一、现代教师应具备的新的教育理念（论文文献综述）
宋娟[1]（2021）在《我国体育院校体育舞蹈教师专业素养评价与提升策略研究》文中研究表明体育舞蹈是一项体育和艺术紧密结合的新兴体育艺术类项目。为了培养集“教、表、编、训”于一体的体育舞蹈复合型应用人才,自2001年起,各体育院校先后开设了体育舞蹈的本科教育课程,并借鉴了艺术院校的发展经验,依托体育院校的体育专业特色来提高学生的社会竞争力。然而由于体育舞蹈在我国体育院校开展的时间较短,师资力量整体还较为薄弱,尚未形成比较系统的体育舞蹈教师专业素养的提升与评价体系。“教育大计,教师为本”,在党的十九大报告中,习近平总书记强调指出,要“优先发展教育,加强师德师风建设,建设高素质教师队伍”。因此,需要对当下体育舞蹈教师的专业素养现状进行充分了解,并在此基础上提出促进体育舞蹈教师专业素养全面提升的可持续发展的方案与策略。本文以我国体育院校体育舞蹈教师专业素养为研究对象,采用文献资料法、问卷调查法、扎根理论、德尔菲法、数理统计等研究方法,通过对国内15所体育院校体育舞蹈教师进行调查研究,构建体育院校体育舞蹈教师专业素养的评价指标体系。并运用该评价体系,尝试性地对随机抽样的三所体育院校教师进行评价和分析,诊断教师现存问题、审视自身专业发展现状、发现目前存在问题、分析其产生原因,明确自身专业发展目标,从而提出体育院校体育舞蹈教师专业素养提升策略,为下一阶段自身发展做出预判和规划,促进体育舞蹈教师自身专业素养的可持续发展。通过研究,得出以下结论:（1）通过对我国体育院校体育舞蹈教师专业素养评价体系的构建发现,对于体育舞蹈教师来说,职业理念与师德、专业能力和专业知识是最为重要的三个维度,三者也构成了体育舞蹈教师专业素养评价体系中的三个一级指标。指标体系共分三级,除上述三个一级指标外,职业的理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、教师的修养、教学能力、带队训练能力、表演能力、编排能力、创新能力、教育学知识、体育舞蹈专业技术、体育学科理论知识、艺术理论知识以及专业应用知识构成了十四个二级指标,而三级指标共有四十七个。（2）由权重得出体育院校体育舞蹈教师专业素养评价较为重要的指标:A12教师职业理想和敬业精神、A41教师的文化修养、C25体育舞蹈舞伴间技术动作的配合、C34运动生物力学知识、B15教师示范能力、B52科研创新能力、B43剧目作品编排能力、B25具备训练和比赛的应变能力、C11教育学知识、B32舞蹈肢体表现力。这些指标是专家认为现阶段教师应该重点提升的专业素养。（3）运用本研究建构的评价体系对三所体育院校体育舞蹈教师的专业素养进行评价发现,体育院校体育舞蹈教师专业素养整体状况处于良好和中等之间,能够满足培养专业人才的需要,但教师还有很大提升空间。经济发达地区体育院校体育舞蹈教师专业素养较高,西部经济欠发达地区教师专业素养相对薄弱。（4）体育院校体育舞蹈教师结构比较复杂,呈现老中青教育经历各不相同的教师层次,来源构成分为六个方面:（1）开始体育舞蹈教育之初,从难美项目转项而来的教师;（2）本科经过体育教育专业专修课程学习的教师;（3）通过艺术高考考上本科专业院校,高考前经过短期的专业训练,专业提高阶段主要是在大学四年的教师;（4）有过中专教育经历的教师;（5）毕业于北京舞蹈学院的教师;（6）本科是通过运动训练专业单独招生的高水平选手教师。艺术学院毕业的教师艺术知识丰富,剧目作品编排能力较强,体育知识却有待提高;经历过单招的教师竞技套编排能力较强,艺术知识却较为薄弱。教师教育经历不同使得教师的专业素养结构具有很大差异性,水平也参差不齐。（5）体育院校体育舞蹈教师育人理念处于中等水平;教师重视专业技术培养,忽略全面素质教育,轻视理论知识学习;教师文化基础、教育学知识、体育学知识、音乐学知识、科研能力、现代信息技术应用能力、英语水平有待进一步提升;年长教师理论知识较为丰富、专业技术有待加强,年轻教师示范能力很强,但理论水平需要进一步提高;教师竞技套路和组合动作编排能力很强,但剧目创编能力需要继续提升。（6）体育舞蹈显着特点是“男女配合”进行的“双人舞蹈”。在教学过程中,男女配合示范,能够起到直观的效果,学生能够直观看到舞蹈动作的双人位置,包括男伴的引带和女伴的跟随状态,以及运动路线和轨迹,易于达到良好的教学效果。本文调研的15所体育院校中有4所院校是双人共同示范舞蹈动作,其它11所院校是教师单人走进课堂,教师不仅要示范男性步伐和身体动作,还要示范女性步伐和身体韵律。这种区别于其他项目特点的教学状况,也对体育舞蹈教师提出了更多的要求。（7）学校应该多举措加强教师队伍建设,提升教师专业素养。教师个体需树立终身学习意识,重视艺术学知识学习,激活剧目编排创新能力;借助多媒体技术,弥补自身示范能力不足;加强自身文化知识积累,丰富专业理论知识;建立项目特质意识,促进体育和艺术的融合。
蔡会琼[2]（2021）在《全纳教育视野下小学生残健平等意识的养成研究 ——以成都市X小学为例》文中认为全纳教育是当今世界十分流行的教育思潮,全纳教育的目标是建立全纳社会。全纳教育理念让大众重新审视残障群体与普通群体的关系——残健关系不平等。在全纳社会中,残障群体和普通群体是平等的。意识决定态度和行为,社会成员只有具备残健平等意识,才能实现残健平等。意识养成十分漫长且形成之后难以改变,因此,个体应从幼年开始养成相关意识。全纳教育为可塑性极强的小学生提供了融合的教育环境——普通学生与特殊需要学生在同一所学校学习、生活,这为普特学生养成残健平等意识提供了肥沃的土壤。本研究主要采用观察法与访谈法,了解成都市两所普通学校中普特学生的交往现状,通过交往现状了解普特学生之间的平等关系、普特学生残健平等意识的现状及其影响因素,最后通过理论与实践相结合的方式,探索改善现状的途径。通过调研,本研究发现普特学生残健平等意识不足,表现为:普通学生残健平等意识淡薄、特殊需要学生缺乏自信。小学生残健平等意识不足主要有实践层面和观念层面的原因——实践层面,学校缺乏残健融合氛围、教师家长忽视特殊需要学生主体性;观念层面,成人群体深受旧残疾观影响、成人群体缺乏多元文化意识。因此,本研究从观念层面、原则层面、具体操作层面提出改善策略。观念层面:树立新残障人观,树立多元文化意识;原则层面:尊重差异、共同融合,平等参与、共同发展;具体操作层面:学校应积极接收、管理特殊需要学生,以校为本吸纳外源支持,创设融合班级教师激励评价机制;教师应该积极学习并践行全纳教育理念,营造平等融合的班级氛围;家长应该积极了解并践行全纳教育理念,引导学生群体建立积极的人际关系;社区应积极开展残健共享活动,优化无障碍设施。在具体操作层面,笔者强调学校、教师、家庭、社区各尽其责、相互配合,为幼年群体营造全纳融合的社会氛围,为其提供养成残健平等意识的有机土壤。
孙雪[3]（2021）在《农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查》文中指出我国农村教育一直是教育发展的短板所在,严重阻碍了我国教育改革的进程。2017年习近平总书记在十九大报告中提出了“乡村振兴”战略,2021年中央一号文件《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》正式发布,要求教育助力乡村振兴。教育扶贫是精准扶贫工作的重要组成部分,是脱贫致富的治本之策,发展农村教育,教师是关键,实现乡村振兴战略,必须要推动城乡义务教育一体化发展,因此,如何实现城乡义务教育均等化、如何发展农村人才等成为新时代的热点议题。但农村小学教师缺编缺岗现象普遍存在,学校学科结构被破坏,无法做到“一课一师”,教师必须承担多门学科的教学任务,却又缺少专业化和有针对性的培养与培训,造成优秀教师的流失,教师队伍稳定性较差,严重影响教学质量。近些年来,国家逐渐意识到这一问题的严峻性,随着“农村小学教师定向培养计划”以及“公费师范生”政策的出台,各地纷纷设置农村小学全科教师职前培养模式,以缓解农村师资短缺,提高农村教师教学质量,但却忽视了农村小学全科教师职后培训在提高农村小学教育质量、提升农村教师综合素质与能力等方面的重要性,面向全科教师的职后培训相对欠缺。教师职后培训跟不上职前培养的发展速度,这就需要开展符合需求的农村小学全科教师职后培训,通过培训与学习,不断提高农村小学全科教师的教学能力和综合素质。本研究在梳理国内外有关小学全科教师的研究基础上,采用问卷法、访谈法对L市6所小学的全科教师进行了调查,问卷调查对象主要以乡镇及以下村级的农村小学全科教师为主,采取纸质问卷和网络问卷两种形式发放,并编写访谈提纲,主要了解研究农村小全科教师职后培训现状。通过调查发现目前农村小学全科教师职后培训主要存在全科教师培训与教师需求不一致、全科教师培训条件不完备、培训实效性不佳教师满意度不高等几方面问题。产生这些问题的原因主要在于:国家政策法规和制度体系有待完善、全科教师职后培训模式缺位、学校制度与规划不健全缺乏相关引领、教师自身专业发展内驱力不足等。为解决上述问题,结合已有研究成果,从以下四个方面给出建议:第一,强化顶层设计,自上而下保障农村小学全科教师培训权利,主要从给予政策倾斜、建立省级统筹专项经费保障机制、提高全科教师专业地位、健全全科教师激励管理机制四个方面展开;第二,建构系统、开放的农村小学全科教师培训体系,主要从重视前期调研和后期跟踪、明确培训目标、精选培训内容、改进培训形式、协调培训时间、优化培训师资等几个方面入手;第三,发挥学校在职后培训中的“主阵地”作用,主要包括科学合理安排全科教师任教科目、制定明确培训规划、完善考核评价体系、以校本培训为立足点、利用“互联网+教育”培训模式五个方面;第四,提升全科教师专业自主性和职业成就感,从转变全科教育观念、制定职业发展规划、加强自我反思意识、树立终身学习理念等方面展开。
