三节 本研究的不足与展望 |
| 附件 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）高中语文辞格教学现状及其教学方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由及其价值 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题价值 |
| 第二节 研究对象与研究内容 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究内容 |
| 三、语料来源 |
| 第三节 研究理论与方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 高中语文辞格教学现状研究综述 |
| 一、高中语文辞格教学研究综述 |
| 二、研究存在的问题与不足 |
| 第二章 高中语文辞格教学现状调查 |
| 第一节 高中语文教师辞格教学现状调查 |
| 一、调查内容 |
| 二、调查问卷设计 |
| 三、调查统计与分析 |
| 第二节 高中生辞格运用现状调查 |
| 一、调查内容 |
| 二、调查问卷设计 |
| 三、调查统计与分析 |
| 第三章 高中语文辞格教学问题分析 |
| 第一节 高中语文教师辞格教学存在问题分析 |
| 一、辞格教学目标功利 |
| 二、辞格教学定位片面 |
| 三、辞格教学内容缺乏系统性 |
| 四、辞格教学训练缺乏科学性 |
| 第二节 高中生作文辞格运用存在问题分析 |
| 一、辞格运用意识淡薄 |
| 二、辞格学习过于功利 |
| 三、缺乏辞格结构意识 |
| 四、辞格运用不得体 |
| 第四章 辞格教学方法研究 |
| 第一节 明确目标，充实内容 |
| 一、明确辞格教学目标 |
| 二、充实辞格教学内容 |
| 第二节 激发兴趣，培养意识 |
| 一、激发兴趣 |
| 二、养成良好的辞格运用意识 |
| 三、巧用病句，培养学生的规范得体意识 |
| 第三节 注重积累，挖掘资源 |
| 一、注重积累 |
| 二、挖掘辞格教学资源 |
| 第四节 辞格教学方法例举 |
| 一、诵读法 |
| 二、复述法 |
| 三、比较法 |
| 四、改写法 |
| 五、仿写法 |
| 六、语段修改 |
| 第五章 高中辞格教学基本原则及应注意的问题 |
| 第一节 辞格教学基本原则 |
| 一、循序渐进原则 |
| 二、分层教学原则 |
| 三、集中与分散结合原则 |
| 四、学以致用原则 |
| 第二节 辞格教学应注意的问题 |
| 一、辞格教学要科学训练 |
| 二、辞格的选用符合语体特征 |
| 三、辞格的选用符合题旨情境 |
| 四、辞格运用适度灵活 |
| 结语 |
| 一、辞格教学内容及其教学方法反思 |
| 二、高中语文教材编写中存在的问题与不足 |
| 三、教学意见或建议 |
| 参考文献 |
| 附录A：高中语文辞格教学现状调查——教师卷 |
| 附录B：高中语文辞格教学现状调查——学生卷 |
| 附录C：全国各地高考辞格试题汇编 |
| 附录D：《均衡的对偶》教学设计 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 本选题的研究现状及趋势 |
| 一、大学英语专业教育在国内外语界的研究现状 |
| 二、国内外语界对我国大学英语精读教材编写原则的研究现状 |
| 三、国内外语界对我国大学英语教材评估理论的研究现状 |
| 四、国内大学英语教材与英语课程研究现状 |
| 第二节 本选题的研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| 一、本选题的研究目标和研究内容 |
| 二、本选题研究拟解决的关键问题 |
| 第三节 拟采取的研究方法、研究手段及可行性分析 |
| 一、本选题研究拟采取的研究视角、研究方法和研究思路 |
| 二、本选题研究可行性分析 |
| 第四节 论文选题的学术意义 |
| 第二章 我国高校英语专业教材的理论基础 |
| 第一节 西方语言学理论对我国外语教学的影响 |
| 一、现代语言学时期(结构主义语言学时期) |
| 二、当代语言学时期 |
| 三、国外语言学理论的借鉴及其对我国外语教学的影响 |
| 第二节 西方教学法流派对我国外语教学的影响 |
| 一、国外教学法流派简介 |
| 第三节 西方语言哲学对我国外语教学的影响 |
| 第四节 国外外语教学理论对我国外语教材编写的影响 |
| 第五节 国外英语教材评估理论对我国外语教材的影响 |
| 一、Cunningsworth的教材评估体系 |
| 二、Jo McDonough与Christopher Shaw的细则 |
| 三、MichaelP.Breen与Christopher N.Candlin的指南 |
| 四、目前中国大学英语教材评估的困境 |
| 第三章 建国后起步阶段(1949-1977)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 建国后高校英语教学起步阶段的教学概况 |
| 第二节 许国璋主编《英语》(1-8册)介绍 |
| 一、许国璋主编《英语》(1-4册) |
| 二、俞大絪主编《英语》第5-6册 |
| 三、徐燕谋主编《英语》第7-8册 |
| 第三节 许国璋主编《英语》：语言观 |
| 第四节 许国璋主编《英语》：外语学习观 |
| 第五节 许国璋主编《英语》：社会文化观 |
| 第四章 改革开放起始阶段(1978-1985)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 改革开放起始阶段的高校英语教学概况 |
| 第二节 许国璋主编《英语》修订版研究 |
| 一、许国璋主编《英语》1-8册(1979-1981年修订版)介绍 |
| 二、许国璋主编《英语》1-4册(1992年修订版)介绍 |
| 三、许国璋主编《英语》修订版：语言观 |
| 四、许国璋主编《英语》修订版：外语学习观 |
| 五、许国璋主编《英语》：社会文化观 |
| 第三节 张汉熙主编《高级英语》研究 |
| 一、《高级英语》1-2册(1980年初版)介绍 |
| 二、《高级英语》1-2册(1995年修订版)介绍 |
| 三、张汉熙主编《高级英语》：语言观 |
| 四、张汉熙主编《高级英语》：外语学习观 |
| 五、张汉熙主编《高级英语》：社会文化观 |
| 第四节 胡文仲主编《大学英语教程》研究 |
| 一、《大学英语教程》1-6册(1983-1987年初版)介绍 |
| 二、《大学英语教程》1-6册(1992-1996年修订版)介绍 |
| 三、胡文仲主编《大学英语教程》：语言观 |
| 四、胡文仲主编《大学英语教程》：外语学习观 |
| 五、胡文仲主编《大学英语教程》：社会文化观 |
| 第五节 三套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、三套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、三套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第五章 改革开放发展阶段(1986-1997)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 改革开放发展阶段的高校英语专业教学概况 |
| 第二节 李观仪主编《新编英语教程》研究 |
| 一、《新编英语教程》1-4册(1986年版)介绍 |
| 二、《新编英语教程》5-8册(1994-1997年版)介绍 |
| 三、《新编英语教程》：语言观 |
| 四、《新编英语教程》：外语学习观 |
| 五、《新编英语教程》：社会文化观 |
| 第三节 李筱菊《交际英语教程：核心课程》研究 |
| 一、《交际英语教程：核心课程》1-4册(1987年版)介绍 |
| 二、《交际英语教程：核心课程》1-4册(2000年版)介绍 |
| 三、《交际英语教程：核心课程》：语言观 |
| 四、《交际英语教程：核心课程》：外语学习观 |
| 五、《交际英语教程：核心课程》：社会文化观 |
| 第四节 两套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、两套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、两套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第六章 改革开放创新阶段(1998-2010)英语专业主导教材研究(上) |