周笑非[4]（2021）在《基于STEAM的中职《计算机应用基础》课教学实践研究》文中研究表明当前不论是教育大环境的引导下,还是亟需技能型人才的社会岗位推动下,职业教育再次迎来了发展的新时期。中职教育作为职业教育重要组成部分,其发展进程直接影响职业教育整体发展趋势。就中职教育发展而言,教学是其根本。STEAM教育理念注重培养学生跨学科性思维以提高学生基本技能与综合能力。中职《计算机应用基础》课得以更好地实施必须依靠于符合中职教育人才培养方案要求、适合中职学生能力与发展、结合社会岗位各类技能要求的课程教学。社会对中职学生定位是可以胜任岗位要求的技术型人才,STEAM教育理念与中职人才培养标准对接是我国职业教育改革的必然趋势。本研究旨在将STEAM教育理念与中职《计算机应用基础》课教学相融合,借鉴STEAM教育理念的特点与优势,构建基于STEAM理念的中职教学设计。并在该模式基础上结合《计算机应用基础》课程形成教学设计,为后续教学实践撰写教学设计提供参考。本研究运用问卷调查法、访谈法、观察法、行动研究法等支持各阶段研究,首先通过查阅相关文献了解我国STEAM教育研究现状以及STEAM理念在中职教育中的运用情况,为本研究提供理论基础。然后对广西某中职学校进行现状调研,了解当前中职学校对STEAM理念运用情况,学生跨学科思维培养情况,为设计基于STEAM理念的中职教学设计提供依据。接着进行了三轮教学实践,通过实验效果以验证本研究中基于STEAM教学设计的有效性。最后针对教学实践阶段反馈,对教学设计进行完善并总结,提出基于STEAM理念的教学设计的实施建议,为中职学校开展STEAM理念教学,培养学生跨学科思维能力,提供相关参考。
高福智[5]（2021）在《新课改背景下高中地理教师课程执行力研究》文中研究指明我国第八次基础教育改革已经走过了十余年的时光,不论在课程政策还是育人理念方面都取得了重大成效。随着《普通高中地理课程标准（2017年版）》的颁布,“核心素养”这一课程目标逐渐被大众所熟知。地理核心素养主要是围绕着区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观四个方面来完成立德树人的根本任务。培养学生的可持续发展理念与地理核心素养这项艰巨任务理应由每一位地理教师去完成。教师作为课程的主导力量与执行者,其自身课程执行力水平的高低直接影响到新课改的实施过程和结果达成,因此对于教师课程执行力的研究具有一定的现实意义和重要价值。本研究在新课程改革的背景下,经过对国内外教师课程执行力相关文献归纳梳理的基础上,分析总结教师课程执行力的构建要素以及影响因素,并采用问卷调查法、访谈法与观察法进行了新课改背景下高中地理教师课程执行力的研究。本研究第一部分利用文献研究法阐述了研究背景、研究目的与意义,在综合分析了国内外研究现状的基础上,明确了研究内容和研究思路。第二部分阐述了教师课程执行力的相关概念,确定了研究的理论基础。第三部分概述地理新课程改革的情况以及总结新课改对高中地理教师课程执行力提出的新要求。第四部分聚焦高中地理教师,主要围绕对于课程标准的解读能力、课程资源开发能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力这五项能力,揭示课程执行力的具体构成要素。第五部分通过网络发放问卷与实地调查,发现当下高中地理教师课程执行力所存在的主要问题并分析导致问题的原因。第六部分针对高中地理教师课程执行力有待提高的现实情况,本文试图寻求提升途径。其中主要是从教师自身、学校内部、教育主管部门三个层面提出提升策略,以待通过三方共同努力提升新课改背景下高中地理教师的课程执行力,助力课程改革顺利实施。
杨洋[6]（2021）在《清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）》文中进行了进一步梳理特殊教育是教育事业的重要组成部分,它的发展是时代文明进步的体现,是推进教育公平,实现教育现代化的重要内容,是保障残疾人权益平等,让残疾人共享经济社会发展成果的重要举措。然而,在几千年的中国古代教育史上,社会对残疾人的教育关注十分有限,并未形成真正意义上的特殊教育。清末民国时期社会动荡不安,特殊教育在中西文化的碰撞交融中产生,并随着时代的发展不断调适和完善。基于对这一时期特殊教育发展的背景审视、内容考察、影响因素分析与特点归结以及对发展历程的评析与启示思考的探讨与研究,为当代中国特殊教育的本土化发展累积经验、提供借鉴。论文以历史的角度,对清末民国时期特殊教育的发展历程进行考察,从特殊教育各时期具体的内容入手,以全局和局部相结合的方式,描绘出这一时期特殊教育发展的基本图景。综合运用文献研究法、历史研究法、个案研究法及比较研究法等,探索变迁过程中存在的不足,从中积累了何种经验,并对历史进程进行分析解读,以达到以史鉴今的目的。研究内容包括以下几个部分。第一章清末特殊教育的滥觞与起步。主要探讨了自西学东渐伊始,社会有识之士对特殊教育的舆论宣传及教会特殊教育机构建立所经历的初期探索历程,具体包括特教师资培养、特殊教育课程体系建立与教学方法移植、学校的经费来源以及生源和毕业生就业的基本情况。通过对清末特殊教育的初创历程进行描述,分析这一时期特殊教育的发展受哪些外界因素的影响,揭示其发展背后的推动力。第二章民初特殊教育的规范化发展。国家通过制定教育宗旨、划定特殊教育的行政管理来确立特殊教育在学制体系中的地位,对特殊学校的管理发挥着若隐若现的作用,特殊教育开始逐渐被纳入国家教育体系中。同时,特殊学校的办学实践有了新的起色,在特教师资培养、课程教学、经费来源等方面趋向正规学校发展,生源和学生就业也较原来有了较大变化。第三章南京国民政府前期特殊教育发展的转型渐变。随着国家在政治上得到统一,教育行政也趋于稳定,政府除了制定特殊教育宗旨和对其进行教育行政管理划分外,开始加强对私立特殊学校的立案监管。同时,义务教育政策的完善,卫生教育、慈善救济政策的强化实施,对这一时期特殊教育的发展具有一定的辅助推动作用。特殊教育的师资培养、课程设置、语言教学、办学经费等方面“中国化”的色彩愈益浓厚。第四章南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴期。抗日战争的全面爆发给本就薄弱的特殊教育事业重创一击,但在民族生存危机意识强烈的时代背景下,受过教育的残疾人接手开办特殊教育的重任,政府在保存和发展特殊教育方面也采取了一些措施,使特殊教育事业得以存续。战后,政府对特殊教育制定了相对完善的规划,但受政局动荡影响并未实施。不过,特殊教育在民间推动与政府引导的合力作用下,特教师资培养专业性逐渐增强,课程体系和教学实践日渐规范,经费来源也逐渐有了稳定的保障,特殊教育逐渐向制度化的方向迈进。第五章在对清末民国时期特殊教育发展历程梳理的基础上,通过分析影响特殊教育发展的内外因素,来揭示其自身与所处环境的互动关系。既包括政治、经济、文化等外在大环境的更迭所产生的影响,同时特殊教育自身功能的转换,人本价值的逐渐突显,以及适应本土发展的自我调整,也是促成其具有独特发展态势的关键因素。在多重因素的交互影响下,清末民国时期的特殊教育显现出了鲜明的特点,而这些特点也是这一时期的特殊教育区别于普通教育发展的重要时代标识,更有助于厘清特殊教育的发展思路。第六章从清末民国时期特殊教育的发展历程中,辩证地评析特殊教育发展的经验和局限性,并以史为鉴,探索当前特殊教育发展的方向,即拓展特殊教育观念视角,社会融合与自主发展并举;加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设;优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展;丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度;扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展,这些经验可以为当下特殊教育体系的充实和完善提供借鉴和启示。
关阳芷[7]（2021）在《基于STEAM理念的艺术元素与小学科学教学的融合现状与策略研究》文中进行了进一步梳理在现如今的信息时代,科技的不断创新使得我国不断探索引进新的、适宜的教育形式来培养创新型应用人才。在这样的背景下,具有跨领域和多方面特点的、动态化的、以解决真实问题为主要目的的STEAM教育理念被引进中国。作为基础教育,小学科学教学尽管注重学生的动手操作和知识应用能力,却也忽视了学生的创新能力。而STEAM教育中的艺术元素正适合学生在探索科学奥秘时发散性思维和创造性能力的训练。因此,将艺术融于小学科学教学中是未来发展的必然趋势。本文主要采用文献研究法和行动研究法,检索近期十年内有关STEAM教育以及小学科学教学的专着、学位论文和期刊文章。通过对文章主要内容和思想的归纳和提取,将STEAM理念中的艺术元素分为人文艺术、精致艺术、肢体手工艺术和语言艺术四个维度。同时,对所在小学的24节观课和一线小学科学教师的教学设计进行记录分析,提出学生在科学知识的学习中缺少人文艺术的融入、学生制定计划和记录数据时缺少精致艺术的融入、学生在进行实验活动的过程中缺少肢体手工艺术的融入、学生在汇报交流时缺少语言艺术的融入等问题。通过与小学科学一线教师的访谈和教学研讨找出教师在科学教学中融入艺术元素的意识不高、教师融合艺术与科学教学的创新能力较差、教师对含有艺术元素的科学资源利用能力不足的原因。继而提出科学史及科学生活事件的融入、思维导图或概念图的绘制、含有艺术元素的材料和工具的使用、科学语言听说读写的创意应用等对应融入艺术元素的策略。笔者以课程重构的教学设计对策略的有效性进行检验并反思。通过课程重构的实践,笔者发现,学生能够通过人文艺术建立科学与生活的联系、通过精致艺术提升知识综合运用能力和审美观察力、通过肢体手工艺术落实创新思维、通过语言艺术提升逻辑思维。