| 第一节 改革开放创新阶段的高校英语教学概况 |
| 第二节 李观仪主编《新编英语教程》修订版研究 |
| 一、《新编英语教程》(1998-2008年修订版)介绍 |
| 二、《新编英语教程》修订版：语言观 |
| 三、《新编英语教程》修订版：外语学习观 |
| 四、《新编英语教程》修订版：社会文化观 |
| 第三节 杨立民主编《现代大学英语精读》研究 |
| 一、《现代大学英语精读》1-6册(2002年版)介绍 |
| 二、《现代大学英语精读》：语言观 |
| 三、《现代大学英语精读》：外语学习观 |
| 四、《现代大学英语精读》：社会文化观 |
| 第四节 黄源深主编《综合英语教程》研究 |
| 一、《综合英语教程》1-6册(1998-2003年第一版)介绍 |
| 二、《综合英语教程》1-6册(2005-2007年第二版)介绍 |
| 三、《综合英语教程》：语言观 |
| 四、《综合英语教程》：外语学习观 |
| 五、《综合英语教程》：社会文化观 |
| 第七章 改革开放创新阶段(1998-2010)英语专业主导教材研究(下) |
| 第五节 何兆熊主编《综合教程》研究 |
| 一、《综合教程》教材1-8册(2005-2008年版)介绍 |
| 二、《综合教程》：语言观 |
| 三、《综合教程》：外语学习观 |
| 四、《综合教程》：社会文化观 |
| 第六节 何其莘、童明主编《文化透视英语教程》研究 |
| 一、《文化透视英语教程》(2004-2010年版)介绍 |
| 二、《文化透视英语教程》：语言观 |
| 三、《文化透视英语教程》：外语学习观 |
| 四、《文化透视英语教程》：社会文化观 |
| 第七节 五套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、五套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、五套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第八章 后方法时代及其启示 |
| 第一节 外语教学：能动与发展过程 |
| 第二节 外语教学：以教师自主为核心的三维系统 |
| 第三节 外语学习：自主学习与合作学习 |
| 一、英语教学中自主学习能力的培养 |
| 二、英语教学中合作学习能力的培养 |
| 三、英语专业教材与自主学习与合作学习能力的培养 |
| 第四节 外语教学：特定性、实践性和可行性 |
| 第五节 外语教学：策略研究 |
| 第九章 总论：结语与建议 |
| 第一节 结语 |
| 一、改革开放起始、发展和创新阶段九套大学主导教材的特色研究 |
| 二、九套大学英语主导教材关于听、说、读、写项目设计情况比较 |
| 第二节 我国英语专业主导教材发展走向与建议 |
| 一、重新审视新一代英语专业教材的编写原则 |
| 二、加强中国英语专业教材评估理论的研究与实践 |
| 三、从精读到综合英语的理想化追求与现实矛盾 |
| 四、局限与超越 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）新课标人教版初中语文教科书中修辞格教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1 概念的界定 |
| 2 选题背景 |
| 3 教科书中修辞格教学研究的意义 |
| 4 研究的步骤方法 |
| 1 修辞格教学与语文教学 |
| 1.1 修辞格教学在语文教学中的地位 |
| 1.2 修辞格教学在语文教学中的作用 |
| 1.2.1 有助于提高学生语言表达的效果 |
| 1.2.2 有助于提高学生阅读理解的能力 |
| 1.3 当前初中语文课堂中的修辞格教学 |
| 1.3.1 缺乏对运用因素的分析，忽视能力培养 |
| 1.3.2 缺乏深度，忽视知识拓展 |
| 1.3.3 单项训练比重较大，综合运用比重较小 |
| 2 新课标人教版初中语文教科书中修辞格的分布 |
| 2.1 人教版初中语文教科书中修辞格的类别 |
| 2.2 人教版初中语文教科书中修辞格的分布 |
| 2.2.1 各年级修辞格使用情况 |
| 2.2.2 八种常见修辞格高频出现的课文 |
| 2.3 人教版初中语文教科书中修辞格分布评析 |
| 2.3.1 人教版初中语文教科书中的修辞格 |