王改珍[8]（2021）在《职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究》文中进行了进一步梳理随着教师专业发展成为教师教育领域的研究热点,各国从对教师“量”的需求逐渐转变到对教师“质”的需求,其中一个核心的研究内容便是教师知识。教师知识是教师专业素质的重要组成部分,也是影响教师教学水平的重要因素。教师教育的质量决定着教育的质量,职前教师教育的质量又是确保教师教育质量的基础环节。职前教师需要具备怎样的专业知识结构和水平,才能满足高质量教育的人才需求,受到教育研究者和教育工作者的广泛关注。教师专业知识是教师专业发展的基础,对职前教师专业知识的研究可以反映教师专业知识的最初状态。本研究聚焦于职前数学教师的专业知识结构及水平,分为三个子问题:一、职前数学教师需要怎样的专业知识结构?通过访谈和调查,从一线教师的视角给出对合格数学教师需要具备的专业知识结构的看法,并将其作为职前数学教师专业知识结构的参考标准。该知识结构是教师主观层面的认识,也可称为教师期望的专业知识结构。二、职前数学教师专业知识的掌握水平如何?通过测试了解职前数学教师专业知识的现状,进而得出实际的专业知识结构,并利用水平划分描述职前数学教师专业知识的掌握程度。三、职前数学教师实际的专业知识结构与一线教师期望的专业知识结构是否一致?通过对比,探讨职前数学教师专业知识结构的合理性,进而明确职前数学教师未来的努力方向。本研究采用量化研究与质化研究相结合的方法,以量化研究为主,质化研究为辅。子问题一通过调查教师视角下各类专业知识的重要程度来了解合格数学教师需要的各类专业知识的权重情况。首先通过文献梳理和访谈构建出数学教师的专业知识框架,并以此编制调查问卷;然后对一线教师展开问卷调查,教师根据教学经验对各类专业知识进行赋权;最后根据调查数据的统计分析得出合格数学教师需要具备的专业知识结构,并通过访谈对量化结果进行补充和说明。子问题二通过测试了解职前数学教师专业知识的现状和掌握水平。首先通过整理历年教师资格考试《数学学科知识与教学能力》（高级中学）科目的真题,明确各类知识的考查比例、题型和分值;然后结合子问题一的调查结果,确定测试所考查的内容、题型及分值,对试题进行抽取、组合、制定评分标准;接着,选取1所部属师范大学、1所省属师范大学和2所省属师范学院的数学师范生作为调查对象,展开测试;最后根据测试数据的统计分析得出职前数学教师的实际专业知识结构及水平。子问题三是基于前两个子问题的数据分析结果,再结合教师访谈,探讨职前数学教师实际的专业知识结构、不同知识掌握水平下的职前数学教师专业知识结构与教师期望的专业知识结构的一致性和合理性。研究结论如下:（1）合格数学教师的专业知识结构中数学学科知识的权重最大。教师视角下的合格数学教师需要具备的三类专业知识按照权重大小依次是数学学科知识（45.20%）、数学教学知识（30.71%）、数学课程知识（24.09%）。该知识结构可划分为三种类型。不同群体教师对各类知识权重的看法基本一致。（2）职前数学教师对所考查的数学专业知识基本能够掌握。实际知识结构中数学学科知识的权重最大。参与本研究的职前数学教师专业知识的掌握程度由低到高可划分为四个水平:前水平、识记水平、关联水平和综合水平。不同类型学校的职前数学教师专业知识测试得分具有显着差异,得分由高到低分别为部属师范大学、省属师范大学、省属师范学院。（3）职前数学教师的实际知识结构中,各类知识的权重大小顺序与教师期望的专业知识结构一致,即职前数学教师的实际知识结构是合理的。知识掌握程度处在四个水平的职前数学教师的专业知识结构也是合理的。教师期望的学科知识权重低于职前数学教师的实际权重,教师期望的教学知识权重却高于职前数学教师的实际权重,导致这一现象的原因在于职前数学教师教学经验的缺乏。根据上述研究结论,对职前数学教师教育提出相关建议:（1）职前数学教师应以理论知识学习为主;（2）职前数学教师应提高教学知识储备。
刘娇[9]（2021）在《STEM教师素养模型构建及应用研究》文中研究表明随着时代的发展,越来越多的国家开始重视创新创造人才的培养。STEM教育作为一种旨在培养学生创新思维、批判思维及现实问题解决能力的教育形式已经被纳入国家政策,成为人才培养、提高国际竞争力的重要发展战略。现阶段,由于STEM教师在数量和质量方面均不能满足国内STEM教育教学的需求,因此培养优秀的STEM教师成为STEM教育快速发展过程中亟需解决的关键问题。而STEM教师素养的界定又是STEM教师培养强有力的依据和基础,所以明确STEM教师素养的维度及结构,构建STEM教师素养模型具有较强的现实意义。研究依据过程理论、建构主义教学理论及TPACK知识整合理论,旨在构建一个既包含知识、技能等静态素养内容又体现STEM教师素养过程属性的动态发展模型。采用文献分析法、半结构化访谈及问卷调查等研究方法构建STEM教师素养模型并应用,主要研究内容包括以下几个方面:首先,构建STEM教师素养初始模型。在研究理论的基础上,参考杨小微和叶澜的教师素养维度界定,借鉴教师素养维度划分的“结构层次说”,将STEM教师素养划分为STEM教师基础性素养、STEM教师专业性素养及STEM教师发展性素养三个一级维度。结合国内外STEM教师能力等级标准和21世纪技能对STEM教师提出的要求等外在依据,以及教师的STEM素养、STEM教师角色定位等内在依据,初步确定STEM教师素养三维度下的9条二级维度。接着,通过访谈一线教师补充STEM教师素养维度下的具体内容,构建STEM教师素养初始模型。其次,构建STEM教师素养最终模型。采用德尔菲法对STEM教师素养维度及初始模型进行修正,结合专家对STEM教师素养三维度地位的建议,构建STEM教师素养圆锥模型。得到STEM教师基础性素养包括情感态度、人文素养、道德修养,其是教学的基本条件;STEM教师专业性素养包括理念与认知、知识素养、能力素养,其处于核心地位;STEM教师发展性素养包括多维度终身学习素养、跨学科教师合作教学与学习能力、环境适应及自我发展能力,是教学生命力的保障。最后,将素养模型应用于STEM教师素养现状调查。依据STEM教师素养模型,设计STEM教师素养现状调查问卷。得到STEM教师素养在参与STEM教学的积极性、将理念应用于实践以及终身学习自我发展三个方面有所欠缺,结合STEM教师培养不足之处,提出完善考核制度,调动教师积极性;丰富培养主题,指导教师开展教学;建设学习平台,推动教师自主发展的三条建议。回顾反思模型,认为需要进一步完善补充STEM教师素养圆锥模型,将其真正用于STEM教师素养的培养,为STEM教师队伍的建设做出贡献。
徐秀霞[10]（2021）在《中小学教师在线教学适应性研究》文中研究说明信息化时代,加快实现信息技术与教育的深度融合已是必然要求,在线教学作为推进信息技术与教育深度融合的有效途径之一,是未来教育的一种发展趋势,而且这次疫情期间大规模的在线教学实践也按下了在线教学应用于中小学的开启键。在线教学使用新型技术,强调新型教育理念,这也就会对教师提出更高的要求,而教师作为促进教育变革的关键因素,他们对在线教学的适应性如何很大程度上决定了在线教学能不能在中小学教学中很好的落实。因此,了解中小学教师对在线教学的适应性现状,探讨存在的问题以及影响中小学教师适应在线教学的因素,对后续在线教学在基础教育中的运用、实践以及相关研究具有重要意义。研究在梳理大量国内外相关文献以及图书资料的基础上,提出了中小学教师在线教学适应性理论框架,并基于此理论框架从理念适应、态度适应、知识结构适应、行为适应和环境适应五个维度展开编制了中小学教师在线教学适应性调查问卷,设计了访谈提纲,运用问卷和访谈两种调查方法对相关数据进行收集。数据整理后,利用软件SPSS 21对问卷收集的数据进行描述统计分析、差异性分析、相关分析和回归分析,以此来了解中小学教师对在线教学的适应现状,探究教师开展在线教学过程中存在的问题以及影响教师适应在线教学的因素,最后根据现状、问题、影响因素以及访谈结果提出了提升中小学教师在线教学适应性的建议。研究得到的结论主要包括:（1）中小学教师在线教学适应性理论框架中主要包括适应要求、适应主体、适应过程以及支持系统四个组成部分。（2）中小学教师在五个维度上都基本呈适应状态,但还有继续提升的空间,五个维度的得分由高到低分别为行为适应、知识结构适应、环境适应、态度适应、理念适应。其中,理念适应维度,在线教学改变学生这个二级指标下的得分较低;态度适应维度,教师对后疫情时代继续采用在线教学的积极性不高;行为适应维度,衡量教师在师生互动和组织管理学生的题项上得分明显低于其他题项;知识结构适应维度,教师技术知识以及科学文化知识的储备还有待增加;环境适应维度,在线教学的相关政策以及软硬件支持上还有待加强,教师与家长的沟通也存在着一定的问题。（3）中小学教师在线教学的适应性会受到教师年龄、教龄、执教年级以及是否接受过在线教学培训的影响,而教师的性别、学历、任教学校所在地、任教学科、职称不是影响中小学教师在线教学适应性的主要因素。（4）教师的行为适应、理念适应、态度适应、知识结构适应和环境适应五个维度两两之间都存在显着的正相关,说明五个维度之间可以相互影响。其中,中小学教师在线教学的行为适应受教师的知识结构适应影响最大,环境适应次之,接下来是教师的态度适应,影响最小的是教师对在线教学的理念适应。（5）基于以上研究结论,研究从教师自身、学校以及教育主管三个层面提出中小学教师在线教学适应性的提升建议,为提升中小学教师在线教学适应性提供参考。
二、现代教师应具备的新的教育理念（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、现代教师应具备的新的教育理念（论文提纲范文）
（1）我国体育院校体育舞蹈教师专业素养评价与提升策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 体育院校体育与艺术融合的办学理念给体育舞蹈教师提出了新要求 |
| 1.1.2 教师专业素养是教师专业发展的核心内容 |
| 1.1.3 我国体育舞蹈理论和教学实践发展需求 |
| 1.1.4 推动我国体育舞蹈运动发展需要 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容、思路与创新点 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究的创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 教师专业素养的缘起 |
| 2.2 教师专业素养构成内容研究 |
| 2.3 教师专业素养提升研究 |
| 2.4 教师专业素养影响因素研究 |
| 2.5 体育教师专业素养研究 |
| 2.6 教师专业素养评价研究 |
| 2.7 体育舞蹈教师专业素养研究 |
| 2.8 研究述评 |
| 3 概念界定和研究的理论基础 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.2 研究的理论基础 |
| 3.2.1 教师专业发展理论 |
| 3.2.2 教师教育理论 |
| 3.3 小结 |
| 4 研究对象与方法 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 文献资料法 |
| 4.2.2 问卷调查法 |
| 4.2.3 扎根理论 |
| 4.2.4 德尔菲法 |
| 4.2.5 数理统计法 |
| 5 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价体系的构建 |
| 5.1 构建体育舞蹈教师专业素养评价体系的原则 |
| 5.1.1 系统性原则 |
| 5.1.2 科学性原则 |
| 5.1.3 针对性原则 |
| 5.2 体育院校体育舞蹈教师专业素养指标体系的建立 |
| 5.2.1 工具NVivo简介 |
| 5.2.2 评价指标体系构建的步骤 |
| 5.3 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标的形成 |
| 5.3.1 评价指标的初步拟定 |
| 5.3.2 指标筛选的流程和方法 |
| 5.3.3 专家的选择与权威程度 |
| 5.3.4 指标的筛选与修正 |
| 5.3.5 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标体系的确立 |
| 5.4 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标因子分析 |
| 5.4.1 体育舞蹈教师的职业理念与师德维度探索性因子与验证性因子分析 |
| 5.4.2 体育舞蹈教师的专业能力维度探索性因子与验证性因子分析 |
| 5.4.3 体育舞蹈教师的专业知识维度探索性因子与验证性因子分析 |
| 5.4.4 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标最终确立 |
| 5.5 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标权重赋值 |
| 5.5.1 层次分析法判断指标权重 |
| 5.5.2 计算权重 |
| 5.6 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价体系结果特征分析 |
| 5.6.1 一级维度分析 |
| 5.6.2 二级维度要素分析 |
| 5.6.3 三级维度要素分析 |
| 5.7 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标的评分方法 |
| 5.7.1 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标对应分值 |
| 5.7.2 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标的评分细则 |
| 5.7.3 体育院校体育舞蹈教师专业素养评分标准的适用性 |
| 5.8 小结 |
| 6 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价与分析 |
| 6.1 部分体育院校体育舞蹈教师专业素养评价 |
| 6.2 体育院校体育舞蹈教师专业素养存在问题 |
| 6.3 产生问题的原因分析 |
| 6.3.1 学校层面 |
| 6.3.2 教师个体本位 |
| 6.4 小结 |
| 7 体育院校体育舞蹈教师专业素养提升策略 |
| 7.1 学校层面 |
| 7.1.1 加强与艺术院校交流和合作 |
| 7.1.2 尝试“中本贯通”人才培养模式 |
| 7.1.3 加大投入力度,支持教师专业发展 |
| 7.1.4 充分发挥体育院校艺术类专业建设协作会的作用 |
| 7.1.5 降低学历要求,引进高水平选手任教 |
| 7.1.6 健全教师评审和考核制度,多视角进行评价 |
| 7.1.7 重视教师培养,促进老带新教师融合成长 |
| 7.2 个体层面 |
| 7.2.1 教师自觉树立崇高的职业理念 |
| 7.2.2 教师不断提升专业能力 |
| 7.2.3 教师持续学习专业知识 |
| 7.3 小结 |
| 8 研究结论、局限性与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究建议 |
| 8.3 研究的局限性 |
| 8.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 调查问卷 |
| 附录3 资料图片 |
| 附录4 |
（2）全纳教育视野下小学生残健平等意识的养成研究 ——以成都市X小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景及问题的提出 |
| 1.1.1 全纳教育发展的要求 |
| 1.1.2 残障群体遭受不平等待遇的事实 |
| 1.1.3 研究者的社会实践 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 观察法 |
| 1.3.3 访谈法 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国内文献综述 |
| 1.4.2 国外文献综述 |
| 1.4.3 评论 |
| 1.5 小学生残健平等意识维度划分 |
| 1.5.1 划分依据 |
| 1.5.2 维度及内容 |
| 1.6 数据收集与分析 |
| 1.6.1 样本情况 |
| 1.6.2 调研过程 |
| 1.6.3 数据分析 |
| 2 核心概念与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 全纳教育 |
| 2.1.2 小学生 |
| 2.1.3 残健平等意识 |
| 2.1.4 养成 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 全纳教育 |
| 2.2.2 马克思主义平等观 |
| 2.2.3 个体社会化发展相关理论 |
| 3 小学生养成残健平等意识的意义 |
| 3.1 促进学生身心发展 |
| 3.1.1 普通学生形成包容品质与关怀意识 |
| 3.1.2 特殊需要学生形成积极自信心理 |
| 3.2 促进全纳融合社会构建 |
| 3.2.1 全纳融合是文明社会的衡量指标 |
| 3.2.2 残健平等意识促进全纳融合 |
| 4 小学生残健平等意识现状 |
| 4.1 小学生残健平等意识的具体表现 |
| 4.1.1 普通学生认为特殊需要学生应该就读普校 |
| 4.1.2 普通学生认为特殊需要学生班务劳动量力而行 |
| 4.1.3 普通学生认为特殊需要学生有权参加艺体活动 |
| 4.1.4 普通学生与特殊需要学生课堂合作意愿高但缺乏平等性 |
| 4.1.5 普通学生与特殊需要学生课后互动较少且关系不平等 |
| 4.1.6 特殊需要学生与普通同学课后互动积极性较低 |
| 4.2 小学生残健平等意识的不足 |
| 4.2.1 普通学生残健平等意识较为淡薄 |
| 4.2.2 特殊需要学生缺乏自信 |
| 5 小学生残健平等意识引导力量现状 |
| 5.1 学校层面 |
| 5.1.1 学校特教资源教师无特教专业背景且身兼数职 |
| 5.1.2 学校未充分使用校内特教资源 |
| 5.2 教师层面 |
| 5.2.1 教师对特殊需要学生的认识和态度较消极 |
| 5.2.2 教师对随班就读态度矛盾 |
| 5.2.3 教师对普特学生交往引导充足但引导用语缺乏平等性 |
| 5.3 家长层面 |