| 2.3.2 比喻、拟人辞格在人教版初中语文教科书中占的比例最大 |
| 2.3.3 辞格兼用、连用的现象较为明显 |
| 2.3.4 使用频率排前十位的修辞格 |
| 3 教科书中几个高频辞格赏析 |
| 3.1 比喻 |
| 3.1.1 明喻 |
| 3.1.2 暗喻 |
| 3.1.3 借喻 |
| 3.2 比拟 |
| 3.2.1 拟人 |
| 3.2.2 拟物 |
| 3.3 反问 |
| 3.3.1 反问的表现形式 |
| 3.3.2 反问表达的意思 |
| 4 建构实用有序的修辞格教学 |
| 4.1 建构实用有序的修辞格教学的原则 |
| 4.1.1 整体性原则 |
| 4.1.2 系统性原则 |
| 4.1.3 综合性原则 |
| 4.2 建构实用有序的修辞格教学的方法 |
| 4.2.1 结合语境“随文学习” |
| 4.2.2 结合《新课标》的要求进行分层次教学 |
| 4.2.3 结合修辞格的成因机制进行教学 |
| 4.2.4 结合学生心理特点进行教学 |
| 4.2.5 结合修辞格本身的特点进行教学 |
| 4.2.6 结合作文进行教学 |
| 4.2.7 结合生活中的修辞进行教学 |
| 5 结语 |
| 5.1 基本认识 |
| 5.2 存在的问题 |
| 参考文献 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
（7）语文课程“动姿化”知识研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、问题的提出和研究视角的确定 |
| 二、理论基础 |
| 三、研究的意义 |
| 四、研究的现状和相关文献综述 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 探究背景:语文课程知识问题的提出 |
| 第一节 语文课程知识教育面临的现实困境 |
| 一、语文课程知识问题提出的背景:世纪末语文教育大讨论 |
| 二、语文课程知识问题在人文大旗下的暗潮汹涌 |
| 第二节 语文课程知识教育的"泛人文化"倾向 |
| 一、语文教学内容的空泛化 |
| 二、语文教学形式的虚浮化 |
| 第三节 病症根源:语文课程知识本体性研究的疏离 |
| 一、课程实施层面:教师个体对语文本体价值认知的模糊 |
| 二、课程内容层面:语文课程知识内容表述的笼统 |
| 三、课程理论层面:语文课程知识本体性研究的疏离 |
| 第二章 历史回眸:语文课程"动姿化"知识的演化历程 |
| 第一节 中国古代语文知识教学描述 |
| 一、"言语至上"时期 |
| 二、"文章学中心"时期 |
| 三、"读写知识一体化"时期 |
| 第二节 中国古代语文知识教学的特点:内潜体悟型 |
| 一、中国古代语文知识教学的本质观:课程即知识 |
| 二、中国古代语文知识教学的价值观:教化型 |
| 三、中国古代语文知识教学的学习观:内潜心悟 |
| 第三节 现代语文知识教学的描述 |
| 一、雏形阶段:语文课程知识要求逐渐明朗、丰富 |
| 二、强化阶段:语文课程知识体系的构建探索 |
| 第四节 中国现代语文知识教学的特点:结构分析型 |
| 一、现代主义语文课程知识本质观:知识即真理 |
| 二、现代主义语文课程知识价值观:实用型 |
| 三、现代主义语文课程知识学习观:工具训练 |
| 第五节 语文课程知识观的后现代主义转向 |
| 一、淡化阶段:从"知识中心"转向"能力中心" |
| 二、争议阶段:对语文课程知识本体的思与辨 |
| 第三章 国际视野:西方知识问题的历史发展流变 |
| 第一节 古希腊时期:关注知识的"本真"形态和"重构"能力 |
| 一、关注知识的"本真"形态 |
| 二、关注知识的重构能力 |
| 第二节 近现代时期:对知识的技术理性倾向和控制力量的张扬 |
| 一、对知识的技术理性倾向 |
| 二、对知识控制力量的张扬 |
| 三、"汉塞尔卵石路"的深刻寓意 |
| 第三节 后现代时期:知识图景的多元化和游戏化 |
| 一、知识概念的多元界定 |
| 二、后现代主义知识观的基本蕴涵 |
| 第四节 知识教育:和谐范式·开发范式·自发范式·理解范式 |
| 第四章 迷茫抗争:语文课程知识观后现代转型中的东方话语困境 |
| 第一节 对抗:"法治"语言与"人治"语言 |