| 5.3.1 普通学生家长对特殊需要学生态度较积极 |
| 5.3.2 特殊需要学生家长对特殊需要学生态度差异大 |
| 5.3.3 普通学生家长对随班就读的态度较积极 |
| 5.3.4 特殊需要学生家长对随班就读的态度差异大 |
| 5.3.5 普通学生家长对普特学生交往引导较为欠缺 |
| 5.3.6 特殊需要学生家长对特普学生交往引导充足 |
| 6 小学生残健平等意识不足的原因 |
| 6.1 实践层面 |
| 6.1.1 教师家长忽视特殊需要学生的主体性 |
| 6.1.2 学校缺乏残健融合氛围 |
| 6.2 观念层面 |
| 6.2.1 成人群体深受旧残疾观影响 |
| 6.2.2 成人群体缺乏多元文化意识 |
| 7 小学生残健平等意识养成的途径 |
| 7.1 观念层面 |
| 7.1.1 树立新残障人观 |
| 7.1.2 树立多元文化意识 |
| 7.2 原则层面 |
| 7.2.1 尊重差异,共同融合 |
| 7.2.2 平等参与,共同发展 |
| 7.3 具体操作层面 |
| 7.3.1 学校层面 |
| 7.3.2 教师层面 |
| 7.3.3 家庭方面 |
| 7.3.4 社区层面 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.城乡教育均衡发展的需要 |
| 2.农村小学全科教师职后培训研究匮乏 |
| 3.国家相关政策的推动 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关研究综述 |
| 1.国外相关研究 |
| 2.国内相关研究 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.全科教师 |
| 2.农村小学全科教师 |
| 3.教师职后培训 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、农村小学全科教师职后培训的必要性 |
| (一)农村小学教育发展的现实需求 |
| (二)农村小学生身心发展的要求 |
| (三)农村小学全科教师专业发展的需要 |
| 二、农村小学全科教师职后培训现状调查 |
| (一)调查对象及工具 |
| 1.调查对象 |
| 2.调查工具 |
| (二)调查结果及分析 |
| 1.农村小学全科教师基本情况 |
| 2.农村小学全科教师教学情况 |
| 3.农村小学全科教师职后培训现状 |
| 三、农村小学全科教师职后培训存在的问题 |
| (一)全科教师培训与教师需求不一致 |
| 1.培训内容泛化,忽视现实需求 |
| 2.培训形式单一,缺乏实践操作 |
| 3.培训时间紧张,“工学矛盾”突出 |
| (二)全科教师培训条件不完备 |
| 1.培训师资不均衡,多为专家学者 |
| 2.培训机会不均等,培训名额有限 |
| (三)培训实效性不佳,教师满意度不高 |
| 四、农村小学全科教师职后培训存在问题的原因 |
| (一)国家政策法规和制度体系有待完善 |
| 1.全科教师职后培训政策尚未形成体系 |
| 2.教师培训奖励与激励措施力度不够 |
| 3.培训管理与保障机制未得到较好落实 |
| (二)全科教师职后培训模式缺位 |
| 1.培训前期调研和后期跟踪不到位 |
| 2.“全科教师”培训未体现其“全科性” |
| (三)学校制度与规划不健全,缺乏相关引领 |
| 1.职后培训制度与规划不够明确具体 |
| 2.全科教师考核评价体系片面化 |
| (四)教师自身专业发展内驱力不足 |
| 1.农村教师职业认同感、成就感较低 |
| 2.教师尚未形成“主动全科”的意识 |
| 3.教师缺乏终身学习的理念 |
| 五、改善农村小学全科教师职后培训的策略建议 |
| (一)强化顶层设计,自上而下保障农村小学全科教师培训权利 |
| 1.加强全科教师培训顶层设计,给予政策倾斜 |
| 2.建立省级统筹专项经费保障机制,加大培训力度 |
| 3.提高全科教师专业地位,倡导“尊师重道” |
| 4.健全全科教师激励与管理机制,满足成就需要 |
| (二)建构系统、开放的农村小学全科教师职后培训体系 |
| 1.重视前期调研和后期跟踪,提升需求分析针对性 |
| 2.明确培训目标,关注培训的“全科性” |
| 3.精选培训内容,进行“按需施教” |
| 4.改进培训形式,体现“以师为本” |
| 5.协调培训时间,缓解“工学矛盾” |
| 6.优化培训师资结构,提升培训质量 |
| (三)发挥学校在教师职后培训中的“主阵地”作用 |
| 1.科学合理分配全科教师任教科目,优化任教学科结构 |
| 2.制定明确的全科教师培训规划,重视教师成长 |
| 3.完善全科教师考核评价体系,密切培训与考核的衔接 |
| 4.职后培训以校本培训为立足点,发掘本校特色 |
| 5.利用“互联网+教育”培训模式,线上线下相结合 |
| (四)提升全科教师专业自主性和职业成就感 |
| 1.转变全科教育观念,树立全科教育思维 |
| 2.制定职业发展规划,引领自我发展 |
| 3.加强自我反思意识,调整与改进教学 |
| 4.树立终身学习理念,促进自我成长 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）基于STEAM的中职《计算机应用基础》课教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.职业教育发展历程 |
| 2.职业教育发展现状 |
| 3.中职教育与STEAM理念 |
| (二)国内外研究综述 |
| 1.STEAM理念研究现状 |
| 2.我国STEAM教育 |
| 3.STEAM理念在中职教育中的应用 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究内容与方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究技术路线 |
| 二、相关概念界定和理论基础 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.STEAM理念内涵与素养 |
| 2.《计算机应用基础》课程 |
| 3.教学设计 |
| (二)基于STEAM理念教学设计理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.自我效能理论 |
| 3.社会互赖理论 |
| 三、中职《计算机应用基础》课程教学现状调查分析 |
| (一)调查设计与分析 |
| 1.调查方法 |
| 2.调查对象的选择 |
| 3.调查问卷发放与回收 |
| 4.调查问卷分析 |
| (二)存在问题及解决策略 |
| 1.存在问题 |
| 2.解决策略 |
| 四、基于STEAM的中职《计算机应用基础》课的教学策略 |
| (一)基于STEAM理念的中职《计算机应用基础》课教学设计原则与要素分析 |
| 1.基于STEAM理念的教学设计的原则 |
| 2.基于STEAM理念的教学设计要素分析 |
| (二)基于STEAM理念的中职《计算机应用基础》课教学设计思路 |
| 1.基于STEAM理念教学设计宏观思路 |
| 2.基于STEAM理念教学设计中观思路 |
| (三)基于STEAM理念的中职《计算机应用基础》课教学设计 |
| 1.中职《计算机应用基础》课堂要素 |
| 2.基于STEAM理念的教学设计 |
| 五、基于STEAM的中职《计算机应用基础》课的教学实践 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究安排 |
| 2.数据收集 |
| 3.基于STEAM理念的课程内容 |
| (二)教学实施 |
| 1.第一轮行动研究 |
| 2.第二轮行动研究 |
| 3.第三轮行动研究 |
| (三)基于STEAM的中职教学设计应用成效 |
| 1.教学设计应用评价方案 |
| 2.学生学习效果评价 |
| 3.研究小结 |
| 六、研究总结与展望 |
| (一)研究总结 |
| 1.构建基于STEAM理念的中职《计算机应用基础》的教学设计 |
| 2.提供基于STEAM理念的中职《计算机应用基础》的教学案例 |
| 3.基于STEAM教育理念的教学设计实施建议 |
| (二)研究不足与展望 |
| 1.研究不足 |
| 2.研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 读硕期间发表的论文 |
| 致谢 |
（5）新课改背景下高中地理教师课程执行力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)我国基础教育改革进入新的发展阶段 |
| (二)教师提升新课程执行力的现实需求 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 四、研究内容与方法、思路 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究思路 |
| 五、本研究创新之处 |
| 第二章 相关概念界定及理论基础 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)执行与执行力 |
| (二)课程执行力与教师课程执行力 |
| (三)地理教师课程执行力 |
| 二、研究理论基础 |
| (一)古德莱德课程层次理论 |
| (二)教师专业发展阶段理论 |
| 第三章 高中地理新课程改革及对教师提出的新要求 |
| 一、地理新课程改革情况简介 |
| (一)地理课程标准 |
| (二)地理新教材 |
| (三)地理高考新模式 |
| 二、课程改革对高中地理教师课程执行力提出的新要求 |
| (一)深度理解地理课程改革新理念 |
| (二)落实核心素养课程目标,推进课改进程 |
| (三)掌握新课程实施条件下的新教材使用策略 |
| (四)提高“新高考模式”的应对力 |
| 第四章 高中地理教师课程执行力的内容构建及影响因素分析 |
| 一、高中地理教师课程执行力内容构建 |
| (一)课程标准的解读能力 |
| (二)课程资源开发能力 |
| (三)教学设计能力 |
| (四)教学实施能力 |
| (五)教学评价能力 |
| 二、高中地理教师课程执行力影响因素分析 |
| (一)教师内部影响因素 |
| (二)教师外部影响因素 |
| 第五章 新课改背景下高中地理教师课程执行力现状调查分析 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查方法 |
| 四、调查结果分析及发现的问题 |
| (一)对于课标内涵领悟不透,解读不深 |
| (二)课程资源开发意识薄弱,能力不足 |
| (三)教学目标设计难度较大,表述不规范 |
| (四)教学方式方法过于单一,缺乏多样性 |
| (五)教学评价方式与体系不完善 |
| 五、阻碍高中地理教师课程执行力提升的原因分析 |
| (一)部分教师教学理念存在偏差 |
| (二)部分教师教育研究意识不强 |
| (三)新课程本身变化幅度较大 |
| (四)部分校长课程执行领导力不足 |
| (五)相关教师培训活动效能有待提高 |
| 第六章 新课改背景下高中地理教师课程执行力的提升路径 |
| 一、高中地理教师课程执行力自身素养提升策略 |
| (一)投身课程改革,深化课程认知 |
| (二)立足核心素养,优化教学设计 |
| (三)围绕课改新要求,强化教学实施能力 |
| (四)及时更新专业知识,夯实自身业务基础 |
| (五)构建教师共同体,形成教师合作文化 |
| 二、学校内部促进课程执行力提升的支持措施 |
| (一)提升校长课程领导力 |
| (二)创设开放的课程文化氛围 |
| (三)积极开展校本研修活动 |
| 三、教育主管部门促进教师课程执行提升的支持途径 |
| (一)加强课程政策宣传力度 |
| (二)给予教师最大的精神支持与物质保障 |
| (三)积极发挥行政部门职能,拓展教师教学空间 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 新课改背景下高中地理教师课程执行力现状及相关问题调查问卷 |
| 附录二 新课改背景下高中地理课程执行力现状访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题 |
| 三、文献综述 |
| 四、相关概念界定 |
| 五、研究的价值 |
| 六、研究思路与方法 |
| 七、创新与不足 |
| 第一章 清末特殊教育的滥觞与起步(1874—1911) |
| 一、清末特殊教育产生的历史背景 |
| (一)动荡政局为开办特殊教育提供宽松土壤 |
| (二)西学东渐的文化传播为特殊教育的产生创造条件 |
| (三)新教育发展为特殊教育移植创设宽容氛围 |
| 二、清末特殊教育的嚆矢 |
| (一)清末特殊教育的舆论宣传 |
| (二)教会特殊教育机构的兴起 |
| 三、特殊教育师资培养的启蒙 |
| (一)盲教育师资培养的肇始 |
| (二)聋哑教育师资培养的肇始 |
| 四、特殊教育培养目标与课程教学的初步探索 |
| (一)确立“识字明道”的培养目标 |
| (二)尊西仿新的课程体系初具 |
| (三)教学方法的移植与改进 |
| 五、特殊教育经费对西国的依附 |
| (一)教会慈善人士的联合募捐 |
| (二)国内教会组织的支持资助 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会办学的零星尝试 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国初期特殊教育的规范化发展(1912-1926) |
| 一、民初特殊教育发展的历史背景 |
| (一)军权至上的政局导致特殊教育发展边缘化 |
| (二)城市社会变动改变残疾人的救助观念 |
| (三)教育热潮迭起为特殊教育发展创设民主氛围 |
| 二、民初特殊教育政策的形成与确立 |
| (一)民初特殊教育宗旨的流变 |
| (二)特殊教育行政管理体系的初定 |
| (三)特殊学校确立地位与规范管理 |
| 三、特殊教育师资来源的自给自足 |
| (一)特殊学校毕业生扩充师资队伍 |
| (二)特殊学校附设短期师资训练班 |
| 四、特殊教育培养目标变革与课程教学完善 |
| (一)确立“塑造独立国民”的培养目标 |
| (二)课程内容的丰富充实 |
| (三)语言教学方法的改进与调试 |
| (四)上海盲童学校的个案考察 |
| 五、广源众筹的多渠道经费来源 |
| (一)特殊学校的外源性筹资 |
| (二)特殊学校的内源性筹资 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会办学增加,国人积极仿办 |
| 本章小结 |
| 第三章 南京国民政府前期特殊教育的“中国化”渐变(1927-1936) |
| 一、南京国民政府前期特殊教育发展的历史背景 |
| (一)教育行政渐趋稳定与教育秩序规范 |
| (二)国内预防残疾意识逐渐增强 |
| (三)儿童学研究的发展促使国人关注残疾儿童 |
| 二、南京国民政府前期特殊教育政策的调整与发展 |
| (一)特殊教育宗旨的核心确立 |
| (二)特殊教育行政管理体系的调整 |
| (三)私立特殊学校的管理权过渡 |
| (四)特殊儿童接受义务教育的变通政策 |
| (五)卫生教育与慈善救济的强化实施 |
| 三、特殊教育师资培养体系的初步形成 |
| (一)确立职业性与师范性相结合的培养目标 |
| (二)注重专业知识技能的课程设置 |
| (三)理论与实践并重的教学经验积累 |
| 四、特殊教育培养目标革新与课程教学的本土探索 |
| (一)确立“盲哑教育职业化”培养目标 |
| (二)课程内容的宗教性弱化 |
| (三)国人对语言教学的尝试与突破 |
| 五、西方母国经费来源缩减 |
| (一)国内捐款与政府补助增加 |
| (二)制定学费标准,补充学校经费 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会与国人办学数量的此消彼长 |
| 本章小结 |
| 第四章 南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴(1937-1949) |
| 一、南京国民政府后期特殊教育发展的历史背景 |
| (一)抗日战争全面爆发致使特殊教育重心南移 |
| (二)特殊教育专业组织的兴起助力 |
| (三)战后中国经济崩溃导致特殊教育生存举步维艰 |
| 二、南京国民政府后期特殊教育政策的规划与完善 |
| (一)战时特殊教育政策的应时调整 |
| (二)战后特殊教育政策的完善性规划 |
| 三、特殊教育师资培养的专业性增强 |
| (一)专业性与师范性相结合的培养目标 |
| (二)注重系统理论学习的课程设置 |
| (三)延聘专业教师开展培训 |
| (四)战后拟定专业师资培养方案 |
| 四、特殊教育办学目标与课程教学体系的日趋完善 |
| (一)确立“培养社会有用公民”的培养目标 |
| (二)课程内容的规范设置 |
| (三)特色教学法的形成 |
| 五、经费来源渐趋稳定 |
| (一)社团组织的经费补助 |
| (二)政府经费投入渐增 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)学校数量扩充,残疾人渐成办学主体 |
| 本章小结 |
| 第五章 清末民国时期特殊教育发展的影响因素及特点 |
| 一、特殊教育发展的外生性影响因素 |
| (一)政权更替与国家权力触角的延伸 |
| (二)资本主义经济成分的新生与生产力的客观需求 |
| (三)中西方文化碰撞交融的强势推进 |
| 二、特殊教育发展的内生性影响因素 |
| (一)特殊教育自身的功能转换 |
| (二)特殊教育的人本价值逐渐突显 |
| (三)适应本土发展的自我调整 |
| 三、特殊教育发展的特点归结 |
| (一)教育观念由“养”到“教”不断明晰 |
| (二)教育监管由“放”到“收”的集权化 |
| (三)特教师资培养的专业化水平不断提升 |
| (四)课程教学体系杂糅走向融合的本土化适应 |
| (五)经费来源由单一走向多元的开放化集资模式 |
| 本章小结 |
| 第六章 清末民国时期特殊教育发展的评析与启示 |
| 一、清末民国时期特殊教育发展的经验 |
| (一)特殊教育本质功能的表达与强化 |
| (二)政府主权意识觉醒加强特殊教育整顿规范 |
| (三)特教师资培养体系的形成与教学经验积累 |
| (四)西式课程与教学方法的植入与改造 |
| (五)多方支援加强特殊教育根基巩固 |
| 二、清末民国时期特殊教育发展的困境 |
| (一)角色定位摇摆不定,教育观念难转变 |
| (二)政策法规零散不健全影响特殊教育规范管理 |
| (三)师资培养体系欠缺阻碍教学工作进展 |
| (四)课程教学过度依赖制约特殊教育独立发展 |
| (五)经费支出基础薄弱导致特殊教育发展缓慢 |