| 第二节 语文课程人文性的知识进化论审视 |
| 一、知识进化理论的引入 |
| 二、知识进化视角下对语文课程"人文性"的解读 |
| 三、语文客观知识的进化过程就是知识价值的实现过程 |
| 第三节 时间维度看语文课程"动姿化"知识研究的意义 |
| 一、知识蕴含对过去、现在的经验和对未来的期许 |
| 二、知识蕴含着体验、诠释和意义 |
| 第五章 横向视角:以知识元为核心的知识四个层面的划分与整合 |
| 第一节 现有语文课程知识框架构建策略评析 |
| 一、魏书生:对语文知识的"三分法" |
| 二、韩雪屏:引入陈述性知识、程序性知识、策略性知识 |
| 三、张青民 潘洪建:陈述性语文知识与程序性语文知识的细化 |
| 四、刘大为:语识与语感及语文教学中言语知识的三个系统 |
| 五、李山林:原理层、工具层和实践层三大体系 |
| 六、程大琥:言语—词句—文章—文学—文化系列 |
| 七、李海林:语文知识的四种作用方式 |
| 八、王荣生:语文知识分布的四个层面 |
| 第二节 重构基点:转向促进理解力的意义关系的知识系统 |
| 一、从《背影》课例分析探讨语文课程知识的另一种分类 |
| 二、事实性知识·概念性知识·方法性知识·价值性知识 |
| 三、从结构分析到意义关系:"知识元"统领的知识四个层面 |
| 四、"知识元"统领的知识四个层面与语文课程核心理念的关联 |
| 五、从"学生"立场来看四个层面知识之间的关联 |
| 第三节 语文课程知识四个层面整合的理论意义 |
| 一、语文课程知识的生存论视野:理解中对知识的超越 |
| 二、语文课程知识的语用学维度:立足言语能力的形成 |
| 第六章 改革思考:"知识元"统领下的语文课程"动姿化"知识的行动策略 |
| 第一节 知识元某层面知识的迷失或缺失:语文知识教育问题的揭示 |
| 一、从知识元的四个层面揭开语文课程知识的神秘面纱 |
| 二、知识层面缺失现象的产生缘由分析 |
| 第二节 反思作为课标内容的语文课程知识存现状态 |
| 一、条目式罗列的含混表述 |
| 二、动姿化策略:语文课标形态知识的"单元化" |
| 第三节 反思作为教材内容的语文课程知识存现状态 |
| 一、现行语文新教材:人文话题单元的有益尝试 |
| 二、人文话题单元对概念性知识的遮蔽 |
| 三、动姿化策略:语文教材形态知识的"概念聚合化" |
| 第四节 反思作为教学内容的语文课程知识存现状态 |
| 一、呼唤语文教师教学意识的觉醒 |
| 二、选准切入视角,促成语文课程知识四个层面的有机整合 |
| 三、动姿化策略:语文教学形态知识的"情节化" |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）语文科文学课程内容研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 第1节 研究缘起 |
| 1.1 为什么要研究文学教育 |
| 1.2 为什么要研究文学课程内容 |
| 第2节 已有研究综述 |
| 2.1 语文课程内容研究综述 |
| 2.2 文学课程内容研究综述 |
| 第3节 研究内容与方法 |
| 3.1 研究的问题 |
| 3.2 研究的意义 |
| 3.3 基本概念的解释 |
| 3.4 研究方法 |
| 第一章 文学课程研究的基本定位 |
| 第1节 文学教育研究的空间 |
| 1.1 “文学教育”的歧见与本相 |
| 1.2 文学教育研究的七个层面 |
| 1.3 文学教育研究的三种模式 |
| 1.4 文学教育研究的坐标系 |
| 第2节 文学课程的存在形态 |
| 2.1 独立文学课程与非独立文学课程 |
| 2.2 显性文学课程与隐性文学课程 |
| 第3节 语文科文学课程的特点 |
| 3.1 语文科文学课程的功能分类 |
| 3.2 语文科文学课程与语言课程的关系 |
| 第4节 课程目标观照下的文学课程内容 |
| 4.1 目标错位与内容异化 |
| 4.2 单维目标与文学课程内容 |
| 4.3 三维目标与文学课程内容 |
| 4.4 内容要素分析框架概述 |
| 上篇：课程层面的研究 |
| 第二章 困境与出路:文学阅读课程内容探讨 |
| 第1节 “类文学”阅读教学批判 |
| 1.1 “类文学”阅读教学的表现 |
| 1.2 “类文学”阅读教学的弊端 |
| 1.3 “类文学”阅读教学的成因 |