| 三、清末民国时期特殊教育发展的当代启示 |
| (一)拓展融合教育观念视角,社会融合与自主发展并举 |
| (二)加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设 |
| (三)优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展 |
| (四)丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度 |
| (五)扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）基于STEAM理念的艺术元素与小学科学教学的融合现状与策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由与意义 |
| 1.选题缘由 |
| 2.选题意义 |
| (二)文献综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究内容与方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 一、相关概念及理论基础 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.STEAM教育 |
| 2.STEAM教育中的“艺术元素” |
| (二)相关理论基础 |
| 1.建构主义学习理论促使学生内在建构科艺综合知识 |
| 2.多元智能理论是学生科艺综合发展的基础 |
| 3.内化学说理论将外部科艺综合要求内化为学生主体素养 |
| 二、STEAM 中艺术元素与小学科学教学的融合研究过程设计 |
| (一)研究对象分析 |
| 1.研究学校分析 |
| 2.观课对象分析 |
| (二)研究方案设计 |
| 1.行动研究方案设计 |
| 2.访谈研究方案设计 |
| 三、STEAM中的艺术元素与小学科学教学融合存在的问题 |
| (一)学生科学知识的学习中缺少人文艺术的融入 |
| 1.学生科学知识的学习中人文哲学的缺失 |
| 2.学生科学知识的学习中人文历史的缺失 |
| (二)学生制定计划和记录信息的过程中缺少精致艺术的融入 |
| 1.学生制定计划和记录信息的过程中自然美和社会美的缺失 |
| 2.学生制定计划和记录信息的过程中艺术美的缺失 |
| (三)学生进行实验活动的过程中缺少肢体手工艺术的融入 |
| 1.学生进行实验活动的过程中肢体艺术的缺失 |
| 2.学生进行实验活动的过程中手工艺术的缺失 |
| (四)学生汇报交流的过程中缺少语言艺术的融入 |
| 1.学生汇报交流的过程中逻辑概括语言艺术的缺失 |
| 2.学生汇报交流的过程中形象描述语言艺术的缺失 |
| 四、STEAM中的艺术元素与小学科学教学融合存在问题的原因分析 |
| (一)教师在科学教学中融入艺术元素的意识不高 |
| 1.教师融入艺术知识与技能的意识不高 |
| 2.教师提升艺术能力与方法的意识不高 |
| 3.教师融入艺术精神与品质的意识不高 |
| (二)教师融合艺术与科学教学的创新能力较差 |
| 1.教师缺少融合艺术的教学理念 |
| 2.教师缺少融合艺术的教学模式 |
| 3.教师缺少融合艺术的教学方法 |
| (三)教师对含有艺术元素的科学资源利用能力不足 |
| 1.教师对含有艺术元素的教材资源利用能力不足 |
| 2.教师对含有艺术元素的实验探究资源利用能力不足 |
| 3.教师对含有艺术元素的物质环境资源利用能力不足 |
| 五、改善艺术元素融入小学科学教学的策略 |
| (一)人文艺术:科学史及科学生活事件的融入 |
| 1.教师在课前了解与本课时相关的科学史和科学生活事件 |
| 2.教师在科学知识的讲解中融入科学史及科学生活事件 |
| 3.教师在课后评价标准中增添人文知识的评价维度 |
| (二)精致艺术:思维导图或概念设计图的绘制 |
| 1.教师在课前预设时明确审美目标的渗透 |
| 2.教师引导学生以多样的绘图方式记录信息 |
| 3.教师在课后评价中增加美观的评价元素 |
| (三)肢体手工艺术:含有艺术元素的材料和工具的利用 |
| 1.教师在课前明确含有艺术元素的科学材料和科学工具 |
| 2.教师引导学生充分利用所提供的材料和工具 |
| 3.教师要注重评价艺术元素材料工具的使用情况 |
| (四)语言艺术:科学语言听说读写的创意应用 |
| 1.教师在教学设计时注重交流评价环节的设计 |
| 2.教师在教学时给予学生充足的时间讨论思考 |
| 3.教师鼓励学生进行自评和互评 |
| 六、STEAM中的艺术元素与小学科学教学融合的课程重构设计 |
| (一)课程重构设计的前期分析 |
| 1.教学内容的选取与分析 |
| 2.教学对象分析 |
| 3.教学目标编制 |
| (二)《树叶变黄了》教学案例设计 |
| 1.教学过程设计 |
| 2.教学评价设计 |
| (三)教学结果与反思 |
| 1.教学过程中对策应用效果 |
| 2.教学过程中仍存在的问题 |
| 七、结束语 |
| 参考文献 |
| 附录一 观课环节时间记录表 |
| 附录二 听课记录表 |
| 附录三 访谈记录卡 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间论文发表情况 |
（8）职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教师知识 |
| 一.知识的内涵及分类 |
| 二.教师知识的分类 |
| 第二节 数学教师知识 |
| 一.数学教师学科知识 |
| 二.数学教师学科教学知识 |
| 三.数学教师知识相关文献的量化分析 |
| 第三节 职前数学教师知识 |
| 一.职前数学教师知识的现状及来源 |
| 二.职前数学教师知识中某类具体知识 |
| 三.职前数学教师综合性知识和技能 |
| 四.中外职前数学教师知识的对比 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究思路与方法 |
| 一.研究思路 |
| 二.研究方法 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一.教师知识 |
| 二.数学教师专业知识 |
| 三.职前教师 |
| 四.知识结构 |
| 第三节 理论基础与框架 |
| 一.数学教师专业知识分类框架构建 |
| 二.职前数学教师专业知识分析层次建构 |
| 第四节 研究的具体过程 |
| 第四章 教师视角下的合格数学教师专业知识结构 |
| 第一节 教师视角下合格数学教师专业知识结构描述分析 |
| 第二节 教师视角下合格数学教师专业知识结构聚类分析 |
| 第三节 不同群体教师对合格数学教师各类知识权重看法的量化分析 |
| 一.不同教龄教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 二.不同职称教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 三.不同称号教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 四.不同学历教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 第四节 教师视角下合格数学教师各类知识权重看法的质化分析 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 职前数学教师专业知识现状分析 |
| 第一节 职前数学教师专业知识掌握情况的水平划分 |
| 一.职前数学教师专业知识测试成绩整体描述 |
| 二.职前数学教师测试总成绩的水平分布 |
| 三.职前数学教师主观题作答情况的水平分析 |
| 第二节 职前数学教师专业知识的实际结构 |
| 第三节 不同类型学校职前数学教师专业知识得分情况的差异分析 |
| 一.不同类型学校职前数学教师总成绩的差异分析 |
| 二.不同类型学校职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
| 第四节 不同性别职前数学教师得分情况的差异分析 |
| 一.不同性别职前数学教师总成绩的差异分析 |
| 二.不同性别职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
| 第五节 各类数学专业知识之间的关系分析 |
| 一.各类数学专业知识得分之间的相关性分析 |
| 二.数学学科知识对数学教学知识的影响分析 |
| 三.数学学科知识对数学课程知识的影响分析 |
| 第六节 本章小结 |
| 第六章 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的对比分析 |
| 第一节 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的整体比较 |
| 第二节 不同水平下职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的比较 |