| 第2节 “文学阅读”与“文章阅读”之辨 |
| 2.1 文学阅读与文章阅读的区别 |
| 2.2 国外分类阅读教学的启示 |
| 第3节 从“文学阅读教学”到“文学阅读能力教学” |
| 3.1 文学阅读教学：误区中的反思 |
| 3.2 文学阅读可教性因素分析 |
| 3.3 文学阅读可学性因素分析 |
| 第三章 在反思中构建：文学写作课程内容分析 |
| 第1节 “小文人语篇”写作教学批判 |
| 1.1 “小文人语篇”写作教学的表现 |
| 1.2 “小文人语篇”写作教学的弊端 |
| 1.3 “小文人语篇”写作教学的成因 |
| 第2节 “文学写作教学”与“文章写作教学”之辨 |
| 2.1 “文学写作”与“文章写作”的区别 |
| 2.2 国外分类写作教学的借鉴 |
| 第3节 文学写作教学的缺失与构建 |
| 3.1 文学写作教学的结构性缺失 |
| 3.2 文学写作教学缺失的隐性逻辑 |
| 3.3 文学写作教学的价值与目标定位 |
| 下篇：教材层面的研究 |
| 第四章 语文教材中的文学知识 |
| 第1节 语文教材中文学知识的形态演变 |
| 1.1 传统语文教材中的文学知识 |
| 1.2 现代语文教材中的文学知识 |
| 1.3 当代语文教材中的文学知识 |
| 第2节 语文教材中呈现的文学知识 |
| 2.1 文学知识的基本分类框架 |
| 2.2 文学知识类型的新探索 |
| 2.3 文学知识形态转换模型简说 |
| 第3节 语文教材中文学知识的呈现 |
| 3.1 文学知识呈现方式变迁 |
| 3.2 国外文学知识呈现的趋势 |
| 3.3 文化生态设计：文学知识呈现的新理念 |
| 第五章 语文教材中的文学“定篇” |
| 第1节 语文教材中文学“定篇”的选择 |
| 1.1 文学“定篇”的特点 |
| 1.2 文学经典化与“定篇”的选择 |
| 1.3 文学“定篇”选择标准建构 |
| 第2节 语文教材中文学“定篇”的组合 |
| 2.1 文学“定篇”的存在方式 |
| 2.2 文学“定篇”的组合类型 |
| 2.3 文学“定篇”组合的关系模式 |
| 第3节 语文教材中文学“定篇”的阐释 |
| 3.1 文学“定篇”的阐释形态 |
| 3.2 文学“定篇”的阐释取向 |
| 3.3 文学“定篇”的阐释模式 |
| 第六章 语文教材中的文学活动 |
| 第1节 倡导“活动文学教育”的理念 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 “活动”与文学教育 |
| 1.3 “活动文学教育”的课程框架 |
| 第2节 语文教材中设计的文学活动 |
| 2.1 文学活动的性质 |
| 2.2 文学活动的类型与功能 |
| 2.3 文学活动的内容目标陈述 |
| 第3节 语文教材中文学活动的设计 |
| 3.1 “活动式文学课文”概念的引入 |
| 3.2 活动式文学课文的特点与设计模式 |
| 3.3 活动式文学课文的优化组合 |
| 代结语：构建完整的文学课程内容 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、关于“修辞格”·修辞·修辞教学的反思(一)（论文参考文献）
- [1]英国中学汉语写作教学研究 ——基于GCSE的汉语写作考试分析[D]. 吴怡. 南京师范大学, 2021
- [2]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [3]复杂动态理论下的汉语比喻研究[D]. 罗红玲. 厦门大学, 2018(12)
- [4]高中语文辞格教学现状及其教学方法研究[D]. 李金梅. 云南师范大学, 2015(01)
- [5]建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示[D]. 马睿颖. 福建师范大学, 2012(03)
- [6]新课标人教版初中语文教科书中修辞格教学研究[D]. 张静. 宁波大学, 2011(01)
- [7]语文课程“动姿化”知识研究[D]. 周敏. 湖南师范大学, 2010(09)
- [8]语文科文学课程内容研究[D]. 胡根林. 上海师范大学, 2008(09)
标签：大学英语学习系统论文; 教学理论论文; 教学过程论文; 系统学习论文; 大学英语论文;