| 一.前水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 二.识记水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 三.关联水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 四.综合水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 第三节 职前数学教师专业知识结构的讨论 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 结论与建议 |
| 第一节 研究的结论 |
| 第二节 研究的建议 |
| 第三节 研究的局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学数学教师知识结构状况调查与访谈提纲 |
| 附录2 数学教师专业知识分类框架 |
| 附录3 中学数学教师知识权重调查问卷 |
| 附录4 教师资格考试2014-2018 试题汇总 |
| 附录5 职前数学教师专业知识与基本能力测试 |
| 附录6 职前数学教师专业知识与基本能力测试参考答案 |
| 附录7 职前数学教师专业知识结构及其培养策略访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）STEM教师素养模型构建及应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 问题的提出 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内外STEM教师研究现状 |
| 1.2.2 国内外STEM教师素养研究现状 |
| 1.2.3 研究现状总结 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第2章 相关概念界定 |
| 2.1 素养和教师素养 |
| 2.1.1 素养 |
| 2.1.2 教师素养 |
| 2.2 STEM素养 |
| 2.3 STEM教师及其素养 |
| 2.3.1 STEM教师 |
| 2.3.2 STEM教师素养 |
| 第3章 STEM教师素养模型构建的研究基础 |
| 3.1 STEM教师素养模型构建的理论基础 |
| 3.1.1 过程理论 |
| 3.1.2 建构主义教学理论 |
| 3.1.3 TPACK知识整合理论 |
| 3.2 STEM教师素养模型构建原则 |
| 3.2.1 直观性原则 |
| 3.2.2 表征性原则 |
| 3.2.3 可检验性原则 |
| 3.3 STEM教师素养维度划分依据 |
| 3.3.1 国际STEM教师能力标准 |
| 3.3.2 21世纪技能的要求 |
| 3.3.3 教师的STEM素养 |
| 3.3.4 STEM教师角色定位 |
| 第4章 STEM教师素养模型构建 |
| 4.1 STEM教师素养初始模型构建 |
| 4.1.1 国内现有教师素养维度划分 |
| 4.1.2 STEM教师素养维度初步确定 |
| 4.1.3 STEM教师素养维度实证补充 |
| 4.1.4 STEM教师素养初始模型 |
| 4.2 STEM教师素养初始模型修正 |
| 4.2.1 确定咨询专家 |
| 4.2.2 编制专家咨询问卷 |
| 4.2.3 问卷的发放 |
| 4.2.4 问卷的统计与分析 |
| 4.3 STEM教师素养模型确定及解析 |
| 4.3.1 STEM教师素养模型结构 |
| 4.3.2 STEM教师素养模型内容解析 |
| 4.3.3 STEM教师素养模型特点 |
| 第5章 STEM教师素养模型应用调查 |
| 5.1 调查目标 |
| 5.2 调查对象 |
| 5.3 调查设计与结果分析 |
| 5.3.1 问卷设计与实施 |
| 5.3.2 问卷调查结果分析 |
| 5.3.3 访谈调查及结果分析 |
| 5.4 STEM教师素养提升建议 |
| 5.4.1 完善考核制度,调动教师积极性 |
| 5.4.2 丰富培养主题,指导教师开展教学 |
| 5.4.3 建设学习平台,推动教师自主发展 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 论文总结 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.3 研究不足 |
| 6.4 展望未来 |
| 附录A 《印第安纳初级STEM教育者标准》具体条例 |
| 附录B 初始模型构建半结构化访谈问卷 |
| 附录C 专家咨询问卷 |
| 附录D STEM教师素养现状调查问卷 |
| 附录E 教师反馈及培养现状半结构化访谈问卷 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（10）中小学教师在线教学适应性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 问题提出 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 国内外研究现状 |
| 一、教师适应性的研究现状 |
| 二、在线教学的研究现状 |
| 三、小结 |
| 第五节 研究目标与内容 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 第六节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、适应、适应性、教师适应性 |
| 二、在线教学 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、社会适应理论 |
| 二、教师专业发展理论 |
| 第三章 中小学教师在线教学适应性理论框架 |
| 第一节 中小学教师在线教学适应性理论框架的提出依据 |
| 一、课程改革中教师适应性的理论框架 |
| 二、教师适应探究教学过程中的三要素 |
| 三、课程实施中教师改变框架 |
| 四、高校教师信息化教学适应性的绩效评价指标体系 |
| 五、理科教师探究教学适应性的评价指标体系 |
| 第二节 中小学教师在线教学适应性理论框架的提出 |
| 第三节 中小学教师在线教学理论框架的解析 |
| 一、适应要求 |
| 二、适应主体 |
| 三、适应过程 |
| 四、支持系统 |
| 第四章 中小学教师在线教学适应性的调查设计与实施 |
| 第一节 问卷调查的设计与实施 |
| 一、问卷的设计 |
| 二、试测与修改 |
| 三、问卷的正式发放与回收 |
| 第二节 访谈的设计与实施 |
| 一、访谈的目的 |
| 二、访谈提纲的设计 |
| 三、访谈的实施 |
| 第五章 中小学教师在线教学适应性的调查结果分析 |
| 第一节 问卷调查结果分析 |
| 一、中小学教师基本信息的统计分析 |
| 二、中小学教师在线教学适应性的描述性统计分析 |
| 三、中小学教师在线教学适应性的差异分析 |
| 四、中小学教师在线教学适应性的相关分析 |
| 五、中小学教师在线教学适应性的回归分析 |
| 六、中小学教师在线教学适应性的影响因素分析 |
| 第二节 访谈结果分析 |
| 一、中小学教师适应在线教学的现状 |
| 二、教师开展在线教学过程中遇到的问题 |
| 三、对未来在线教学的期望和教师尽快适应在线教学的建议 |
| 第六章 中小学教师在线教学适应性提升建议 |
| 第一节 对教师自身的建议 |
| 一、教师理念层面 |
| 二、教师态度层面 |
| 三、教师知识结构层面 |
| 四、教师行为层面 |
| 第二节 对教学支持环境的建议 |
| 一、学校层面 |
| 二、教育主管层面 |
| 第七章 研究总结和展望 |
| 第一节 研究成果 |
| 第二节 研究创新 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、现代教师应具备的新的教育理念（论文参考文献）
- [1]我国体育院校体育舞蹈教师专业素养评价与提升策略研究[D]. 宋娟. 上海体育学院, 2021(09)
- [2]全纳教育视野下小学生残健平等意识的养成研究 ——以成都市X小学为例[D]. 蔡会琼. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查[D]. 孙雪. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [4]基于STEAM的中职《计算机应用基础》课教学实践研究[D]. 周笑非. 广西师范大学, 2021(12)
- [5]新课改背景下高中地理教师课程执行力研究[D]. 高福智. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [6]清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）[D]. 杨洋. 东北师范大学, 2021(09)
- [7]基于STEAM理念的艺术元素与小学科学教学的融合现状与策略研究[D]. 关阳芷. 渤海大学, 2021(02)
- [8]职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究[D]. 王改珍. 东北师范大学, 2021(09)
- [9]STEM教师素养模型构建及应用研究[D]. 刘娇. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [10]中小学教师在线教学适应性研究[D]. 徐秀霞. 曲阜师范大学, 2021(02)